206-446-1-RV - Revistas de Investigación UGC

UNA MIRADA ECOSISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN1. Reseña del autor Yovany Ospina Nieto, Magister en Educación y Desarrollo Humano, docente del Seminario de formación investigativa en la especialización de gerencia del talento Humano, Coordinador de Investigación de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira, coordinador del Grupo de Investigación en Pedagogía y desarrollo Humano. Email: [email protected]

Resumen Objetivos: analizar el papel que tienen los docentes de educación básica secundaria en una Institución educativa del Municipio de Buga (Colombia-Valle del Cauca), en la implementación curricular de la ecopedagogía; que permita la formación de los estudiantes, en lo que hace referencia a la conservación del medio ambiente. Metodología: en el marco de una estrategia de investigación cualitativa, se realizó un análisis documental de la ecopedagogía en el aula y la implementación de la misma en el currículo de una institución educativa y un ejercicio de reflexión a partir del análisis de los registros de observación participante de las diferentes prácticas de aula y la puesta en marcha de proyectos pedagógicos transversales. Resultados: La Ecopedagogía está fundamentada en la pedagogía que promueve aprendizaje a partir de la utilización de recursos para desarrollar los procesos educativos. Estudiándose como la concepción de los aprendizajes dentro del contorno de la vida cotidiana. Conclusiones: la reflexión curricular de la Ecopedagogía sensibilizó tanto a docentes como estudiantes en temas referentes a la conservación del medio ambiente y la creación de sociedades limpias y ecológicas; en las que se exija democráticamente una eticidad social, jurídica, política, educativa y cultural. Por tanto las prácticas pedagógicas de aula deben permiten la articulación transversal con el currículo, esto significa, que el del docente favorece la articulación de la escuela, como producto de la relación con el contexto social y cultural. Palabras Claves: Educación, Ecopedagogía, Ecoformación, Transversalidad, Medio Ambiente. Abstract Objectives: To analyze the role that teachers of lower secondary education at an educational institution in the municipality of Buga (Colombia -Valle del Cauca), curriculum implementation of eco-pedagogy; to allow the formation of students, in what refers to the conservation of the environment. Methodology: As part of a strategy of qualitative research, analysis of documentary eco-pedagogy in the classroom and the implementation of it in the curriculum of an educational institution and a reflection exercise was conducted through the analysis of observational records participant of different 1

El documento que se presenta es un artículo de revisión, que surge del interés del grupo de investigación en pedagogía y desarrollo humano en la línea de investigación de Sujeto, educación y desarrollo humano y que busca observar las interacciones curriculares que subyacen de la reflexión en torno a la ecopedagogía.

classroom practices and implementation of educational projects cross. Results: Ecopedagogy is based on pedagogy that promotes learning through the use of resources to develop educational processes. Being studied as the conception of learning within the contour of everyday life. Conclusions: Ecopedagogy sensitized students on issues relating to the conservation of the environment and the creation of clean and green societies; in democratically exacted a social, legal, political, educational and cultural ethics. Therefore classroom teaching practices should allow transverse link with the curriculum, this means that the teacher promotes joint school, as a result of the relationship with the social and cultural context. Keywords: Educatión, Ecopedagogy, Ecoformatión, Transversality, Environment. Introducción La mirada ecosistémica en la educación supone una transformación de la escuela que reflexiona la estructura dinámica y cambiante de la sociedad. Esto hace pensar en un abordaje horizontal de la pedagogía que le permita al sujeto que se educa relacionarse con el entorno, medio y mundo que se le antepone en su co-existencia, no sin antes advertir la necesidad de reconocer al docente como un facilitador, orientador y guía que se incorpora a dicho proceso, generándose un estado de interacción constante en el ámbito escolar que suscita transformaciones culturales, desde las necesidades reales. En ese orden de ideas, toda propuesta de educación tiene y debe tratar explícitamente el referente curricular, porque todo modelo educativo es una opción cultural determinada, en tanto que la transversalidad que emerge del currículo posibilita ubicar al individuo en el escenario de relación con el mundo de la vida. El currículum es actualmente el instrumento de transmisión y legitimación del conocimiento en sociedades industriales. Es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad, dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto educativo. La necesidad de la implementación de un enfoque ecosistémico en la escuela se convierte en un imperativo para la misma, en cuanto que se necesita una intervención oportuna de los seres humanos que se forman, debido a la crisis ambiental que vive el planeta. Surge de esta manera una serie de responsabilidades de los actores que hacen parte de la comunidad educativa, dado que la escuela debe posibilitar la relación entre los mundos teórico y práctico, que en otras palabras se materializa en el escenario del mundo de la vida. La sociedad actual está inmersa en una crisis ambiental, con enormes problemas que atentan contra los recursos naturales. El hombre en su afán de modernizar su entorno para lograr su bienestar, no tiene en cuenta el daño que le produce a los ecosistemas, la fauna y la flora, ya sea contaminando los medios aéreo, terrestre y acuático, talando los bosques y por tanto, acabando con las fuentes de agua y oxígeno. Quizá por ignorancia, la especie humana destruye su presente, sin dejar recursos a las futuras generaciones, negando así, el placer de conocer la naturaleza desde el punto de vista estético, armónico y de esparcimiento. Este asunto se convierte en una necesidad educativa del presente, que exige de las instituciones educativas y de los educadores una postura esperanzadora, de tal forma que se pueda formar a los niños, niñas y jóvenes en el respeto por los recursos naturales. Ya en Río 1992, al igual que Johannesburgo 2002 y los

Foros Mundiales, se advierte que “Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de las Cumbres de La Tierra” También, las naciones Unidas en el año 2005, con motivo del foro de la Década de Educación para un Futuro Sostenible, expone que: Hay que llegar a un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, medios de comunicación), preste mucha más atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro ecológico sustentable. Se trata, urgentemente, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones más oportunas…” Con el avance de los descubrimientos científicos, también se ha agudizado la contaminación ambiental, en la cual se ha venido trabajando en las últimas décadas. Tomando conciencia de lo vital que es para nosotros el medio ambiente; hoy en día, se está trabajando en empaques de productos biodegradables, campañas de reciclaje y no a la tala de árboles, respecto a la fauna, ríos, mares y cuencas, adecuación de basuras y limpieza civil, paisajismo y ecosistema vivo, tecnología avanzada de rellenos sanitarios, control de residuos sólidos y líquidos en las fábricas, maquinarias y combustibles. Todos los esfuerzos de conservación del medio ambiente, que asume la sociedad, se concretan en la necesidad de incorporar en las escuelas, reflexiones curriculares que respondan de forma inmediata al desafío ecológico, que exige un cambio en la formación del género humano; ya que es urgente que las futuros generaciones tomen conciencia del respeto por los recursos naturales y de las sostenibilidad de la co-existencia en el planeta. Surge de esta manera la reflexión acerca del componente eco-pedagógico en las organizaciones escolares. Al respecto, Antunes y Gadotti (2006) mencionan las siguientes características como propias de la eco-pedagogía: “educar para pensar en forma global; educar los sentimientos; enseñar sobre la identidad de la Tierra como esencial para la condición humana; moldear la conciencia planetaria; educar para el entendimiento y educar para la simplicidad, el cuidado y la paz” (p. 142) En ese mismo orden de ideas, agrega Gadotti (2001) la siguiente reflexión en torno a la verdadera significancia que tiene, a su parecer, la Carta de la Tierra: “debe ser entendida sobre todo como un movimiento ético global para llegar a un código planetario de ética, sosteniendo un núcleo de principios y valores que hacen frente a la injusticia social y a la falta de equidad reinante en el planeta. Cinco cimientos sostienen a ese núcleo: a) derechos humanos; b) democracia y participación; c) equidad, d) protección de la minoría; e) resolución pacífica de los conflictos.” (p.9)

