Allting ligger inte still

Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete 10 poäng

”Allting ligger inte still” - en undersökning kring hur några elever i åk 5 uttrycker sig kring naturkatastrofer ”Everything moves” - a case study concerning some pupils in grade 5 expressing their opinions about nature catastrophes

Sara Hansson & Cecilia Lindblom

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2005

Handledare: Karin Lagerholm Examinator: Agneta Rehn

2

Sammanfattning Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur några elever i åk 5 uttrycker sig kring naturkatastrofer, dvs. använder de sig av sitt egna språk eller det geografiska språket. Vi har använt oss av en kvalitativ metod som resulterat i 20 stycken djupintervjuer på två olika skolor, skola som ligger i Malmö och en skola som ligger norr om Trelleborg ute på landsbygden. Resultaten visar att eleverna använder både det egna språket samt det geografiska språket. När de använder det sistnämnda verkar eleverna också ha förstått innebörden av dessa begrepp. Vi finner också skillnader mellan de olika elevernas förkunskaper och språkanvändning, både individuella skillnader och skolorna som helhet. Det verkar som att eleverna tar till sig kunskapen när den placeras in i ett större sammanhang och där eleverna får använda alla sina sinnen. Det har också framkommit att flickor tenderar att använda ett mer känslofyllt språk och att pojkarna använder sig av ett mer dramatiskt språk. Nyckelord: naturkatastrofer, lärande och uttryckssätt, begrepp, elever år 5, genus, intervjuer

3

Förord Vi skulle vilja tacka våra elever, föräldrar och lärare på våra partnerskolor som gjorde det möjligt för oss att genomföra vår undersökning. Vi vill också passa på att rikta ett tack till vår handledare Karin Lagerholm. Malmö, december 2005 Sara Hansson

Cecilia Lindblom

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING

7

TEORETISK BAKGRUND

7

GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE PEDAGOGENS ROLL VARDAGLIGT OCH VETENSKAPLIGT TÄNKANDE HUR TÄNKER BARN? METAKOGNITIV INLÄRNING VAD ÄR ETT BEGREPP? HUR UTTRYCKER SIG BARN? LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR VAD ÄR EN NATURKATASTROF? VAD FINNS DET FÖR OLIKA NATURKATASTROFER? JORDBÄVNING TSUNAMI-JÄTTEVÅG ORKAN FRÅGESTÄLLNINGAR: KUNSKAP VARDAGSSPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR

7 8 8 10 11 11 12 13 14 14 14 16 17 19 19 19 19 19

METOD

20

URVAL DATAINSAMLINGSMETODER PROCEDUR DATABEARBETNING

20 20 21 22

RESULTAT

23

KUNSKAP VARDAGLIGT SPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA SAMMANFATTANDE ANALYS

23 27 31 33 36

DISKUSSION

38

GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE PEDAGOGENS ROLL VARDAGLIGT OCH VETENSKAPLIGT TÄNKANDE HUR UTTRYCKER SIG BARN? FORTSATT FORSKNING

38 41 42 43 45

5

KÄLLFÖRTECKNING

46

BILAGA 1

49

BILAGA 2

50

1. KAN DU BERÄTTA VAD DU TÄNKER PÅ NÄR JAG SÄGER ORDET NATURKATASTROF? 2. KAN DU GE EXEMPEL PÅ NÅGRA NATURKATASTROFER? 3. KAN DU BESKRIVA VAD SOM HÄNDER I NÅGRA AV DESSA NATURKATASTROFER SOM DU GETT EXEMPEL PÅ? 4. VARFÖR TROR DU ATT NATURKATASTROFER SKER? KAN DU BESKRIVA VARFÖR? 5. VAR HAR DU LÄRT DIG OM NATURKATASTROFER?

50 50

BILAGA 3

51

6

50 50 50

Inledning Under hösten 2003 hörde vi talas om tsunami för första gången. Vi fick också veta att det var över hundra år sedan det hade inträffat en större tsunamikatastrof. Julen 2004 lamslogs större delen av världen av tsunamikatastrofen i Sydostasien. Vi bestämde oss då för att vi ville försöka ta reda på vilken kunskap elever har kring naturkatastrofer och hur de ”pratar” om dessa. Använder de sitt eget språk eller använder de geografiska begrepp när de beskriver dessa naturkatastrofer? Vi ville också undersöka om det föreligger några likheter eller skillnader vad gäller genusperspektivet samt om det föreligger några likheter eller skillnader mellan skolorna.

Teoretisk bakgrund Geografi – ett ”brett” kunskapsområde Att undervisa i geografi innebär många olika saker, däribland att hjälpa eleverna till en världsbild och till en omvärldsbild. Geografer har ett annorlunda sätt att betrakta världen på jämfört med andra vetenskaper. Dessutom har geografernas synsätt ändrats över tiden, t. ex så trodde man tidigare att jorden var ”platt som en pannkaka” men senare upptäckte man att den var ”rund som en boll”. Detta har självklart medfört att världsbilden har förändrats och därmed också geografernas. Om man vill arbeta som pedagog och ge eleverna en bild av världen så måste man också följa hur geografernas bild av världen förändras. Geografin utveckling kan delas in i fyra olika dimensioner: den rumsliga traditionen, den regionala, människo- och miljötradition och den naturgeografiska (Mårtensson & Wennberg, 1996). ”Skolgeografin” dominerades länge av den regionala, man läste beskrivande texter kring länder och regioner. Man kan då konstatera att de fyra dimensionerna ger uttryck för geografins hela målsättning, men där man själv kan välja var tyngdpunkterna ska ligga. Ett orienteringsämne ska ge eleverna kunskap om omvärlden och förklaringar om dess struktur. Geografin ska också lära eleverna att hitta i världen, att kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor, att förstå betydelsen av läge, utbredning och avstånd (Mårtensson & Wennberg, 1996).

7

Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang… förstå vad en karta är och hur den används, vara förtrogen med globen och avstånd och att känna till olika platsers och områdens läge till varandra (se bilaga 3).

Pedagogens roll Tidigare bestod mycket av pedagogens roll av att presentera sanningar för eleverna och vars tankeverksamhet kunde till slut upplevas begränsad. Dessa tankar ersattes då Piagets teori kring barns tänkande baserades på att barn utvecklar sina tankar i takt med mognad och i samspel med omgivningen. Denna teori har på senare år kompletterats med bl. a Vygotskij teorier om att barns tänkande och språkutveckling utvecklas i social interaktion med omgivningen (Vygotskij,1995). Lärande uppfattas inte längre som en enkelriktad process där eleverna passivt tar in kunskaper utan man lär sig genom att interagera med andra individer och med sin omgivning. Det är viktigt att utgå ifrån de erfarenheter eleverna har sedan tidigare eller från erfarenheter och kunskaper de fått i skolan för att ny förståelse ska kunna utvecklas. Ytterligare en utmaning för pedagogen ligger i att sträva efter ett jämlikt förhållningssätt mellan flickor och pojkar. Bjerrum, Nielsen och Rudberg (1992) menar att detta är en svår uppgift och resulterar ofta i det direkt motsatta, då flickors behov i klassrummet ständigt negligeras och ignoreras av lärare. Pojkarnas problem tar upp den största andelen av lärarens tid. Detta kan komma att resultera i att flickor upplever att deras problem inte är lika viktiga som pojkars (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992, Gulbrandsen, 1994). Kunskapsbegreppet diskuteras utifrån fyra olika kunskapsformer: faktakunskaper – jämställs med kunskap som information, förståelsekunskap – man har tillägnat sig innebörden av olika begrepp och strukturer, färdigheter – man lär sig att använda begreppen i rätt sammanhang, förtrogenhet – förmågan att tillämpa tidigare kunskaper i nya situationer (Nilsson, 2002).

Vardagligt och vetenskapligt tänkande Relationen mellan vardagligt och vetenskapligt tänkande är komplicerat. Utan vårt vardagskunnande kan inte vetenskapligt kunnande uppstå. En annan infallsvinkel på relationen mellan vardagligt och veteskapligt tänkande får vi om vi uppfattar geografi som en mänsklig aktivitet i ett socialt sammanhang. Då uppstår frågor om ansvar för samhälle och miljö. Detta ligger utanför det veteskapliga tänkandet, det ligger istället inom ramen för den

8

samlade livserfarenheten. Med andra ord – skolans geografiundervisning måste alltså av olika skäl ta vardagligt tänkande i anspråk. Vardagligt och vetenskapligt tänkande kan ses som olika men komplementära och respektabla sätt att veta och förstå. En uppgift för skolan kan vara att utveckla båda dessa kunskapsområden genom att stimulera interaktion mellan dem (Andersson, 2001). Några synpunkter från Vygotskij är i detta sammanhang det intressanta. Andersson (2001) skriver att Vygotskij var medveten om skillnaden mellan vardagligt och veteskapligt tänkande, och påpekade att de vardagliga begreppen är rika på erfarenhet men fattiga på systematik och förklaringsförmåga. Med de vetenskapliga är det, ur den växande unga människans synpunkt, tvärtom. Vygotskij menade och hade en stark tro på att skolans undervisning om veteskapliga begrepp kunde påverka elevens mentala utveckling mot större abstraktionsförmåga och teoretisk insikt. Denna utveckling stimuleras av möten mellan vardagliga och veteskapliga begrepp. De senare, som är ett huvudinnehåll i skolans undervisning, stimulerar vardagsbegreppen att bli mer allmängiltiga och systematiska. De vetenskapliga växer genom mötet mot den levda erfarenheten och fylls då med innehåll. Det gäller att få elevernas tänkande att röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och vetenskapligt plan. En undervisningsmetod som föreslagits och viss utsträckning prövats, är att locka fram och utmana elevens vardagstänkande inom ett område genom att låta honom/henne förutsäga eller förklara fenomen (Andersson, 2001). Tanken är, skriver Andersson (2001)att eleverna i klassen kommer med olika svar, vilket skapar diskussion och intresse. Läraren är förberedd genom att vara insatt i vanliga elevföreställningar inom området. Utmaningar från lärare och kamrater gör eleven mer medveten om sitt sätt att tänka, samtidigt som en viss osäkerhet uppstår. Det finns andra idéer än de egna. Vad betyder dessa? Vilken är den bästa förklaringen? Läraren inför så den vetenskapliga föreställningen, som eleverna ges möjlighet att pröva. Förhoppningsvis upptäcker eleverna då att det ges möjlighet att förklara och förutsäga på ett bättre sätt än vardags - idén. Reflektion över det egna tänkandets utveckling är en viktig del av undervisningen. Så tänkte jag då. Nu tänker jag så här. Vad innebär skillnaden (Andersson, 2001)?

9

Hur tänker barn? Kanske den mest grundläggande frågan som en pedagog i geografi måste ställa sig är: På vilket sätt tänker och funderar barnen i just denna klass och vilka är deras förutsättningar? Det är uppenbart så att vårt sätt som pedagoger att undervisa på, påverkas av vår kunskap om hur eleverna tänker (Mårtensson & Wennberg, 1996). Lärare och elever har en gemensam uppgift, nämligen att tillsammans arbeta för att uppnå kursplanernas mål. Detta kräver bl.a. att läraren har goda ämneskunskaper och insikter i hur elever tänker och lär i olika sammanhang. Kanske är nyckeln till att motivera eleverna för geografiämnet att hitta deras tankenivå och föreställningsvärld där vi kan utmana eleverna på ett lämpligt sätt och härigenom skapa intresse (Andersson, 2001). ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov men en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns olika vägar att nå målen därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla” (Skolverket 2005b, Lpo – 94 s. 1). I takt med att man har börjat uppmärksamma och försöka förstå hur elever tänker så har skolgeografin ändrats, allt ifrån att kunna beskriva och förklara olika delar av världen till att förstå centrala begrepp och principer inom geografin (Mårtensson & Wennberg, 1996). Tidigare har fokus legat på att hinna med så stora delar av världen som möjligt, nu försöker pedagogerna få eleverna att förstå huvudriktlinjerna och de centrala begreppen inom geografin. De utgår ifrån geografins nyckelbegrepp som utgör kärnan och som har betydelse för alla studier i ämnet. Vi pedagoger måste alltså därmed känna till begreppens innebörd. Är de konkreta eller abstrakta? Vilken svårighetsgrad har de med tanke på barnens förmåga att förstå? Hur lär sig barn att förstå begrepp? Våra metoder att undervisa i geografi måste anpassas till att få ett så effektivt lärande av begrepp, principer och färdigheter som möjligt. Vi arbetar då utifrån ett undersökande arbetssätt och bör tänka på de svårigheter som eleverna möter när de ställs inför källor till geografisk kunskap, som den omgivande miljön, bilder, kartor och andra kunskapskällor (Mårtensson & Wennberg, 1996).

10

Metakognitiv inlärning Ett metakognitivt perspektiv på inlärning innebär tänkande om den egna inlärningen. I och med att barn får nya erfarenheter varje dag tillägnar de sig också nya färdigheter och kunskaper. Barnets tänkande utvecklas parallellt med sina färdigheter och kunskaper vilket innebär att barnet efter hand blir mer och mer medveten om dessa ( Pramling i Bergström & Pettersson, 2003). Allt som vi tycker, gör eller säger grundar sig på vissa uppfattningar om hur världen ser ut. Dessa uppfattningar har en påverkan om hur vi uppfattar omvärlden, vi tar dem för givet. Barns sätt att tänka skapas i relation till samhället, tiden vi lever i och vilken familj som man föds i. Olika tankeprocesser är de sätt som barnen använder för att lista ut olika meningsfulla händelser i deras vardag. Barns tankesätt influeras av de situationer och människor som de möter, denna påverkan kan göras målmedveten genom att begrepp som principer och idéer definieras som man vill påverka barns tänkande med. Det bör ges både tid och tillfälle om man vill utveckla barns tänkande. Sådant som barnen är intresserade av bör de få reflektera över på sitt eget sätt och i sin egen takt. Att passivt kopiera verkligheten är inte inlärning, man ska göra den begriplig för barnet istället. På så sätt läggs ansvaret för inlärningen hos barnet. De mål som är övergripande för barns utveckling speglar en människosyn och kunskapssyn där barnet ska utvecklas till en individ som skapar och bearbetar kunskap aktivt. Detta görs möjligt genom en styrning från lärarens sida och viss riktning mot upplevelser och aspekter som barnet får tänka och reflektera utifrån. Målet för undervisningen är hur barn tänker ( Pramling i Bergström & Pettersson, 2003).

Vad är ett begrepp? Hur kan vi stimulera en effektiv begreppsinlärning i geografi? Det mest grundläggande är att ta reda på vad ett begrepp är. Vi människor har en förmåga att organisera våra erfarenheter genom att kategorisera dem så att de slutligen kan sammanfattas under ett benämnt begrepp. På så sätt kan vi göra vår förvirrande värld begriplig. ”Begreppsbildning är detsamma som den process där vi kategoriserar”, menar Edith West (Mårtensson & Wennberg, 1996, s.39), därför kan man säga att ett begrepp är en abstraktion av händelser, situationer, föremål och idéer med deras gemensamma egenskaper. Begrepp uppkommer ur klassificeringen av dessa egenskaper och ges namn så att vi kan sätta in dem i ett system för att vid behov plocka fram dem ur vårt minne och för att med deras hjälp kunna kommunicera med andra människor.

11

Begreppsvärlden har med andra ord stor betydelse för vårt tänkande. Vår förmåga att skapa begrepp hjälper oss att göra vår omgivning gripbar genom att vi kan koppla nya erfarenheter med tidigare kunskap. Vygotskij har bidragit stort till undervisning av barn genom sina undersökningar av förhållandet mellan språk och tanke. Mårtensson och Wennberg (1996) skriver om de tre grundläggande stadier som Vygotskij upptäckte: slumpartat, grupperingstänkande av primitiva begrepp och det stadie där barnet kan hantera en av egenskaperna för att kunna gruppera dem. När barnet kan handskas med alla egenskaperna har det nått mognad i förvärvandet av begrepp. Dessa sammanfaller nära med stadier i Piagets utvecklingsteori och detta har tydliga konsekvenser för undervisningen (Mårtensson & Wennberg, 1996).

Hur uttrycker sig barn? Filosofer, pedagoger och psykologer har i flera år diskuterat teorier om hur barn tänker och lär. Vår uppfattning om hur barnet lär sig handlar i mångt och mycket om hur vi tolkar begreppet undervisning (Wood, 1992). Varje epok, varje samhälle, varje individ har sin egen kunskapsprofil och därmed sin unika bildningsväg. Kunskapen är en väsentlig del av vår identitet (Liedman, 2003). Förhållandet mellan det skrivna ordet och det talade ordet har väckt stort intresse i nutiden. Språket är människoartens exklusiva förmåga och skriften är en väldig avlastningsplats för det mänskliga minnet. Tidigt i historien låg en lång muntlig tradition bakom det skriftliga. Alltså, att kunna uttrycka sig har varit en förutsättning för att kunna sätta ihop den kunskapsbild man har fått till sig och för att kunna föra den vidare. Skriften har inneburit en viktig förändring för människan i hennes sätt att tänka, känna, tala och att förhålla sig till varandra (Liedman, 2003). Geografiundervisningen är tacksam genom att eleverna dagligen och bokstavligen lever i geografins värld genom att de t. ex färdas i landskapet, badar i havet och är med om att påverka miljön i sina dagliga handlingar. De kan helt enkelt inte undgå att syssla med geografi. Möller (2003) menar att eleverna inte är särskilt medvetna om detta. Pedagogen bör alltså lägga fokus på att koppla elevernas kunskaper till geografiämnet så att de får en ökad insikt om de geografiska sambanden, både lokalt, nationellt och globalt. Detta leder på sikt till ett ansvarsfullt tänkande, handlande och möjligheter till ett uttryckssätt som visar på en

12

förståelse hos den enskilda eleven. Undervisningen handlar om att skapa situationer som stimulerar eleven och gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig förstådd genom sitt eget uttryckssätt (Möller, 2003).

Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar Barns egna intressen visar sig vara olika för flickor och pojkar redan vid två års ålder. Detta kan bero på att de uppmuntras till olika aktiviteter genom t. ex pojk- och flickleksaker. Einarsson och Hultman (1984) skriver att när barnet identifierat sig som flicka eller pojke värderar de egenskaper som hör ihop med det egna könet högre än det motsatta. Flickor är dock mindre benägna än pojkar att uppfatta det egna könet som det överlägsna. Barnet har ofta en enorm press på sig att uppträda inom ramarna för sin egen könstillhörighet. Detta gör att de uppfattar avvikelser från sitt eget beteende som felaktigt. Känslan är starkast hos pojkar. Det är alltså värre att vara en flickaktig pojke än en pojkaktig flicka (Einarsson & Hultman, 1984). När flickor och pojkar börjar i skolan så tenderar flickorna att uppskatta detta mer än pojkarna. Flickorna blir snabbt duktiga elever som passar in i skolans undervisningsmodell. Detta ändras med tiden, ju längre man kommer och ju högre upp i åldrarna man tittar så har det förändrats till pojkarnas fördel. Flickors beteende och färdigheter premieras inte lika högt i skolan som t. ex tävlingsanda och konkurrens som priviligieras till pojkarnas fördel. I skolan bekräftas pojkar, flickornas roll blir att se till att pojkarna sköter sig och hänger med i undervisningen. Flickor får lära sig att alltid komma i andra eller t.o.m. tredje hand och får ofta finna sig i att bli avbrutna av både lärare och pojkar som finns i klassrummet. Därför söker sig flickor ofta till varandra för hjälp istället för att fråga läraren. Undervisningen är i hög grad anpassad efter pojkarnas behov. Pojkar och flickor förväntas uppträda enligt traditionella roller i klassrummet, gör de inte det reagerar ofta läraren negativt på situationen. Detta kan komma att leda in flickorna i en underlägsen och förtryckt roll som ofta kan följa med dem resten av livet (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992).

13

Vad är en naturkatastrof? I de flesta uppslagsverk översätts katastrof med ord som olycka, underförstått att en katastrof innebär stort lidande för människor. En jordbävning eller orkan bör inte betraktas som en katastrof om den inte leder till dödsfall och materiella skador (Wijkman, 1985). Här nedan följer en sammanställning av de tre olika grupper av naturkatastrofer som Carlson (1992) väljer att beskriva efter de fenomen som utlöser dem: •

Geofysiska – jordbävningar, skred, översvämningar, vulkanutbrott och tsunamis

•

Meterologiska – svåra stormar, cykloner, tyfoner, orkaner och tornados, skyfall som utlöser översvämningar och långvarig torka som vållar missväxt

•

Biologiska – smittsamma epidemier som smittkoppor, kolera och aids samt insektssvärmar t. ex av gräshoppor som förstör skördarna

I vissa fall talar man om naturkatastrofer trots att de har utlösts eller förvärrats av människor. Genom sina ingrepp i naturen har människan rubbat den ekologiska balansen t. ex genom att man bränner stora mängder av fossila bränslen lägger sig allt mer växthusgaser som ett hölje runt jorden. Detta kan leda till att jordens temperatur höjs och att vattenytan stiger så att vissa låga landområden sätts under vatten (Carlson, 1992).

Vad finns det för olika naturkatastrofer? Vi har inte för avsikt att ta upp och redogöra för alla typer av naturkatastrofer utan begränsar oss till de naturkatastrofer som är aktuella i vår undersökning.

Jordbävning En jordbävning är en rörelse i jordskorpan som har sitt ursprung under jordytan. En jordbävning kan orsakas av ett vulkanutbrott, de är också vanligast i områden med aktiva vulkaner. Det mest troliga är att de har ett tektoniskt ursprung, dvs. de krafter som böjer och bryter jordskorpan och skapar veckningar eller överskjutningar. Den punkt som ligger vertikalt över ursprungspunkten för en jordbävning kallas epicentrum. Men, det är inte alltid här som skadorna blir störst utan stora skador kan ske vid platser där vågorna når ytan snett. (Moore, m.fl., 1973).

14

Läran om jordbävningar kallas seismologi. Forskarna omkring dem kallas seismologer. I folkmun beskrevs ofta jordbävningarna som ”Guds verk”. På 1600-och 1700-talen var man varken särskilt förvånad eller bekymrad över att Gud slog till mot hedniska länder (Moore, m. fl., 1973). Men, Europa omskakades 1755 då en jordbävning krävde minst 60 000 dödsoffer i Lissabon, en av kristenhetens allra viktigaste städer. Vetenskapsmän spekulerade ”vilt” i vad jordbävningen kunde bero på, men fann inga direkta orsaker. Det var först på 1920-talet då Alfred Wegener publicerade sin bok ”The origins of continents and oceans” med en teori om kontinentaldriften som geologerna fick en förklaring till jordbävningarna (Stidworthy, 2000). Teorin gick kortfattat ut på att jordens yttre skikt är delat i sju större och ett antal mindre plattor som hela tiden stöter mot, dras ifrån eller nöter på varandra. En förkastning är gränsen mellan två plattor som rör sig förbi varandra. Teorin visar också att jordbävningarna är begränsade till sådana områden där de stora plattorna gränsar mot varandra. En av världens mest kända tvärförkastningar är San Andreas i Kalifornien. Där rör sig två av jordens tektoniska plattor, Stillahavsplattan och den nordamerikanska. Förkastningen är fullt synlig på jordytan, det ser ut som en linje i landskapet (Stidworthy, 2000). San Andreas är ca 1000 km lång och den sträcker sig från norra Kalifornien till Mexico. Den går genom San Fransisco och Los Angeles och många forskare tror att det kan bli en förödande katastrof under de närmsta åren (Wijkman, 1985). Det har inträffat ett antal jordbävningar i området kring förkastningen, en av de större hade sitt epicentrum i Loma Prieta nära San Fransisco, 1989 (Robinson, 2002). Jordbävningarna är en speciell sorts naturkatastrof eftersom de orsakar enormt stora dödstal i själva akutskedet. De inträffar plötsligt och är svåra att förutse, därför får de ofta mycket stor uppmärksamhet både av journalister och av katastrofexperter. De kan uppstå på flera olika sätt som t. ex när plattorna dras ifrån varandra och sprickor uppstår där hett vulkaniskt material tränger upp och bildar mittoceanryggar som t. ex i Atlanten och i Östra Stilla havet. Plattorna kan också kollidera med kontinentplattor och på så sätt tvingas in under dessa så att de pressar upp hela bergskedjan (Wijkman, 1985). De flesta jordbävningarna inträffar inom den s.k. Eldringen som går runt Stilla havet. Den sträcker sig från Alaska via Nordamerikas och Sydamerikas västkust samt via Nya Zeeland och Nya Guinea norrut mot Japan och Kina. Inom detta bälte utlöses ca 80 % av jordens seismiska energi (Carlson, 1992).

15

Tsunami-jättevåg Tsunami brukar också kallas för tidvattenvågor, faktum är att de har ganska lite med tidvattnet att göra. Den korrekta benämningen borde vara seismiska havsvågor, men den vanligaste beteckningen är tsunami, som betyder jättevåg. Enligt Wijkman (1985) betraktas den brittiske ingenjören Robert Mallet som en av världens första seismologer. Han försökte studera fenomenet och antog att dessa vågor orsakas av rörelser på havsbotten liknande dem vid en jordbävning (Wijkman, 1985). Den kan även bildas vid skred eller vulkanutbrott under vattnet eller när en meteorit störtar i havet (SMHI, 2005a). Tsunami uppstår av rörelser i berggrunden i havsbotten vid en stor jordbävning eller ett vulkanutbrott. Då uppstår en spricka i havsbotten och delarna förskjuts i höjdled i förhållande till varandra och en förkastning bildas. Detta baseras på det oändliga omskapandet av jordens landmassor och teorin om platt-tektonik. Jordens yttre skal är uppdelat i nio stora plattor och några mindre plattor. De flesta plattorna består av både kontinental- och oceanbottenskorpor (Wijkman, 1985). Drivkraften bakom de platt-tektoniska processerna är värme. Plattorna rör sig eftersom att jordens inre är ojämnt uppvärmt. När värmen strävar efter att fördela sig jämnt uppstår rörelser i jordens inre som drar plattorna med sig (Claesson, 2005). Värmen som bildas långt nere i jordens inre når jordytan huvudsakligen längs den mittoceaniska ryggen. Sidospänningen som uppkommer då plattorna dras isär längs med ryggen minskar det vertikala trycket på den underliggande heta magman som då får möjlighet att tränga fram ur manteln. Magman flyter långsamt fram som lava och fyller sprickan som bildats genom att plattorna separerats från varandra. Magman, som blivit till lava, stelnar till basalt och fäster sig vid plattornas bakre kanter på varje sida om ryggen och bildar på så sätt ny oceanbottenskorpa. Med tanke på att ny oceanbottenskorpa hela tiden bildas så måste gammal skorpa förstöras eller minska i liknande omfattning. Alltså, nästan alla plattor som nybildas längs de mittoceanska ryggarna glider fram över astenosfären och nöter mot andra plattor längs tvärförkastningarna, på kollisionskurs (Tarling & Tarling, 1975). Allt vatten som ligger ovanpå botten tvingas att följa med i förkastningsrörelsen som fortplantas ut i vattnet. Tsunami är alltså en väldig vattenmassa som sätts i rörelse och rullar ut i starka strömmar från en jordbävning. När den närmar sig land och vattnet blir grundare händer två saker. För det första så minskar dess fart och för det andra så ökar tsunamins höjd. Dessutom blir tsunamins framsida brantare och liknar allt mer en vägg av vatten som störtar

16

in mot kusten. Denna slår mot landytan med en enorm kraft, det går fort och kan hända utan förvarning. Ofta sjunker vattennivån kraftigt ögonblicket innan tsunamin störtar in vilket lurar människor att vilja undersöka den ”avklädda” havsbotten (SMHI, 2005a). Detta kan medföra katastrofala följder. Ett exempel på detta är tsunamikatastrofen i Sydostasien julen 2004 där ca 300 000 människor omkom.