Así pues, la Eco-pedagogía tiene una nueva referencia ética y social en la civilización planetaria, puesto que exige una construcción interdisciplinaria y transversal del currículo, en la que se encuentran diferentes posturas epistémicas. Planteamiento del problema Se observa la poca sensibilización de los estudiantes y docentes en las instituciones educativas de educación básica, media y superior y de la comunidad en general frente al cuidado de su entorno, pues la actitud que se muestra ante problemas ambientales no es de ayudar a solucionarlos, sino de no hacer nada para tratar de remediarlos. La reflexión, que se presenta, centra su atención en el hecho de que hoy en día, la parte ecológica solo se ha liderado en las instituciones educativas, cómo un deber para los docentes del área de ciencias naturales. Sin tener en cuenta, la importancia de delimitar en otros espacios académicos y curriculares la generación de la cultura ambiental. Se advierte también, que la mayoría de instituciones educativas de educación básica y media, en Colombia, tienen contemplado en sus proyectos pedagógicos transversales; tal como lo manda en el art. 14 de la Ley 115 de 1994 la formación para: Educación Ambiental, Educación Sexual y Derechos Humanos (educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y la formación de valores humanos). (Ver figura 1)

Figura 1. Orientaciones proyectos pedagógicos transversales. Fuente Ministerio de Educacion Nacional Este componente transversal de los proyectos lo puntualiza el MEN, en el decreto 1860, específicamente en el artículo 36 cuando advierte:

“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos” Según Agudelo y Flores (1999) los proyectos pedagógicos transversales son una estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se suscita en las necesidades e intereses de los niños niñas y jóvenes de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. De lo expuesto hasta aquí, emergen los siguientes interrogantes ¿Cuál es el rol que debe asumir el docente en el aula, y ¿Cómo puede integrar la transversalidad curricular con la reflexión Ecopedagógica en los proceso formativos de los educandos? En lo sucesivo del documento se abordaran los asuntos en cuestión. Desarrollo de la discusión Reflexión ecopedagógica del currículo La crisis ambiental es el producto de un desconocimiento, o de la insuficiencia de la gestión del mismo, que ha sido denominado analfabetismo ecológico. A este respecto, Worster (2004), planteaba que: “Quien haya decidido que los billetes de dólar fueran verdes tuvo un instinto acertado. Existe una conexión profunda y aun así fácil de ignorar entre el dinero de nuestro bolsillo y la verde tierra. Aun ese vínculo excede el mero color. El billete de dólar necesita el papel, que es tanto como decir que requiere de árboles. De igual modo, toda nuestra riqueza deriva de la naturaleza: del bosque, la tierra, las aguas y el suelo. Es fácil percibir que esos recursos son limitados y finitos. Lo mismo debería ocurrir con la riqueza: esta nunca es ilimitada, aunque pueda se expandida y multiplicada por el ingenio humano. En alguna parte del billete de dólar se advierte que lo que se tiene en la mano es parte de una tierra limitada, que debe ser tratada con respeto” (p.109). Lo señalado por Worster no es más que la expresión de la crisis ecosistémica que produce lo que se denomina analfabetismo ecológico. Esta categorización exige atender con prontitud los antivalores de la racionalidad productiva y de los patrones de consumo que fomentan un individualismo y una relación contra la naturaleza y no con ella Sin embargo, esta condición no se produce por sí misma, sino que es la expresión del agotamiento de un paradigma empírico-analítico que promueve concepciones mecanicistas y lineales del mundo, que pretende ser parte del problema y la solución al mismo tiempo. Esta imposición como paradigma dominante ha dejado en lugares marginales otras concepciones como la ecosistémica-compleja, la histórico-hermenéutica y la crítico-social, las cuales representan

paradigmas alternativos con capacidad de explicar, comprender y promover valores más allá de la pura cuantificación, medición y verificación. Así, la crisis ambiental, que es también, una crisis de percepción y de valores (Capra, 1998, p. 26), es el resultado de una lectura del mundo que se mueve a un ritmo distinto al de nuestras reduccionistas posibilidades técnico-científicas, y se agota bajo una visión expansiva, intensiva, racional e instrumental de la vida (ecología profunda), esta última entendida no hedónicamente, sino bajo un entramado que lo incluye todo. La sostenibilidad ambiental requiere de la incorporación de nuevas bases conceptuales para la elaboración un modelo pedagógico que permita educar para la vida y no para la reproducción mecánica del mundo. Por esta razón y bajo la nueva concepción epistemológica y el nuevo enfoque paradigmático que trae consigo el siglo XXI, que sabiamente lo describe el Dr. David Ferriz Olivares cuando dice: “El marco referencial del Mundo en que nos movemos actualmente, nos conduce necesariamente a encaminar nuestros esfuerzos educativos a la formación de individuos completamente nuevos, con una conciencia científica y espiritual de observación, de reflexión y comprensión. Ellos serán capaces de participar en forma responsable y activa en los cambios y transformaciones resultados del acelerado avance científico actual”, lo antes expuesto significa la revisión no sólo de las formas dentro del sistema educativo, sino además, los contenidos dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y formación que actualmente se implementan con los estudiantes. La humanidad, ante tanta adversidad a la que, con frecuencia, tiene que enfrentarse, busca afanosamente mecanismos, métodos y proyectos de convivencia que le permitan mejores formas de ser y estar en el mundo, pero esa tarea no es nada fácil, dado que el consumismo salvaje que invade a la sociedad, lleva a un deterioro de la condición humana, porque los intereses económicos, del mundo global, priorizan la productividad del sujeto que termina siendo subyugado por un sistema que día a día lo consume. Se observa de esta forma cómo el sistema educativo, termina siendo presa de esta situación, hasta el punto que termina estandarizando la formación integral de los educandos, haciendo que ésta se direccione por componentes de una supuesta calidad que se mide en resultados cuantitativos, pero que en los cualitativos, reflejan un estado nefasto y perverso que se evidencia en el deterioro de las condiciones existenciales de la vida humana y del detrimento ambiental que tienen al borde del colapso y de la debacle el destino del planeta. Frente a este panorama el MEN, plantea una posible salida, que tiene que ver con la puesta en marcha que puedan hacer las instituciones educativas de los proyectos pedagógicos transversales. Los proyectos pedagógicos transversales, se han constituido en una de las principales herramientas que utilizan los educadores para organizar la labor educativa diaria, es por ello, que los docentes del área de dificultades de aprendizaje, en el trabajo conjunto con los maestros de aula deben conocer y utilizar esta forma de organización para afrontar las necesidades, intereses y problemáticas de los educandos, especialmente en el trabajo cooperativo llevado a cabo en el aula regular. Por tal razón, la reflexión que se incuba en el aula, se convierte en la herramienta por la cual, se desarrolla la implementación de los proyectos pedagógicos transversales, y para el caso específico del presente artículo, el proyecto pedagógico de educacion ambiental.