Orkan En orkan är en vind med en genomsnittshastighet som överstiger 32,6 m/s. (Moore, m. fl., 1973). De tropiska orkanerna är de vanligast förekommande. När en tropisk orkan slår till vräks träd omkull och byggnader rasar ihop. Stora områden dränks av kraftigt regn och kusttrakter blir översköljda av väldiga havsvågor. På senare tid har två större tropiska orkaner drabbat södra USA, Katrina och Rita är namnen på dem. De börjar som ett antal åskväder över de varma tropiska haven. Om vattnet är tillräckligt varmt, dvs. mer än 27 grader slår sig flera åskväder samman till en enda virvel. Virveln rör sig västerut över havet och suger upp varm och fuktig luft och blir allt mer koncentrerad. Under sin rörelse västerut får den mer energi från den insugna varmluften. När ovädret förflyttat sig en bra bit ut över havet får orkanen ett mindre omfång och blir mer intensiv i sin framfart (SMHI, 2005b). Till en början ser ovädret ut som ett vanligt djupt lågtryck men vindarna ökar allt mer och roterar runt ett enda centrum. Slutligen utvecklas ett öga precis innanför de kraftigaste vindarna. I ögat är det vindstilla eller bara svaga vindar. När ögat passerar avtar vindarna nästan helt och det kan också klarna upp en liten stund. Detta avbrott är dock bara kortvarigt, runtomkring ögat vräker regnet ner och luften rör sig med våldsamma vindar upp för ögats väggar. Regnet och blåsten är som värst närmast orkanens öga. Området med regn och blåst kan sträcka sig 400 km ut från ögat. Det tar minst ett dygn för en tropisk orkan att passera. I vissa fall när orkanen drar in över land eller över kallare hav avtar vindarna snabbt eftersom att den förlorar sin energikälla. Tropiska orkaner kan ej heller bildas närmast ekvatorn eftersom corioliseffekten, dvs. den kraft eller strömmande luft som verkar på objekt i rörelse över jordytan där är så svag att tryckskillnader snabbt reduceras (Bogren, m.fl., 1999). Taifuner i Ostasien Willy Willies i Australien och Hurricanes i USA är namnen på de tropiska orkaner som kräver flest människoliv (Cosgrove, 1992).

17

Även Sverige kan drabbas av orkaner. Vanligtvis kopplar man samman varma somrar och höstar med stormar som följd. Detta stämmer delvis enligt meteorologerna då ett varmt hav skulle kunna ge en större möjlighet för oväder i form av storm. Den viktigaste grundförutsättningen för att få svåra stormar är väderläget och i hur stor utsträckningen de berör Sverige. De stormar som drabbar södra Sverige utvecklas ofta över Nordsjön när väderförhållandena är de rätta t.ex. att tidigare låg- och högtryck skapat ett område med stora temperaturskillnader runt brittiska öarna och Nordsjön. Skillnaderna mellan varm och kall luft ska vara stora och högre upp i luften ska helst kall luft strömma ner mot ett lågtryck. Dessa processer är svåra att förutse och det är mycket slumpen som avgör om ett oväder ska kulminera just över Sverige (SMHI, 2005c)

18

Frågeställningar: Kunskap •

Vad är en naturkatastrof?

•

Vad finns det för naturkatastrofer? (några exempel)

•

Var inträffar naturkatastrofer?

•

Varifrån kommer elevernas kunskap kring naturkatastrofer?

Vardagsspråk och vetenskapligt språk •

Använder eleverna sitt ”eget” språk eller geografiska begrepp?

Likheter och skillnader mellan skolorna •

Föreligger det några likheter och skillnader mellan skolorna vad gäller språk och kunskap? Hur ter det sig?

Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar •

Finns det några likheter och skillnader mellan flickor och pojkar vad gäller språk och kunskap? Hur ter det sig?

19

Metod Urval Vårt urval baseras på ett antal elever i åk 5 som vi har kommit i kontakt med på våra Partnerskolor. Den ena skolan ligger i Malmö, den andra ligger norr om Trelleborg. Med anledning av våra olika förutsättningar har vi gjort vårt urval på två olika sätt. Innan vi kunde göra vårt urval skickade vi ut ett brev till alla föräldrar där de fick godkänna om deras barn fick delta i undersökningen eller inte (Bjerstedt, 1997) (Se bilaga 1.) Utfallet av dessa brev har självklart kommit att påverka urvalet av eleverna. Vissa elever fick inte delta och andra glömde att lämna svar. På stadsskolan valdes 10 elever ut genom ett styrt urval beroende på svårigheter med det svenska språket och bortfall genom icke-tillåtelse att delta. Urvalet gjordes i samråd med klassläraren. Fördelningen gjordes så att det blev hälften flickor och hälften pojkar. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever urvalsunderlaget från stadsskolan. På byskolan valdes 10 elever slumpmässigt ut från klasslistan. Visst bortfall pga. glömska att lämna brevet påverkade urvalet. Urvalsunderlaget baserades på hälften pojkar och hälften flickor. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever urvalsunderlaget på byskolan (Winter, 1978).

Datainsamlingsmetoder Eftersom vi var ute efter att försöka förstå barns uppfattningar kring naturkatastrofer valde vi bort enkäter och observationer då vi gjorde bedömningen då de inte skulle leva upp till den nivån som intervjun skulle göra. Det finns två aspekter som man ska tänka på inom intervjuteknik, de är standardisering och strukturering. Standardisering beror på hur mycket ansvar som lämnas på intervjuaren när det gäller frågornas utformning och ordning. Strukturering är när frågorna är öppna och intervjupersonen svarar utifrån sina egna erfarenheter och tankar (Aureskog, 2005). Vår intervjumetod bygger på en låg grad av strukturering, dvs. en semistrukturerad intervjumetod (Bergström & Pettersson, 2003).

20

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom att vi har undersökt hur elever uttrycker sig kring naturkatastrofer. Frågorna utgår ifrån samma grund men det kommer att vara ett fritt samtal med hänsyn till vårt syfte och till barnens ålder. En kvalitativ metod är ett arbetssätt där forskare söker svar på frågor som Vad? Vem? Var? När? Hur? Varför? Forskaren beskriver det som studeras med hjälp av exempelvis intervjuer, deltagande observationer eller textstudier. Datainsamling och analys sker samtidigt och i ett växelspel (studera.nu, 2005). Med anledning av ämnets karaktär har vi vidare valt att arbeta utifrån en semistrukturerad intervju. Vi har utgått ifrån ett antal strukturerade frågeställningar (se bilaga 2). Svaren på dessa har sedan utgjort den ostrukturerade delen, dvs. beroende på hur eleverna har svarat så har vi utgått ifrån dessa svar för att kunna ”bygga” nya frågeställningar för att bättre kunna förstå och utveckla elevernas svar. I den semistrukturerade intervjun är man som intervjuare medveten om vilket ämnesområde man ska täcka in, men man har möjlighet att ställa sina frågor i den ordning som situationen inbjuder till, och man kan formulera dem på det sätt som man finner det lättast för den intervjuade att förstå. Man försöker utnyttja interaktionen mellan den som frågar och den som tillfrågas för att få så heltäckande information som möjligt (Bjerstedt, 1997). Den fria interaktionen passar för att undanröja och kompensera språkliga svårigheter ( Winter, 1978). Frågeområdena som vi har behandlat är naturkatastrofer kopplat till vissa specifika infallsvinklar som Vad? Hur? Vilka? Varför?

Procedur Innan vi kunde genomföra intervjuerna så skickades ett brev ut via eleverna, till alla föräldrar för ett godkännande att delta i intervjun. Sedan fick vi tillbaka svar från de föräldrar som önskade att deras barn fick delta/inte delta. Vissa brev kom aldrig tillbaka pga. olika anledningar. Innan vi kunde börja med intervjuerna så hade vi tänkt igenom frågeområdet och frågorna väl. Det var noga att vi berättade för eleverna syftet med intervjun och vad det skulle handla om och vad vi skulle ha det till (Rehn, 2005). På detta sätt tillsammans med att vi kände eleverna sedan tidigare byggde vi upp ett förtroende hos eleverna. De fick också veta att deras namn inte skulle komma att synas någonstans (Bjerstedt, 1997).

21

Intervjuerna genomfördes avskilt och enskilt med eleverna i en lokal i skolan. Det var viktigt att finna en plats som var lugn och behaglig så att vi skulle kunna prata ostört. Vi talade om att intervjun skulle ta ca 30 minuter. Det var mycket viktigt för oss som intervjupersoner att skapa en tillåtande och behaglig atmosfär för eleverna. Det är viktigt att skapa en empatisk relation till den/dem man intervjuar. Vår ambition var att försöka ha ögonkontakt med eleverna så mycket som möjligt och vi valde att lägga intervjuerna tidigt på dagen så att eleverna inte var trötta. Eftersom vi hade arbetat med eleverna tidigare och kände dem ganska bra, hade vi goda möjligheter att skapa denna miljö för eleverna. Under intervjuns gång fördes noggranna anteckningar (Winter, 1978). Med anledning av tidigare erfarenheter så är vi vana att föra anteckningar och lyssna samtidigt. Detta kan annars upplevas som ett hinder i intervjun eftersom fokus kan hamna på skrivandet istället för på lyssnandet. Anledningen till att vi inte valde att använda oss av bandupptagning, som annars är det vanliga, beror på våra olika förutsättningar. På stadsskolan har eleverna som vi tidigare nämnt svårigheter med det svenska språket. Vi ville inte ytterligare belasta situationen för dessa elever, vi ville att de skulle känna sig fria och inte låsta i intervjusituationen. Vi beslöt att göra likadant på byskolan för att underlätta bearbetningen av materialet som sedan skulle sammanställas. Vi var noga med att både före, undertiden och efter, hålla en tät dialog mellan varandra för att intervjuerna skulle bli så likartade som möjligt. Av praktiska skäl valde vi att genomföra intervjuerna var för sig på respektive skola. Vi ville att eleverna skulle känna sig trygga under intervjun och valde därför att inte ”störa” processen med ytterligare en persons närvaro (Johansson & Svedner, 2001).

Databearbetning Våra två första intervjuer var testintervjuer detta för att vi ville testa frågornas hållbarhet. Vi har försökt att ha en jämn fördelning mellan flickor och pojkar eftersom att vi ville titta på genusperspektivet. I vårt resultat ser vi att stadsskolan med många elever med invandrarbakgrund utmärker sig rent språkligt i förhållande till de andra eleverna. Självklart har det kommit att påverka svaren i resultatet. Vi har valt att ta med intervjuerna i sin helhet i en bilaga med tanke på undersökningens karaktär, dvs. vi har valt att arbeta utifrån en kvalitativ metod, intervjuer, där resultat och analys ofta vävs samman. Vi gör den bedömningen att dessa intervjuer belyser och förtydligar de svar som vi tolkar och sammanställer i resultatdelen. Vi har valt att utgå ifrån våra frågeställningar och har utifrån dem skapat huvudtendenser av materialet (Johansson & Svedner, 2001).

22

Resultat Vi har valt att kategorisera våra resultat i olika huvudområden som vuxit fram under analysen av våra resultat. Vi har valt att kalla kategorierna för kunskap, vardagligt språk och vetenskapligt språk, likheter och skillnader mellan skolorna och likheter och skillnader mellan flickor och pojkar.

Kunskap De flesta eleverna kände väl till begrepp som tsunami (Thailand) och orkanerna Katrina och Rita som drog fram över USA. Här följer många av elevernas uttalanden och kommentarer till dessa fenomen. I just denna fråga hade de flesta eleverna mycket, i förhållande till de andra frågorna, att säga. Svaren påminner också en hel del om varandra, därför väljer vi här att göra endast denna kommentar till just dessa citat. -

”Tsunamivågen, känner kille som dog” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte jättelänge sedan” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).

-

”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, jordbävning ute i havet. Vågor, stora när de kommer in på land. Jordbävning, jorden är uppdelad i plattor som flyttar på sig, de mindre känner man nästan inte av men de stora är farliga. I USA är det jordbävning ganska ofta. Stor orkan i USA, Katrina. Stormar är inte lika farliga som orkaner. Vinden samlas och flyger runt och kastar upp saker i luften som landar på helt andra ställen. Träd välter, skadar, vissa människor dör av sten i huvudet t.ex. Naturkatastrofer kommer lite då och då, varning i Japan. De har evakuerats, har mamma berättat” (flicka, byskola).

-

”Katrina, storm i USA, Rita, storm i USA” (pojke, stadsskola). 23

-

”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde ringa” (flicka, stadsskola).

-

”Stor orkan i USA, Katrina” (pojke, stadsskola).

-

”Katrina, något med vinden” (flicka, stadsskola).

Våra kommentarer: Utifrån elevernas svar i intervjuerna säger eleverna att de känner väl till dessa naturkatastrofer eftersom de nyligen har inträffat och de har blivit mycket omtalade i massmedia. Detta har lett till en ökad diskussion i skolan. Dessutom ligger det nära till hands att koppla ihop sig själv med andra människors situation eftersom många kände någon som drabbades. Vi uppfattar utifrån elevernas svar att den här typen av händelser som är katastrofartade får en större genomslagskraft hos eleverna vad gäller att fånga deras intresse. Detta kan ha att göra med elevernas fritidssysselsättning som ofta idag är inriktat på data och tv vilket eleverna själva tar upp som en av kunskapskällorna kring området, utifrån intervjuerna. De flesta elever visste vad naturkatastrofer var och kunde namnge någon. -

”Tsunami i Thailand, jordbävning i Pakistan, orkan i New Orleans” (flicka, stadsskola).

-

”Tsunami i Thailand, jordbävning i Afghanistan, tornado i USA och Katrina” (pojke, stadsskola).

-

”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).

-

”Katrina, storm i USA, Rita, storm i USA” (pojke, byskola).

-

”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde ringa” (flicka, stadsskola).

-

”Katrina, något med vinden” (flicka, stadsskola).

24

Våra kommentarer: Vi tror att tsunamin och orkanerna i USA har bidragit till att eleverna har fått upp ögonen för naturkatastrofer i större omfattning än tidigare. Man kan alltså säga att dessa katastrofer har bidragit till en ökad insikt och kunskap kring naturkatastrofer. Det är också intressant att notera att många av eleverna också berättar om var naturkatastroferna har inträffat. Detta visar på att eleverna är medvetna om sin omvärld och om olika länder.

Många elever kunde också kort beskriva vad som händer vid en naturkatastrof. Utifrån elevernas utsagor så har TV och massmedia bidragit till elevernas bilder och förståelse för hur naturkatastroferna har gått till. Detta har man sedan diskuterat vidare i skolan har en del elever uttryckt. Nedan följer några citat hämtade från våra intervjuer kring hur eleverna väljer att beskriva olika naturkatastrofer. Även här kan vi se att mycket av fokus ligger på tsunami. -

”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte jättelänge sedan” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).

-

”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).

-

”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).

25

Våra kommentarer: Att eleverna kan beskriva vad som händer tror vi hänger starkt samman med allt det informationsflöde som eleverna har fått ta del av dels genom massmedia men också via diskussioner i skolan och i hemmet. På så vis har eleverna om och om igen fått de olika processerna förklarade för sig både i ord och i bild. Vi vill här lyfta fram det faktum att eleverna verkligen vet vad som händer i det de beskriver kring naturkatastroferna. Alla elever kunde inte förklara lika tydligt och bra som ovan, men de flesta eleverna kunde på något sätt uttrycka tsunami och lite kort om vad som hade hänt. De elever som inte har uttryckt sig som ovan kunde t. ex istället svara ”En våg, någonting med en våg”. En annan ska som är intressant att notera är att eleverna valde att fokusera på tsunamin och inte på orkanerna i USA i just detta fall.

En av eleverna nämner olyckan i World Trade Center som en naturkatastrof! Eleven skiljer sig helt från de andra eleverna genom att nämna denna katastrof. För det är vad det är, en katastrof, men ingen naturkatastrof. -

”USA World Trade Center, orkanen kraftig storm det kom in en massa vatten i New Orleans” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Den här eleven visar på att han har blandat ihop begreppen naturkatastrof och katastrof. Det kan ha att göra med orkanerna i USA som har fått honom att tänka på katastrofen i USA för några år sedan.

26

Vardagligt språk och vetenskapligt språk De flesta av eleverna använder ett ”blandat” språk, dvs. de använder både sitt eget språk och geografiska begrepp (som här innefattar både ordets betydelse och den egentliga innebörden) som de lärt sig om i skolan, via TV& radio, hemma, tidningar osv. -

”Katastrof i naturen, tsunami. Något som händer – vågen kom Jordbävning i vattnet på botten. Jorden sprack” (pojke, byskola).

-

”I USA var det en storm att träden föll ner. I Sverige har det också varit storm. Tsunami, en våg. Jag har hört att det var två plattor som krockade men hur blev det tsunami egentligen? Hur blev det egentligen? Svara mig! ” (pojke, stadsskola).

-

”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land, morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen – plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större” (flicka, byskola).

-

”Stormar blir när två moln går ihop. Sedan blir det plus och minus. Det har jag sett på Bolibompa” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Eleverna i det stora hela använder sig mer av det egna språket. Men många känner ändå till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. Vi uppfattar det också det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som påverkar hur de uttrycker sig. Språket verkar spela roll, elever med invandrarbakgrund tenderar att svara mer kortfattat. Vi har också fått uppfattning om att de elever som är mer insatta i naturkatastrofer och har förstått dess innebörd i stort, är mer mångordiga. Vi tolkar detta som att både en språkbarriär med ”dolda budskap” och dubbelbetydelser, men också ett intresse inom området skapar denna uppdelning mellan eleverna och deras språkval. Nedan följer några olika citat från eleverna som ger uttryck för detta;

27

-

”Skogen försvinner, människorna förstör naturen. Katastrof, hörs på ordet, man blir ledsen” (pojke, stadsskola).

-

”Tsunamin i Thailand. Katrina något med vinden” (flicka, stadsskola).

-

”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt” (flicka, stadsskola).

-

”Jag har hört att det var två plattor som krockade. Så blir det tsunami” (pojke, stadsskola).