Las interacciones entre docentes y estudiantes, que se construyen en el aula, dinamizan el currículo, mediante la implementación de proyectos de aula. Al respecto Agudelo y Flores (1999) definen el proyecto pedagógico de aula como una: “...planificación didáctica que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje, integra los ejes transversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses y problemas de los educandos y de la escuela a fin de promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.” (p. 36). Lo antes expuesto, lleva a la pedagogía a pensar las formas adecuadas de hacer un abordaje de la realidad en la que el sujeto que se educa sea capaz de sensibilizarse, no solamente con su vida, sino también con la existencia de los otros que lo acompañan en el co-existir en el mismo y único planeta. Es así, como surge la necesidad de pensar desde las mismas prácticas de pedagógicas, entendidas estas como: El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación docenteconocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”. (Achilli, 1988).Visto de esta manera se evidencia una nueva forma de abordaje en la forma y el sentido de lo educativo, dado que lo realizado hasta el momento ha conducido al deterioro de las condiciones vitales de vida, en tanto que, no se respeta la condición de existencia, generándose de esta manera un deterioro no solo de recursos, sino de formas de vida; ya que no se suplen las necesidades básicas del ser humano. Es importante agregar, que las relaciones que se propician en la escuela obedecen a situaciones del contexto que a su vez, se consolidan en ejes transversales que dan cuenta de situaciones tales como: la persistencia de la intolerancia, la falta de respeto, la discriminación y el rechazo a la diversidad étnica, entre otras; subyace de esta manera la responsabilidad social de la escuela, específicamente en la reflexión rescate de los valores ecosistémicos, los cuales son el eslabón que permite al ser humano ver el mundo y la realidad en que vive, desde el ángulo adecuado que le permita su realización y transformación de un futuro sustentable. El ser humano siempre ha tenido la tendencia a la realización de sus sueños, por esta razón mira las utopías como una tabla de salvación para lograrlos, con la convicción del poder mental que rompe las cadenas de todo aquello que ata al hombre y no le permite realizar sus metas, de modo que con aptitud positiva se logran muchos pensamientos entre el objeto de conocimiento y su contexto. “Las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas, por eso la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad” (Morín E, 1990, p. 39-45). Edgar Morin en uno de sus últimos escritos, centra su reflexión en la función que tiene la educación en la era planetaria, el autor presenta la siguiente tesis: “la odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educacion planetaria, no es parte de una lucha final, sino de una lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguardia de la humanidad y de la prosecución de la humanización” (Morin, 2003, p.139 y 140)

Según Leonardo Boff (1993), todo lo que existe coexiste. Nada existe fuera del campo de las relaciones, no solamente naturales, sino comprendiendo también naturaleza, mente, cultura y sociedad. De la Torre y Moraes (2005, p. 138) entienden el medio ambiente como el conjunto de condiciones e influencias externas que afectan a los organismos vivos como personas, animales y plantas y también a otros no vivos, como ríos, mares, montañas, glaciares... Incluyen, como Morin (1998), en un concepto amplio de ecosistema, tanto el entorno natural, como el familiar, escolar, social con todas sus relaciones: "Lo físico, lo psíquico, lo espiritual no son tan contrarios como nos han hecho creer, sino que se complementan" (De la Torre y Moraes, 2005, p. 139). La ecopedagogía tiene necesariamente una vocación planetaria: se trata de educar ciudadanos que nos sintamos miembros de la Tierra y del Cosmos, “La ciudadanía planetaria responde a una condición espiritual. Se deriva de un sentimiento de pertenencia profunda al planeta tierra y a todo lo que hay en él. Gracias a dicho sentimiento nos vemos conectados con todo lo que nos rodea, formando parte de un sistema único, sólido, común” (Lanz, 2005, p. 67). Los diversos pensadores de la Ecopedagogía tienen cada uno su manera particular de enfocar el concepto sobre Ecopedagogía, pero a la larga todas sus ideas conllevan a propósitos comunes, dirigidas a optimizar y aplicar la Ecopedagogía para lograr un desarrollo sustentable cuya finalidad estiba en reeducar a las personas, observar y evitar la presencia de agresores del y en el medio ambiente. Es una manera de auto-reconocerse, pero también de reconocer a los demás. Esta Ecopedagogía es considerada como un movimiento social, económico, político, cívico y cultural que se origina de la sociedad civil, las organizaciones, los educadores, ecologistas, sectores productivos y trabajadores quienes procuran defender el medio ambiente. En las instituciones educativas indiferentes del modelo pedagógico, nivel de enseñanza y de formación, usar y aplicar la Ecopedagogía implica rescatar los valores asociados a la espiritualidad de los seres humanos; la subjetividad, el respeto a la diversidad cultural, la democracia participativa, los saberes tradicionales, la solidaridad, la tolerancia, la autodeterminación, la organización popular y el respeto a la integridad; es decir, debe prevalecer el interés común por encima del interés particular. Es importante recordar que la educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. A su vez, Cada generación, esta provista de los conocimientos de las anteriores, y esto le posibilita realizar constantemente la tarea educativa que se desenvuelve de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, es decir, la realización del especie humano que se plenifica en la existencia y la co-existencia consigo mismo y con los demás. En estas interacciones surge la construcción de entramados socio-culturales que le dan sentido a los procesos educativos, subyace así, una forma de aprendizaje en la experiencia que responde a las necesidades del contexto. El aula como espacio pedagógico El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje formal, independientemente del nivel académico o de los conocimientos impartidos en cada uno de ellos. Ésta consta normalmente de un área para el trabajo del educador y con un sitio más amplio donde trabajan los alumnos de la manera más cómoda posible; a fin de