-

”Tsunamin är många stora vågor. Vatten som fylls på. Jordbävning långt ut i havet. Eller har blåst mycket så mycket vågor så vågorna har blivit stora. Någonting som åker upp, varmt där nere, stenarna har börjat smälta. Någonting med stenar. Vindar från alla håll, vindar som krockar. Båda vindarna vill förbi, någonting bildas” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Dels tror vi att förutsättningarna för förståelsen av olika språkliga nyanser kan spela roll, dessutom är både begreppen och innebörden inom geografin vad gäller naturkatastrofer ganska komplexa. Detta kommer självklart också att påverka hur man uttrycker sig. Men vi menar ändå att man kan ha förstått vad som sker i en naturkatastrof man kanske bara inte kan uttrycka det fullständigt i ord. En av flickorna använde sig av sitt eget språk mestadels, men lyckades på ett väldigt ”målande” sätt beskriva olika naturkatastrofer korrekt utan att använda geografiska begrepp. ”Allting ligger inte still”. I detta avseende skiljer eleven sig från de övriga i sitt sätt att uttrycka sig. Nedan följer några citat från denna elev. I många av citaten kan man få en känsla av att eleven har tagit till sig TV och massmedias starka bilder som eleven sedan har blandat med sina egna känslor och sitt egna språk för att kunna uttrycka sig. I ett av citaten kring tornados och en båt som flyttas berättar eleven också utifrån sin morfars erfarenheter som hon har fått berättat för sig. Eleven tar också upp i ett citat ”kostade halva Thailand” . Man får en känsla av att eleven har tagit till sig från ett ”vuxenspråk” och sedan gjort om det till sitt eget, utan att själv riktigt förstå innebörden. Detta sista citat visar på att eleven har fått många intryck kring naturkatastrofer, men att hon inte riktigt kan hålla isär saker och ting. Det är här ganska tydligt att hon här blandar ihop olika begrepp.

28

-

”Naturen har gjort en olycka, ingen människa har gjort det. Olika, tsunami, havet, land, havet något inte växer – ingen får mat” (flicka, byskola).

-

”Storm, blixtar slår ner i träd, skogsbrand, skogen brinner upp. Svårt att släcka. Blåser, regn och snöar i USA, har släkt där, stormar där varm och kall luft möts, såg på TV hur det bildas” (flicka, byskola)

-

”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land, morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större” (flicka, byskola).

-

”Kostade halva Thailand (hus och människor), krossade väldigt mycket” (flicka, byskola).

-

”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor på havet rör sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir det tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av träden” (flicka, byskola).

Våra kommentarer: Vi har fått uppfattningen att flickorna i våra klasser tenderar att uttrycka sig mer känslomässigt och beskrivande än vad pojkarna gör. Dessutom föreligger där viss skillnad vad gäller intresse och kunskap kring naturkatastrofer i dessa klasser. Flickorna i våra intervjuer visar på större kunskapsmängd och möjlighet att uttrycka denna än vad pojkarna gör. Pojkarna i våra intervjuer uttrycker sig mer dramatiskt och häftigt än vad flickorna gör vilket vi också visar olika exempel på i våra citat. Man skulle kanske kunna tolka detta som att flickorna har en tendens att lyssna på vuxna men, kanske inte alltid riktigt förstå innebörden av vad som sägs. Pojkarna däremot är mer direkta i sina uttalanden och beskriver mer bilder de har sett av naturkatastrofer på t. ex TV. Man kanske skulle kunna säga att pojkarna sätter ord på bilderna av naturkatastroferna. Flickan ovan skiljer sig på en punkt från övriga elever, hon lyckas uttrycka och beskriva naturkatastrofer utan att använda sig av geografiska begrepp och ändå lyckas hon beskriva vad som händer vid naturkatastrofer och vad det är för något.

29

Vi upplevde att de elever som använde sig av geografiska begrepp också hade förstått innebörden av dessa. Nedan följer två citat som visar exempel på detta. -

”Tsunami, jordskalv mitt ute i havet. Vulkanutbrott skakar lava, magma. Sprutar ut en massa giftiga gaser. Massan är som glas ungefär, det är jättevarmt och man kan bränna sig på det när det rinner ner. När det rinner ner smälter allting sönder, tegelhus klarar sig en bit, fingret bränns upp” (pojke, byskola).

-

”Tsunami, inne i jordskorpan åker det runt jordbitar som krockar och vattnet åkte ner i marken då kom en våg som åkte in på land och dödade, förstörde och sköt upp båtarna” (flicka, byskola).

Våra kommentarer: Begrepp som jordskorpan, lava, magma sätts här i ett större sammanhang och visar på det sättet en förståelse utöver det specifika begreppet. På det sättet visar eleverna stor förtrogenhet med begreppen. Utifrån våra intervjuer kan vi säga att förmågan att utrycka sig på detta viset är mer ovanligt förekommande än förekommande. Vi uppfattar inte heller att det skulle föreligga någon skillnad mellan flickor och pojkar i detta fall.

30

Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar Det finns en skillnad på pojkar o flickor, flickorna berättar mer detaljerat och mer känslosamt och pojkarna tenderar att uttrycka sig mer dramatiskt. Flickorna använder sig av uttryck som ”det är synd om” och inriktar sig på vad som drabbar människor, som kan ses i nedanstående citat. -

”Skada, mycket stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner, kommer till skada (kände en i USA/Florida)” (flicka, byskola).

-

”Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar lång tid att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som kommer att hända med folket” (flicka, stadsskola).

Pojkarna pratar mer om vad som hände, på ett mer dramatiskt sätt som beskrivs i nedanstående citat. -

”Orkan – virvel som snurrar runt, kraft som rör sig. Något hus, träd, djur river den med sig” (pojke, byskola).

-

”Vindar från alla håll, vindar som krockar” (pojke, stadsskola).

-

”Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Flickorna överlag tenderar att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt när de beskriver och förklarar naturkatastrofer. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd och uttrycker sig mer detaljerat och beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och dramatiskt språk. Detta kan ha att göra med att flickorna lyssnar mer på vuxna och att de försöker vara de vuxna till lags. Pojkarna verkar välja sitt eget sätt att uttrycka sig på men också välja vilket sätt de väljer att titta på händelserna på. Pojkarna tenderar att fokusera mer på stora vågor, hus som krossas och människor som dör.

31

En elev uttryckte också att naturkatastrofer inträffar så långt ifrån oss att det inte påverkar oss. ”Vi behöver inte bry oss” var lite av den känsla som vi fick. -

”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över hela landet. Åskoväder, stor tornado. Det händer inte mig, de förtjänar naturkatastrofer (USA)” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Den här eleven har intagit en position där han säger att naturkatastrofen är så lång ifrån mig personligen så jag kan inte påverka, dessutom har eleven en bestämd uppfattning kring USA som självklart kommer att påverka hans uttryckssätt. Två av eleverna nämnde Gud och Moder Natur som orsaker till att naturkatastrofer sker. -

”Moder natur, människan struntar i miljön det kanske är så” (pojke, byskola).

-

”Därför att Gud bestämmer och att det blir varmt under jorden” (pojke, stadsskola).

-

”Jordbävning, det blir varmt under jorden. Gud vill att det ska hända då blir det så, alla muslimer är så” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Båda eleverna ovan beskriver Gud och Moder natur som orsaker till naturkatastrofer, de uttrycker alltså övernaturliga väsen som förklaringar. Dessa elever skiljer sig från de övriga eleverna i sina uttalanden i denna fråga.

32

Likheter och skillnader mellan skolorna Någonting som vi speciellt noterade var att en hel del av eleverna nämnde människans roll och påverkan vad gäller naturkatastrofer. Mycket av det som eleverna tar upp handlar om miljöförstöring där vi människor släpper ut en massa giftig gas i naturen genom t. ex fabriker och bilar. Nedan följer några citat som förtydligar detta. Det sista citatet är intressant för den eleven har fokuserat sig på att förklara vad vi kan konkret kan göra åt denna miljöförstörelse som t. ex att källsortera och att åka buss. -

”Människor förstör jorden, släpper ut avgas, rök, bilar och fabriker, hål i atmosfären” (flicka, byskola).

-

”Det är naturens sätt att säga att den blir förstörd av alla miljöfarliga saker vi gör. Desto fler vi gör desto fler naturkatastrofer blir det” (flicka, byskola).

-

”Om man krigar blir det naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur och människor gör så att det blir katastrofer. Djur biter sönder rötter på träden” (flicka, stadsskola).

-

”Vi människor släpper ut mycket gaser som tär på ozonlagret” (flicka, byskola).

-

”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort. Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss. Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).

-

”Människan släpper ut en massa onyttiga gaser i naturen från fabriker” (pojke, byskola).

-

”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort. Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss. Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).

33

Våra kommentarer: Vi uppfattar detta som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men där de inte riktigt kan hålla isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med, och själva naturkatastrofen som fenomen. Det är också intressant att notera att det bara är ett fåtal elever i stort som tar upp vad vi konkret kan göra åt problemet istället för att bara konstatera att så här är det. Många av eleverna nämner skog och träd som brinner när de tänker på naturkatastrofer. Vi kan också se att pojkarna väljer att ta upp detta som naturkatastrof och att de beskriver händelsen dramatiskt. Det sista citatet som är en flickas är det enda i sitt slag i våra intervjuer vilket kan vara intressant att notera. -

”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över hela landet” (pojke, stadsskola).

-

”Träd brinner, vatten, som det hände i Thailand, djur dör kanske människor som är där. Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).

-

”Alla länder sågar ner träd för att göra papper. Det är dåligt” (pojke, stadsskola).

-

”Träd välter, skadar, vissa människor dör av en sten i huvudet t.ex. (flicka, byskola).