obtener los mejores resultados. Precisamente el valor agregado del aula, lo constituye las interacciones y relaciones humanas que de allí emerge, es decir, los seres humanos se construyen en el día a día, bajo la premisa de educarse. Al respecto, Flanders (1970) dice que la interacción en el aula, como en el resto de las situaciones de la vida humana, es la capacidad comunicativa de los actores para compartir los contenidos culturales y curriculares, porque su fin es por una parte la enseñanza y, por la otra, el aprendizaje. Es importante decir recordar que en toda actividad docente el espacio tiene una manera determinada de utilizarse, aunque no haya sido planificada previamente y sea poco consciente formando parte del currículum oculto. Esta manera no es ajena al estilo de enseñanza de los docentes y tiene una relación directa con el tipo de contenidos y las metodologías que se emplean. En definitiva, “el uso del espacio aparece íntimamente relacionado con el modelo de currículum” (Agra, 1997, p. 31) y “tiene una función didáctica” (Santos Guerra, p. 55). El aula de clase como el contexto en el que se concreta, entre otras, la misión de formar ciudadanos comunicacionalmente competentes, pues la episteme de la interacción en el aula de clase da cuenta de los valores culturales compartidos por los miembros de un grupo social. Al respecto, Rubilar (1997) destaca la función que cumple toda institución social: “La dialéctica relación entre la microestructura individual y la macro-estructura social se mediatiza y vehiculiza a través de formaciones sociales específicas: las instituciones” (p. 2). Esto significa que, dentro de un aula de clases se aloja una serie de procesos tanto individuales como sociales, los cuales están integrados dentro de otro de mayor envergadura: educación. Al analizar un aula y las dinámicas que allí ocurren, sin lugar a dudas se está frente a un sistema que, como tal, está compuesto por individuos que se influyen entre sí, emergiendo dinámicas que no se pueden explicar tan sólo por los comportamientos aislados de los individuos. Es así que, al hablar de sistemas en el comportamiento humano, tal como ocurre dentro de un aula, emerge naturalmente la vinculación con los sistemas complejos, es decir, las mismas relaciones humanas que se construyen en el escenario de la historia y de los proyectos de vida que allí se acompañan y orientan. La configuración y el uso que se hace del espacio en las diferentes actividades del aula es un factor que influye directamente sobre el desarrollo de las mismas. El profesorado contempla este aspecto en mayor o menor medida pero sin lugar a dudas tiene una relación directa con el tipo de actividades y la manera de llevarlas a la práctica: “El espacio educativo no debe ser considerado como algo que tiene poco que ver con la actividad que allí se realiza. Por el contrario, constituye un importante factor educativo. Cada clase refleja los intereses de su docente; el profesor marca la pauta, fija normas y orquesta el entorno de aprendizaje” (Lancaster, 1991, p. 89) Al respecto agrega (Ardizzone, 2005) que:

“La noción de espacio nos remite al concepto de aula: lugar de encuentro entre los actores educativos. En términos tradicionales: espacio físico donde se protagoniza la acción pedagógica-comunicativa; en términos virtuales: espacio mediado por tecnologías que ausentan las presencias del profesor y el alumno, pero que al deslocalizarlos, los hace confluir no en un lugar físico sino en un lugar informacional que constela comportamientos sociales.” La implementación del aula como espacio esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje tuvo lugar especialmente en el siglo XIX, momento en el cual la educación dejó de estar en manos de unos pocos y comenzó poco a poco a extenderse a todos los sectores de la sociedad, creándose así escuelas e instituciones educativas de diversos tipos. En las aulas se generan interacciones entre los alumnos y los docentes, de hecho dichas interacciones se definen como una relación asimétrica, por lo que el rol de los actores está delimitado. En ella, el docente representa la autoridad a la que debe estar sujeto el alumno. Ello responde a que dicho contacto está sustentado en propósitos predeterminados socioculturalmente. Al respecto, Cros (2000) indica: “...en las situaciones de clase se produce una relación de asimetría, en la cual los docentes se colocan en una posición superior a la de los alumnos debido a la autoridad y a la competencia que les otorga la institución académica; se trata de una situación, pues, en la que el profesor goza de poder sobre el alumno... “(p. 56) Para que el proceso de enseñanza – aprendizaje logre los mejores resultados, es necesario que un aula cuente con determinadas características. En primer lugar, es importantísimo que los elementos de ubicación tanto para alumnos como para docentes permita una comunicación espontánea, cómoda y permanente. Es por esto que los asientos suelen estar direccionados hacia el área de exposición del docente o también dispuestos en círculo, lo cual busca favorecer el contacto entre todos los integrantes del aula. Por otro lado, también es condición necesaria que un aula cuente con comodidades básicas para el correcto desarrollo de las actividades tales como luz, limpieza, espacio, ventilación y temperaturas adecuadas. Durante mucho tiempo el centro de gravedad del proceso educativo pasa del docente al estudiante. Del enseñar, actividad por excelencia del primero se pasa al aprender que es más característico del segundo. De allí que se empiece a dar mayor relevancia a “situaciones de aprendizaje de la experiencia” (Hoyos, 2003: 136) de tal modo que el sistema educativo “... deberá organizarse en beneficio del desarrollo de habilidades en los estudiantes, para que puedan desempeñarse adecuadamente en una sociedad cada vez más virtual” (Hoyos, 2003: 105). Normalmente, el espacio del aula implica el cumplimiento de ciertas reglas de conducta por parte de todos los integrantes de la misma. Estas reglas de conducta buscan generar las mejores condiciones de estudio y trabajo, así como también el respeto entre los individuos presentes. Cada docente y cada espacio aulístico puede significar un mundo aparte en lo que respecta a este tipo de reglas. El aula como contexto social Al hablar del alcance del aula como contexto social, Cerezo (2009) expone que:

“los elementos que contribuyen a la configuración del contexto de aprendizaje individual y social, desde un aspecto que podríamos calificar de “Formal” pero quizá deberíamos poner en primer lugar otros factores adyacentes que se producen, como resultado de la interacción que se establece, entre los sujetos ubicados en situación concreta de aprendizaje y en un lugar específico. El Aula en el centro escolar necesariamente situados junto a otros individuos entre los que surgen relaciones informarles de afecto o desagrado”. (P.40-43) Desde el planteamiento anterior, se considera al aula como el espacio donde los educandos reconocen sus diferencias emocionales afectivas, físicas, de pensamiento, sociales, económicas, ante las cuales pueden tomar decisiones asertivas, en las que se empiezan a construir relaciones de reconocimiento, que posibilite una buena convivencia, considerando este aspecto, agrega Cerezo (2009) refiriéndose al aula como: “Otra vertiente del contexto escolar es, con frecuencia, la que realmente está marcado el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo ya que está relacionada con los sentimientos de auto eficacia, autoestima, ascendencia social, atribución del éxito, expectativas de éxito etc.”. (Ibíd., p. 42.) Como se puede observar todo se marca en la competitividad, es importante cambiar estos estereotipos, que antepone este mundo globalizado, de tal forma que emerja un interés por la persona que es al fin y al cabo, el fin primordial de buena calidad de vida; tal como Vayer y Roncin (1989) citados por cerezo (2009), cuando menciona que: “Los distintos elementos que intervienen con su presencia o su organización, en el mundo de la clase están estrechamente vinculados entre sí e influyen unos sobre otros” (Ibíd., p. 42.) La ecología del aula La concepción de una dimensión ecológica de la educación tiene como fundamento el intento de sustituir la mentalidad instrumental, utilitarista y depredadora en el uso de la naturaleza, característica de la cultura occidental capitalista, por una cultura de respeto y de cuidado. Además tiene la misión de rehacer la relación ética del ser humano con la creación que alude fundamentalmente a su responsabilidad: “el mundo le fue dado como algo que debe cuidar. Es un principio para el hombre profundamente ecológico y destinado a mantener el propio equilibrio de la creación, avanzando y siendo transformada por su trabajo (Boff, 2000)”. Esa nueva ética implica dar sentido a toda la realidad pues tendrá siempre presente la naturaleza y la finalidad trascendente del ser humano. El enfoque eco -sistémico es un modo de entender la realidad en su complejidad, abordando los fenómenos en su totalidad en interacción con los diferentes elementos que componen su entorno. a través del cual se

crea una ecología de las relaciones que pueda ayudar a construir el clima escolar favorable al aprendizaje de ser feliz. Llamado paradigma ecológico originado en este enfoque sistémico recibe diversas críticas por presentarse subjetivo, carente de medidas cuantificables Sin embargo lo consideramos apropiado para desarrollar nuestro trabajo y reconocer la realidad compleja de la escuela y sus interrelaciones. El término ecología fue introducido en la ciencia por Ernest Háckel (1834-1919) en la obra Prinzipen der generelle Morphologie der Organismus (1866). En ella Hánkel presenta la ecología como la economía de la naturaleza porque trata de cómo son las relaciones de todos los seres vivos, sobre todo los animales, con su ambiente para sobrevivir de la mejor manera posible, de la misma manera como la economía se puede considerar como el arte de sobrevivir bien con lo que el hombre tiene. El nombre ecología también hace referencia al hábitat de los organismos (eco, viene de oikos, casa en griego). También se refiere al estudio de los ecosistemas. (Pous, 1995), entiende por ecosistema la unidad biológica funcional constituida por dos elementos: un espacio configurado por unas características físicas (biotop) y el conjunto de todos los organismos que habitan en él. El mismo autor, considera que los ecosistemas están inmersos en las mismas organizaciones humanas, de tal forma que éstas se construyen constantemente desde las diversas experiencias individuales que son reconocidas por el colectivo, que para el caso de la realidad escolar, no es otra cosa que la relación que hace la escuela con la realidad mediante la puesta en marcha de su estructura curricular. En este punto de reflexión Bronfenbrener, (1994) agrega que: "La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos". (p.40) Se comprende el entorno como el lugar donde las personas interactúan. Los elementos que componen el sistema son las actividades, los roles y las relaciones interpersonales de las personas. Que parafraseando Bronfenbrener (1994) equivale a decir que el ambiente ecológico se concibe topológicamente como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras son cuatro a saber: micro-sistema-, meso-sistema-, exo-sistema, y macro-sistema (ver figura 2)

Figura 2. Estructuras concéntricas del ambiente ecológico propuesta por Bronfenbrener (1994). Fuente: el autor. La estructura concéntrica presentada en la figura 2 se describe de la siguiente manera: 1. El micro-sistema: es el complejo de interrelaciones dentro del entorno de la persona en desarrollo, incluyendo las conexiones entre otras personas que estén presentes en ese entorno y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a través del efecto que producen en aquéllos que se relacionan con ella directamente. 2. El meso-sistema: es un sistema de microsistemas y comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que una persona participa activamente. El meso-sistema se amplía en la medida en que se participa de otros contextos. Un ejemplo sería las relaciones de un niño en la familia, en la escuela y entre sus iguales. 3. El exo-sistema: es el sistema donde la persona no participa activamente pero que, de algún modo influye en el individuo. Un ejemplo sería, para un niño el trabajo de sus padres o la clase de su hermano. 4. El macro-sistema: se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de subcultura o de cultura en su totalidad junto con cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente estas correspondencias. Por ejemplo, en una sociedad determinada, una clase de escuela tiene un aspecto y unas funciones bastante parecidas, pero se diferencia de su equivalente en otra sociedad. (ibíd., 40-45) El rol del docente Esto significa que los docentes deben incorporar a las diversas prácticas de aula la implementación de los proyectos pedagógicos transversales, garantizando de esta forma la integralidad y transversalidad curricular, es decir, la vinculación con el proceso formativo del educando al igual que los propósitos institucionales, puesto de manifiesto en el Proyecto Educativo Institucional.

El docente debe jugar un gran papel como eco-pedagogo ya que debe brindar las bases a sus educandos para familiarizar su entorno social con el ambiente educativo. Por tal razón en las aulas educativas debe de enseñarse tanto al niño como al joven universitario que la naturaleza es un recurso que se agota si no se utiliza de la manera adecuada. El profesorado enfrenta diversos retos para promover la educación en la era planetaria, como ya advertía Morin (2003) la función de la educacion no debe centrarse en la transmisión de información, para educar en valores y en la formación de competencias interculturales. El acto de educar implica interacciones más complejas con los educandos, que la mera exposición de temas, durante la clase. La educación en la era planetaria, implica que el docente favorezca interacciones en el aula, fundamentada en la formación de actitudes positivas para el diálogo, la convivencia, la reflexión, la solidaridad, entre otras. De manera que, un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar a los estudiantes a aprender, pensar, sentir y actuar; además de apoyar el desarrollo de competencias para el intercambio cultural basado en principios de cooperación, construcción colectiva y respeto y valoración del otro. Estos planteamientos constituyen razones para revisar y analizar el papel del profesor que utiliza la lectura del contexto cómo una estrategia didáctica en la tarea de educar. Se trata de educar para el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, además de favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (Delors, 1996). Se trata entonces, de propiciar una reflexión que debe dinamizar el docente, en sus encuentros pedagógicos del aula, propiciando, así en el estudiante un escenario reflexivo; es importante recordar que el propósito educativo no es otro que el educar para la vida, en este sentido el docente juega papel clave y preponderante en la mejora de la calidad de vida y en la formación de individuos completos, en la construcción de la tan anhelada excelencia educativa. Torres (2005:45), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado en una ingeniosa síntesis las características principales del rol docente esperado hoy, rol docente ideal “que supera los límites de lo humano”, en tanto que supone que el maestro sea “un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador, entre otras características deseables. La educación para la vida, es un reto para todo docente hoy día, en donde el aprender a vivir, el amor por la vida y el otro, la vida espiritual como fundamento del ser humano, el conocerse a sí mismo y a los demás, el respeto, la verdad, la vida en comunidad, el control de un mismo, la felicidad, en fin, todas aquellos valores que le permiten al sujeto que se educa, trascender para alcanzar la máxima realización y mejorar la calidad de vida, advirtiendo que esto implica. En la misma línea, apunta la siguiente consideración, extraída de un documento sobre competencias, clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, elaborado bajo los auspicios de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004) que reza: “Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [....] Las competencias clave representan