Våra kommentarer: Många pojkar väljer och beskriva dramatiska händelser som t.ex. skogar som brinner och skövlas. Vi tror dels att detta rimmar väl med pojkarnas intresseområde. Vi tror också att det har att göra med att skolorna väljer vissa specifika områden inom geografin som t.ex. skogen, träden och konsekvenserna vid skövling. En skillnad som vi funnit är att elever på stadsskolan verkade mer insatta i naturkatastrofer i sina ”ursprungsländer” jämfört med eleverna i byskolan som var fokuserade på de naturkatastrofer som framför allt media lyft fram. -

”hörde mycket om jordbävningen i Iran bara för att pappa är där ifrån” (flicka, stadsskola).

34

Våra kommentarer: Förmodligen är det så att elever med anknytning till andra länder där naturkatastrofer inträffar mer frekvent har större insyn och pratar mer kring naturkatastrofer i hemmet, vilket gynnar deras kunskap och förståelse kring området. Ytterligare en skillnad som vi funnit är att eleverna i byskolan verkar ha ett större ordförråd och på så sätt uttrycker sig mer utförligt än eleverna på stadsskolan. -

”tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sen över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor” (flicka, byskola).

-

”tsunamin kommer från ett hål, det bildas mer och mer vatten, från ett vattenfall?” (pojke, stadsskola).

Våra kommentarer: Eleverna försöker beskriva samma fenomen men där den ena eleven väljer att använda vissa geografiska begrepp och har viss insikt i processen, medan den andra eleven använder ett geografiskt begrepp utan att veta vad det innebär egentligen.

35

Sammanfattande analys I vår analys har vi tolkat resultaten och funnit olika huvudtendenser. Dessa baserar vi på elevernas utsagor i intervjufrågorna. Elevernas förkunskaper verkar bero på olika förutsättningar både vad gäller språk och begrepp. Detta kan bero på olika skolor och olika pedagogers arbetssätt. Vi har funnit en skillnad mellan flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på. Flickor tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna däremot använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att det är mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på fritiden. Vi tänker på dataspelsindustrin bl.a.? Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan flickor och pojkar. Kan det ha att göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är spännande och intressant av den anledningen? Vi tycker oss kunna ana att vissa elever använder ett enklare språk i sina svar, men detta behöver inte betyda att de inte har förstått! Vi tycker oss kunna se att eleverna i byskolan har något mer uttömmande svar och använder sig av fler geografiska begrepp än eleverna i stadsskolan. Kan storleken, det geografiska läget och elevunderlaget spela roll för resultatet? Kanske har elever med invandrarbakgrund fler kopplingar till geografiska områden där naturkatastrofer inträffar. De har kanske släkt och vänner kvar i ursprungslandet som gör det naturligt att de blir insatta i ämnet och på så sätt får de kanske också en mer känslomässig kontakt. Detta borde egentligen underlätta lärandeprocessen kring naturkatastrofer. Är det språket och hur det uttrycks som är nyckel till kunskapen? Många elever uttrycker att de har lärt sig kring naturkatastrofer utanför skolan. Som vi har kunnat se och vad vi har kommit fram till utifrån våra intervjuer så har våra elever hämtat sin huvudkunskap via media och genom att prata med familj och vänner och sedan tagit med den kunskapen in i skolan. Förts då har man börjat diskutera och lyfta upp naturkatastrofer i skolan på ett bredare plan. Jordbävningar och vulkanutbrott verkar man ha pratat en del om. Vi tycker oss kunna ana att pedagogerna varit duktiga på att lyfta fram stenar, miljöfrågor och ekologi. Dessa tre områden blandar många elever in i sina svar kring naturkatastrofer. Vi

36

uppfattar det som att skolorna lägger fokus på dessa områden och att andra områden inom geografin inte prioriteras. Vi uppfattar också att de flesta eleverna, oavsett skola, kan namnge och i korthet beskriva sådana naturkatastrofer som hänt nyligen och varit i fokus, som t.ex. tsunamin och orkanerna Katrina och Rita. Kan det vara så att när eleverna själva får närvara och delta i processen kring verkliga händelser, både genom bild och genom tal, att de bättre och lättare tar till sig kunskap kring naturkatastrofer?

37

Diskussion Geografi – ett ”brett” kunskapsområde Geografi som kunskapsområde har idag fått mer av karaktären som ”världskunskap”. Med detta menar vi att geografi är en mer tillgänglig källa att ösa ur än tidigare. Vi lever i en värld som ständigt förändras och utvecklas, där naturkatastrofer har en given plats. Mårtensson och Wennberg (1996) betonar vikten av att följa med i utvecklingen av världsbilden genom geografernas ögon. Ytterligare en dimension som har med helhetsperspektivet att göra är viktig att lyfta upp. I vår undersökning har vi sett tendenser som pekar mot att man i dagens geografiundervisning fokuserar på vissa utvalda områden. Detta kan komma att uppfattar så att man utelämnar mycket av det som har med processinlärning att göra och att man istället fokuserar på själva produkten. Vi menar att det borde ges mycket större utrymme till reflektion och diskussion kring olika geografiska fenomen och begrepp men också att mer tid skulle kunna läggas på att koppla ihop geografin i klassrummet till omvärldskunskap. Då skulle man uppnå en mer levande geografiundervisning, anser vi. Precis som Pramling säger ( Bergström och Pettersson, 2003) så startar lärande av högsta kvalitet i barnens fantasi och kreativitet. Det område, naturkatastrofer, som vi i vår studie har undersökt skulle kunna öppna upp dörrarna för utökandet av elevernas geografikunskaper i största allmänhet, men också inom specifika områden som naturkatastrofer. Kan man genom elevernas kreativitet och nyfikenhet lyfta in omvärldskunskapen i klassrummet genom t. ex TV och massmedias hjälp så är det kanske en bra början. Då kan man kanske på sikt bygga ihop delarna till en helhet och kunna sätta in begreppen i sitt rätta sammanhang. Då kanske bilden som fladdrar förbi på TV-skärmen kan få bli utgångspunkten och introduktionen på naturkatastrofer i geografi- undervisningen. Utifrån vår undersökning menar vi att det saknas ett helhetstänkande och ett helhetsperspektiv på geografiområdet. Mårtensson och Wennberg (1996) menar också att det är av stor vikt att man fokuserar på ett helhetsperspektiv i geografiundervisningen för att bättre kunna ta till sig och förstå kunskapen. Vi upplever att man utgår ifrån ”duttkunskap” dvs. man verkar välja vissa avgränsade kunskapsområden, utan att sätta in dem i sitt sammanhang, vilket gör att eleverna, enligt oss får en skev bild och begränsad verklighetsuppfattning. På så sätt förstår

38

inte eleverna vad de ska ha denna kunskap till. Man hade kunnat arbeta med naturkatastrofer i geografiundervisningen mycket mer än vad man gör idag utifrån de svar som framkommit i vår undersökning. Eleverna som vi har intervjuat har på olika sätt uttryckt att den kunskap som de har kring naturkatastrofer kommer från TV, massmedia och hemifrån. Denna kunskap har eleverna sedan burit med sig till skolan som man sedan i nästa steg har utvecklat ytterligare i skolan. Vi menar att detta hade kunnat göras på ett mycket tidigare stadium. På så sätt hade eleverna också varit mer insatta när väl en naturkatastrof sker och för att också kunna förstå och följa med när en naturkatastrof sker och det diskuteras i media. Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2005b) ska vi i skolan värld bidra till att stärka elevernas självbild och vad de ska använda sin kunskap till i sitt framtida liv som samhälls- och världsmedborgare. Det är enligt oss så att eleverna utvecklar ett geografiskt språk som innehåller de geografiska begreppen vilket bl. a har att göra med att världen krymper och att världen kommer allt närmare oss. Mårtensson och Wennberg (1996) fokuserar också mycket på vikten av att förstå omvärldsprocessen som ständigt är i förändring för att bättre kunna ta till sig kunskapen. För att kunna följa med i media och på Internet samt för att kunna kommunicera med sin omvärld behövs det geografiska begreppsspråket. Wood (1992) fokuserar mycket på hur barn tänker och lär. Han menar att deras språk är en spegling av just detta. I vår undersökning märkte vi att en del av eleverna kunde använda sig av de geografiska begreppen kring naturkatastrofer men, långt ifrån alla. Det är viktigt att eleverna lär sig dessa begrepp och kan sätta dem i sitt sammanhang med tanke på hur världen ser ut idag och hur den håller på att utvecklas. Vi lär inte få färre naturkatastrofer! Även användningsområdet behöver belysas. Vad ska vi ha begreppen till? Alltså, med tanke på vår studie kring naturkatastrofer, där vi har fått lite av känslan av att man dåligt utnyttjar den kunskap som finns både inom och utom klassrummet så skulle det ovan skrivna kunna vara bra utgångspunkter att arbeta vidare utifrån. Eleverna i vår undersökning uttrycker att det mesta av deras kunskap kring naturkatastrofer kommer ifrån TV, massmedia och diskussioner hemma som de sedan har tagit med till skolan. Sedan har skolan börjat agera. Våra tankar här är att skolan ska agera och tänka parallellt med eleverna för att kunna mötas på ett lärorikt och lustfyllt sätt kring t. ex naturkatastrofer. Liedman (2003) lyfter upp kunskapsbegreppet som någonting väldigt centralt i människans liv för att kunna ta till sig kunskap och för att kunna