un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal” (p.p, 4 y 7) En términos teóricos más estrictos, la docencia se concibe, más que como transmisión, como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores, estudiantes y otras instancias académicas, donde la atención se centra en los procesos de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc. Lo expuesto, implica la necesidad de superar la visión inmediatista del proceso educativo-formativo; para trascender a ser una educación con visión de futuro, que no descuide el medio donde se desenvuelve el educando, y mucho menos su propia vida. Ya Morán (1995) advierte que: “La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones, en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad. La docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con objetos de conocimiento, develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se transforman. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentido.” (p.p, 14-15) Este escenario formativo, exige una mirada ecosistemica de la existencia, en la que el docente debe constituirse en un mediador, es decir, un sujeto que propicia conocimiento en las interacciones cotidianas, de tal forma que el propósito sobre el cual gira su quehacer profesional, no se reduce al impartir saberes, que en muchas ocasiones resultan inoperantes, dado que el educando no logra relacionar estos con el mundo de la vida. Por tanto, el discurso pedagógico debe fortalecerse en la acción educativa que, a su vez, exige no solo una postura académica, sino también una relación con las necesidades socio-culturales, que el mundo antepone. (Ver figura 3)

Figura 3. Relaciones que subyacen de una reflexión ecosistemica del acto educativo. Fuente el autor Como se observa en la figura anterior, las relaciones existentes que emergen en el ámbito escolar, posibilitan la construcción de escenarios deseados en el proceso formativo, es en este horizonte de posibilidades donde se fortalece la propuesta curricular de una ecopedagogía; que de forma transversal impacta el proceso formativo tanto de estudiantes como de docentes. Frente a la división entre el mundo de la vida y el mundo de la educación, las nuevas dinámicas buscan centrar el trabajo de aula en escenarios más reales. El trabajo de aula se desarrolla en un dialogo constante con la realidad tanto del estudiante como del país. Una dificultad que se presenta es el poco acceso de los estudiantes a fuentes de información sobre la realidad nacional e internacional. Por tanto, El dialogo transversal del currículo debe responder a ese mundo de la vida del que habla Ospina (2013) citando a Habermas (1986) cuando dice: “desde el momento en que parten de la práctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformaren aras de unos valores considerados como ultrajado y sin embargo, interesantes para la humanidad”. (p, p.45 – 56) Es importante que el docente en el desarrollo de sus prácticas de aula desarrolle estrategias formativas que lo lleven a generar una reflexión de su quehacer profesional; ya que él,

también es responsable de la concientización que se pueda sembrar en las futuras generaciones que se educan. (Ver figura 4)

Figura 4. Estrategias docentes en el aula. Fuente el autor. Para ampliar lo expuesto en la figura 4 se presenta una descripción de cada estrategia a saber: Practicas pedagógicas: en las que el docente pueda contextualizar las construcciones teóricas de tal forma que pueda contribuir a la formación integral del educando, Ospina (2013) advierte que: “Estas prácticas se legitiman cuando responden a las necesidades sociales y culturales, claro está, desde la reflexión teórica que se hace en el marco de los escenarios reales” (p.162) La labor docente en el aula: El docente es un facilitador que permite la integración del educando con el contexto social y cultural, esto implica que los proyectos de aula, estén íntimamente ligados a las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales. El ex-rector de la Universidad Pedagógica Nacional Oscar Armando Ibarra Russi en el año 2010 comentó en un documento que: “La profesión docente es una práctica que se expresa como correlato de los imaginarios y las comprensiones que las sociedades y comunidades nacionales y regionales tienen de la educación. No se puede entender la profesión docente, por fuera de esas comprensiones, que además caracterizan epocalmente su naturaleza” El aula como escenario de formación:

El aula como escenario de formación: El aula es un ecosistema de intercambios y anhelos entre los sujetos que interactúan no solo en la dinámica enseñanza y aprendizaje, sino también en el proceso formativo que implica el educar para la vida, esto significa que la educación debe propiciar, tanto en docentes como estudiantes, la toma de conciencia frente a lo que significa co-existir. Al respecto Ospina (2013) agrega: “La co-existencia del ser humano se da en una relación reciproca con el otro, entendiéndose esta como una posibilidad de reconocer que mi individualidad está abierta al encuentro y reconocimiento de la otra persona, en tanto a que el respeto por la dignidad humana se convierte en el mínimo ético en el que toda cultura debe dialogar. También es pertinente decir que cada hombre debe reconocer en su ser individual la presencia del otro individuo que se le antepone en la necesidad de la misma historia. Es importante aclarar que tal reconocimiento no se puede reducir únicamente al género humano, sino que debe ser de carácter horizontal y dialógico con todas los seres existentes, suscitando de esta forma una visión ecosistemica de la existencia, que a su vez, se convierte en el telos de los procesos formativos, integradores que se deben gestar en las aulas de clase, en cuanto que, en las mismas (aulas) se comienzan a construir, en los individuos, diversos entramados de construcción de la sociedad humana.” (p.19) El dialogo de docentes: El docente no puede desligarse de su condición humana, es decir, de su dimensión antropológica; ya que es desde su propia realidad histórica en la que se presenta como un ser en construcción e inacabado, necesitado de libertad para expresarse libremente, como ser social arrojado en el mundo, capaz de formar desde la autonomía su propia identidad. El mismo autor plantea: “La educación constituye uno de los procesos utilizados por la sociedad, para moldeara su imagen las nuevas generaciones. Es por eso que el educador debe romper con esta estructura rígida. En cuanto a que como docente, en el ejercicio de su ser autónomo, recrea su propia realidad de ser educador, es decir, redimensiona sus modos de pensar, de sentir y de actuar. Que le posibilitan interactuar en su cotidianidad con otros sujetos.” (ibíd. p.26) En este punto precisamente se ejecuta la transversalidad de los proyectos pedagógicos, ya que los docentes se encuentran en intereses formativos que les posibilitan la conformación de comunidad académica que busca en sus intencionalidades darle respuesta a los diferentes desafíos que les antepone la sociedad actual. Conclusiones El maestro debe ser capaz de lograr integrar la enseñanza de su currículo con la apropiación de la Ecoformación, es decir formar seres capaces de utilizar de forma adecuada los recursos naturales garantizando la preservación del mismo.

No solo las asignaturas de Ciencias Naturales y Ecología deben propiciar los ambientes donde se recrean los temas y ejercicios que propicien la conservación del medio ambiente, esta enseñanza debe ser difundida en todas las áreas del núcleo común, por tanto la didáctica juega un papel fundamental en su Transversalización, ya que: “…es considerada como la práctica de la enseñanza entendida como un conjunto de estrategias y técnicas a través de las cuales se organiza el ambiente para propiciar el aprendizaje y la maduración del individuo. Hace referencia a los procedimientos que hacen posible la construcción y aprehensión de un conocimiento”. (MEN, 1998). Según Camilloni (2007), la didáctica estudia el proceso de enseñanza aprendizaje y una forma en que los docentes pueden aplicar la ecopedagogía en la transversalidad curricular es apoyarse de un gran sin número de herramientas didácticas que propicien la ecoformación en el individuo. Por ende, la ecoformación se desarrolla en los diferentes proyectos de aula, mediante actividades didácticas, que pueden partir de elementos básicos tales como: la consulta e indagación por parte del estudiante, frente a los diversos fenómenos ambientales que dan cuenta de un deterioro del ecosistema, además del conocimiento bien sea a priori o a posteriori, que posibilite el abordaje desde la misma percepción que construye el sujeto del fenómeno que estudia. En este punto el docente puede brindar al estudiante los fundamentos teóricos, para que ellos tenga la oportunidad, de manera reflexiva, de asumir verdaderas acciones ecológicas que se evidencien en la vida escolar, mediante la puesta en marcha de proyectos que impacten verdaderamente su formación; ya que él es habitante de esta gran casa, el planeta. Por consiguiente, la ecopedagogía permite formar personas sensibles, aptas y capaces de aprovechar los recursos naturales con las precauciones convenientes, y les permite evolucionar en el tiempo sin tener que frenar dicha evolución que es inevitable por el temor de arruinar la ecología. Por lo tanto, la ecopedagogía infunde en los y las estudiantes la afectividad, la esperanza, la motivación, responsabilidad, la cultura y el cuidado por el entorno al que pertenece y en el que debe haber una interdependencia mutua por el bien común. Además debe generar y reforzar, tanto en educandos como en docentes, los valores ambientales y permite el desarrollo transversal del individuo e integral en todos los aspectos de su formación. Por esta razón, la ecopedagogía permite en los individuos el desarrollo de pensamiento complejo, en donde el estudiante establece relaciones entre él, la sociedad y el medio donde se desarrolla. Esto conlleva a la necesidad que tienen las instituciones educativas de poder incorporar a sus propuestas curriculares el componente eco-pedagógico que, a su vez, debe atravesar, como se ha dicho, la propuesta formativa, claro está, articulada al propósito formativo Institucional, contenido en un plan de desarrollo institucional que está anclado a los diferentes proyectos educativos institucionales; de esta forma se logra responsabilizar a la comunidad educativa del cuidado del medio ambiente en áreas específicas del conocimiento. En síntesis las Practicas Pedagógicas deben proporcionar una formación integral, para lo cual se hace necesario que la Escuela brinde los espacios que posibiliten los siguientes requerimientos:

La integración entre la Educación Media y el Ciclo Complementario de tal manera que la intencionalidad educativa esté consolidada con un enfoque hacia la formación del docente, comprometiendo una visión del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza que, a su vez, se encuentran en el acto de la educación. La integración de las culturas académica, disciplinaria y cotidiana, en donde se tenga en cuenta los diferentes contextos: aula, institución y comunidad. Sin lugar a dudas este aspecto implica una reflexión crítica que debe hacer el sujeto que actúa en el proceso educativo, sin importar el rol que ejecuta en este escenario de formación, a su vez, es importante señalar que la premisa de la escuela no debe ser otra que la consolidación de una mirada horizontal y de relación responsable con el planeta. Para tal fin, es importante rescatar el trabajo interdisciplinario del colectivo docente; donde cada uno, desde su campo de formación aporte los elementos conceptuales y participe en su desarrollo de tal manera que se logre la integración de las disciplinas alrededor de un mismo tema, proyecto o temática. Lo antes expuesto permite aunar esfuerzos en el trabajo dialógico y de encuentro con el otro, reconociendo que unos y otros se encuentran en esos momentos pedagógicos que rescatan la condición de ser humano en construcción y transformación permanente y sostenible del entorno En ese orden de ideas las prácticas Pedagógicas deben permitir la articulaci6n de saberes, el fomento de las relaciones pedagógicas, la reflexión permanente a nivel personal y correctivo; las cuales se deben evidenciar en la relación que establece lo Pedagógico con el cosmos, esto significa la formación de un nuevo maestro que sienta en el ejercicio de su labor una forma de transversalidad una propuesta ecosistémica que responda, no solo a las necesidades curriculares que pueda establecer la escuela, como producto de la relación con el contexto social y cultural, sino con la realidad de un sujeto que se forma en primera instancia como ser humano. Finalmente las Practicas Pedagógicas también debe responder a los intereses y necesidades de la población vulnerable, reconociendo sus especificidades, para poder brindar a estas poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y calidad. Lo propuesto permite suponer un concepto de flexibilidad curricular que se desliga de la concepción que limita al mismo y que lo reduce solamente el plan de estudios; esto implica horizontalizar la concepción en correspondencia con una postura mucho más integradora. Al respecto convenio sobre la diversidad biológica que a su vez es un acuerdo mundial enfocado en la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad, en el año 2011 sostuvo que no existe una manera única y correcta para aplicar el enfoque ecosistémico, en tanto que la base epistemológica de este enfoque se fundamenta principios flexibles que pueden adaptarse a diferentes contextos sociales, económicos y ambientales. El dialogo transversal del currículo responde a ese mundo de la vida del que habla Habermas (1986), “desde el momento en que parten de la práctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad”. (1) De tal forma que la escuela es el escenario privilegiado para la asimilación cultural; un lugar de desajuste crítico, de ruptura, una situación de reconstrucción del saber, un espacio donde se actualiza e interpreta críticamente una tradición cultural. Esta sería la

verdadera escuela que educa bajo el enfoque transversal del currículum. Parafraseado a Lucini (1996) “No son añadido a las áreas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanización, que no sólo es previo a las áreas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad, redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.”(2) Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende responder el desafío de un plan de acción educativo, que hoy la sociedad nos está demandando y que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos derecho a claudicar, cuando aún hay razones para vivir. De esta manera, la escuela en la reflexión crítica de su propuesta educativa, debe analizar los elementos que posibilitan la mirada transversal de lo ecosistémico en el currículo, no sin antes advertir que esta construcción debe responder a las necesidades reales del sector, para tal fin, es importante pensar las estrategias metodológicas que se anclan desde la pedagogía en la vinculación con la realidad que circunda el ámbito escolar, desde la participación de los diferentes actores que hacen parte de la comunidad educativa. Citas (1) Habermas, Jurgen. Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1986. (2) Lucini, Fernando. Sueño, luego existo: reflexiones para una pedagogía de la esperanza, Anaya, Madrid, 1996. Referencias Bibliográficas. Achilli, E. (1988). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Rosario: Dirección de Publicaciones de la Universidad de Rosario. Buenos Aires: CRICSO. Agudelo, A. y Flores, H. (1999). El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase. Caracas: Panapo. Agra, M. (1997). La clase como espacio de acción. Escuela 3-6 Antunes, A., Gadotti, M. (2006). La ecopedagogía como la pedagogía indicada para el proceso de la Carta de la Tierra. (En AA.VV.). Disponible en http://www.cartadelatierra.org Anam. (2009) Estrategia Nacional del Ambiente: Gestión ambiental para el desarrollo sostenible 2008-2012. Antunes y Moacir (1998), La Ecopedagogía como la pedagogía indicada para el proceso de la Carta de la Tierra. Brasil. Ardizzone, P. y Rivoltella, P. (2005). Didáctica para e-learning. Málaga: Aljibe

Boff, L. (2000). Ecología, Mundializa cao, Espiritualidade. Sao Paulo: Ática Bronfenbrenner, U. (1994). A Ecología do Desenvolvimiento experimentos naturais e planejados. Porto Alegre- Brasil: Artmed

Humano:

Cerezo R. (2009) “la violencia en las aulas” Ed. Pirámide. Cros, A. (2000). El discurso docente: entre la proximidad y la distancia. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad 2 (1), 55 – 76. COMISIÓN EUROPEA (2004). “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo” (artículo en línea). Puesta en práctica del programa de trabajo Educación y Formación 2010. Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura. Tomado de http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf Cherobim, M. La escuela, un espacio para aprender a ser feliz: Ecología de las relaciones para la construcción del clima organizacional. Tesis doctoral para optar al título de Doctor en el programa desarrollo profesional e Institucional para la calidad educativa. Barcelona. Universidad de Barcelona. 2004 Díaz, M. (2007). Lectura crítica de la flexibilidad. Volumen 1: La Educación superior Frente al reto de la flexibilidad. Bogotá: Magisterio. Primera edición. Delors, J. (coord.) (1996): Informe UNESCO. La educación encierra un tesoro. México: Correo de la UNESCO. Flanders, Ned. (1970). Analyzing Teaching Behavior (1ª version Inglesa). Estados Unidos: Addison – Wesley. Publishing Company. Inc Freire, P. (1997). Pedagogía da autonomía: saberes necesarios á práctica educativa. Sao Paulo: Paz e terra. Gadotti, M (2002). Buenos Aires, Argentina. Pedagogía de la Tierra. ________ (1995). Pedagogía da praxis. Sao Paulo: Cortes. González, C. (1999) Creatividad y Educación. Módulo de Desarrollo Humano, Programa de Maestría en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Manizales: CINDEUniversidad de Manizales. Hoyos G. “Consideraciones sobre los currículos Universitarios y Paradigmas pedagógicos en el contexto de la globalización” en Revista Universidad de Medellín. Juliodiciembre de 2003 Nº 76 P. 105.

Ibarra, O. (201). “La función del docente: entre los compromisos éticos y la valoración social.” Universidad Pedagógica Nacional. Documento recuperado en Enero de 2014 de http://www.oei.es/docentes/articulos/funcion_docente_compromisos_eticos_ibarra.pdf. Lancaster, J (1991). Las artes en la educación Primaria. Morata, MEC López, L. Pinilla C. (2011) Modulo De Ecopedagogía. Fundación Universitaria Del Área Andina - Cead Especialización Gestión Ambiental. Mallart, J. Es la hora de la Ecopedagogía. La década de la educación para un futuro sustentable. Universidad de Barcelona. Maturana, H. (1996). Desde la biología a la psicología (3ª ed.). Santiago de Chile: Universitaria. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Serie: lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental. Santafé de Bogotá. D.C. Morán, P. (1995), La docencia como actividad profesional, Gernika, México. Moraes, M.C.; Torre, S. (2002) “Sentipensar bajo la mirada autopoiética o cómo reencantar creativamente la educación”. Creatividad y Sociedad, 2, p. 41-56.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Morin, E. y otros (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa O'cadis. Wong y Torresd. (1998). Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in Sao Paulo, Westview. Ocampo, E. (2001) desarrollo afectivo. Módulo 4. Programa de Maestría en Educación y desarrollo humano. Manizales: CINDE-Universidad de Manizales. Organización de las naciones unidas (2005) La Década de Educación para un Futuro Sostenible. Tomado de http://www.oei.es/decada, consultada el 11-09-2013. Ospina, Y. (2013) “Construyendo una pedagogía ecosistemica" ISBN: 978-9585734-3-1 Ed. "Pedagogía iberoamericana educar para la vida" educar para la vida. Tomo IX, Ed: REDIPE

________. (2013) “La pedagogía y su incidencia en la formación de sujetos” REVISTA HALLAZGOS ISSN: 17943841.USTA-Colombia. ________. (2013) “Construyendo el sujeto pedagógico” EAE. ISBN 978-3-84657554-3 Pedroza, R., García, B. (2005) Flexibilidad académica curricular en las Instituciones de Educación Superior, Universidades Autónoma de México y del estado de Morelos, ISBN 970-701-598-5 Savater, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel, S.A. Rubilar, L. (1997). Aspectos psico-sociales de la institución escolar. Universidad de Chile. Santos Guerra, Miguel Angel. Cuadernos de Pedagogía nº 217. Taller de capacitación en estrategias y técnicas didácticas, (2012). Dirección De Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/. (Consultada: 11 - 02 – 2013). Torres, Rosa María (2005) ¿Qué rol docente para qué modelo de sociedad?, en: Revista Colombiana de Educación N 47, Bogotá: Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional. Vayer, P, Duval. A., y Roncin, C. (1998): “Una ecología de la escuela. La dinámica de las estructuras materiales”. Editorial Paidos. Yus, R. (1997): Hacer Reforma. Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid: Anaya Zimmermann, M. Abril de 2005 (Primera Edición, Septiembre 2001). Ecopedagogía. El planeta en emergencia. En http://ecopedagogiauan2010.blogspot.com/2010/09/definiciones-de-ecopedagogia.html (consultada:05-02-13). Zingaretti, H. (2008). La ecopedagogía y la formación de los niños. X Congreso Nacional y II Internacional de REDUEI: "REPENSAR LA NIÑEZ EN EL SIGLO XXI", Facultad de Educación Elemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo Mendoza, 25, 26 y 27 de setiembre de 2008 rescatado de http: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/X-CNREDUEI/eje3/Zingaretti.pdf (consultada: 16 - 02 – 2013).