39

sätta in den i ett sammanhang. Här menar vi att skolan står inför en stor utmaning med stora möjligheter att skapa elever som både vill och kan använda den kunskap de får till sig. Någonting som vi ställer oss lite undrande till är att både flickor och pojkar verkar ha lika mycket kunskap kring naturkatastrofer. Flickorna verkar dock vilja vara till lags och göra och säga som läraren eller föräldrarna tycker. Ibland verkar de använda sig av ett vuxenspråk i miniatyr som de inte riktigt har förstått alla gånger. Kan det vara så att naturkatastrofer är ett tacksamt område för pojkarna och att de kan tycka att detta är mer spännande än annat. Det är ju lite farligt och utmanande med naturkatastrofer och det verkar ligga inom ramen för pojkarnas intressen, även utanför skolan. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för Karin eller Erik. Den frågan ställer vi oss också efter att ha gjort vår studie kring naturkatastrofer. Vi upplever att det verkar som att pojkarna i vår undersökning har ett större utrymme att verka rent språkligt än flickorna i många av de frågeställningar som de ställdes inför. Andersson (2001) har funderat kring hur elever tänker naturvetenskapligt. Detta har föranlett att vi har funderat vidare över hur elever tänker geografiskt. En infallsvinkel som är intressant att ta upp är att många av eleverna tar upp människan som ett stort hot mot miljön. Detta uppfattar vi som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men där de inte riktigt kan hålla isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med, och själva naturkatastrofen som fenomen. En av våra elever uttrycker sig så här ”Människor förstör jorden, släpper ut avgas, rök, bilar och fabriker, hål i atmosfären”, en annan såhär, ”Om man krigar blir det naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur och människor gör så att det blir katastrofer”. Vi har också kunnat se att bara för att man inte använder sig av geografiska begrepp så betyder det inte att man inte har förstått. Följande två elever ger en ”brilliant” bild, tycker vi, av just detta fenomen. ”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor på havet rör sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir det tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av träden.” Denna elev använder sig enbart av det egna språket, men ger ett mycket uttömmande och beskrivande svar på frågan varför naturkatastrofer inträffar. Den andra eleven uttrycker sig geografiskt kring vad som händer vid olika naturkatastrofer, ”Plattor under vattnet krockar så det blir jordbävning under vattnet. Plattorna rör sig sakta hela tiden.

40

Orkanen bildas när varm luft krockar med varm, vi har inte så varm luft i Sverige därför inga orkaner”.

Pedagogens roll Enligt Lpo – 94 (Skolverket, 2005b) är pedagogens roll oerhört central vad gäller lärande och kunskapsutveckling. Detta kan vi tycka mycket om självklart men utifrån vår undersökning har det blivit ännu mer centralt. Vi ser att när det gäller att arbeta med naturkatastrofer i geografiundervisningen på våra skolor så arbetat man mer traditionellt med vissa områden. Naturkatastroferna har fått mer fokus nu verkar det som p.g.a. tsunamin och orkanerna i USA annars hade man kanske inte låtit naturkatastrofer ta så stort utrymme!? Med detta vill vi säga att det är viktigt att pedagogen har självinsikt kring sin undervisning och val av arbetssätt. Pedagogen har ett stort ansvar gentemot eleverna vad gäller att arbeta utifrån styrdokumenten, de lokala handlingsplanerna samt att sätta sin egen personliga prägel på undervisningen för att göra den lustfylld och kreativ. Det är alltså ingen lätt uppgift som en pedagog har. För att kunna lyckas med detta krävs också ett stort självförtroende hos pedagogen där man kan möta eleverna just där de befinner sig. Att t. ex gripa stundens ögonblick när tsunamin inträffat för att komma vidare i och skapa en intressant och stimulerande utgångs- och ingångspunkt för naturkatastrofer i undervisningen t.ex. Att våga anta den utmaning som det faktiskt innebär att se alla elever och att se alla deras personligheter. I detta växer varje unik individ fram och på så sätt har man som pedagog också möjlighet att kunna se hur eleven lär och höra hur eleven väljer att uttrycka sig. Om man kan uppnå en sådan lärandesituation så öppnar sig hela den geografiska arenan med allt vad det innebär. Det dukas upp ett härligt internationellt middagsbord där det finns någonting för var och en. Gafflarna och knivarna symboliserar verktygen som binder samman kunskapen och som symboliserar det gemensamma språket och begreppen som man behöver för att kunna ta till sig kunskapen och för att skapa en helhetsbild. Det är också viktigt att pedagogen lyfter upp genusperspektivet i sin undervisning. I vår undersökning har vi kunnat se att det finns olikheter mellan flickor och pojkars sätt att uttrycka sig på när det gäller naturkatastrofer. Vad beror det på kan man som pedagog fråga sig? Hur kan jag som pedagog på bästa sätt kunna möta mina elevers likheter och olikheter på ett bra sätt? Är jag som pedagog medveten om detta kan jag också göra min undervisning kring naturkatastrofer intressant och stimulerande. Det är också viktigt att jag som pedagog

41

tar tillvara den kunskap som finns hos mina elever. Vet de någonting kring naturkatastrofer som vi i klassen kan ta del avför att bättre kunna förstå?

Vardagligt och vetenskapligt tänkande En annan viktig aspekt som vi vill ta upp är att har vi ingen vardagskunskap så kan ingen vetenskapligt tänkande uppstå. Alla barn har en vardagskunskap, men den ser olika ut beroende på individens förutsättningar. Det ligger också inom pedagogens roll att fånga upp detta och att använda det i lärandesituationer. Liksom Andersson (2001) menar vi att en av de viktigaste uppgifterna som skolan har är att sammanföra dessa för att skapa intresse och för att ge eleverna en mening med varför och vad de ska ha denna kunskap till. Detta område har man forskat kring sedan långt tillbaka. De forskare som man i huvudsak lyft fram på senare tid är Piaget och Vygotskij där man jämfört de båda. Piaget menar att elevernas möjlighet att ta in kunskap baseras på deras mognad som dessutom sker i stadier som bygger på vartannat (Mårtensson och Wennberg, 1996). Man följer denna utveckling utan att hoppa över något stadie. Vygotskij (1995) däremot säger att språket och den sociala interaktionen är avgörande för elevens lärande. Vi tolkar detta som att Vygotskij menar att lärandet börjar hos eleven i dess vardag precis som vi skriver ovan gällande vardagskunskapen. Han menar också att eleverna behöver vetenskapliga begrepp i undervisningen för att på så sätt utveckla sin egen mentala utveckling. Precis som Vygotskij menar vi att man behöver kombinera det man har med sig med vetenskapligt tänkande för att hamna rätt för att kunna ta till sig kunskap och förstå. På så vis är man bra rustad inför framtiden och kan möta olika sorters kunskap i olika sammanhang och på olika platser. Som ett exempel på detta kan vi utgå från flickorna i vår undersökning som överlag tenderar att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt när de beskriver och förklarar naturkatastrofer; ”Skada, mycket folk, stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner kommer till skada”. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd och uttrycker sig mer detaljerat och beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och dramatiskt språk; ”Allting brinner och alla dör”. Vi tolkar det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som påverkar hur de uttrycker sig. Bjerrum Nielsen och Rudberg (1992) tar upp perspektivet hur flickor och pojkar påverkas när de befinner sig i skolans värld. Att vi vuxna ser på flickor och pojkar på ett sätt och hur flickorna och pojkarna hanterar detta i sin vardag. Även Einarsson och Hultman (1984) lyfter

42

upp detta perspektiv men också på hur språket ser ut hos flickor och pojkar. Precis som vi har funnit i vår undersökning tenderar flickor att mer anpassa sig till den vuxnes språk än pojkarna. Pojkarna väljer alltså mer sitt eget språk och är därmed fria på ett annat sätt än flickorna. Detta kommer självklart att påverka deras framtida karriär både i och utanför skolan beroende på vem de möter. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för Karin eller Erik. Efter läst litteratur och vår egna genomförda undersökning ställer vi oss också denna fråga. Flickorna i vår undersökning svarar mer ”vuxet” medan pojkarna svarar mer dramatiskt och häftigt med ”egna ord”. En annan tendens sedan tidigare är att flickor mognar tidigare än pojkar och elevernas svar kan vara ett exempel på detta. Vi utgår härifrån Vygotskijs och Piagets tankar kring utvecklingsstadier och språkutveckling (Mårtensson och Wennberg, 1996) (Vygotskij, 1995). Wood (1992) diskuterar utifrån hur barn tänker och lär. Vi menar att det är en av förutsättningarna för att kunna genomföra en vettig undervisning med sina elever. Man måste alltså veta vilket språk som eleverna använder och hur de tänker för att uttrycka sig som de gör. De måste också kunna förstå helheter och kunna sätta in begrepp i sitt rätta sammanhang för att kunna göra sig förstådda. Det är detta som är vår uppgift och utmaning som pedagoger. Eleverna i vår undersökning använder sig mer av det egna språket, men, många känner ändå till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. ”Plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större”. Vi tycker oss också kunna ana att eleverna på stadsskolan har ett mer begränsat ordförråd i sina beskrivningar av naturkatastrofer. En elev på stadsskolan uttrycker sig så här kring orkaner: ”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt”. En annan elev från ”byskolan” uttrycker sig kring orkaner på följande sätt: ”Orkaner blir när vattnet blir varmt och värmen suger upp vattnet. Det kan inte bli här i Sverige eftersom att det inte är så varmt här och för att vi inte är nära ekvatorn tror jag det heter”.

Hur uttrycker sig barn? Vi har i vår undersökning kunnat se att eleverna väljer att uttrycka sig både med det egna språket och med geografiska begrepp. Enligt ett metakognitivt perspektiv på inlärning tänker man kring den egna inlärningen. I och med att barn får nya erfarenheter varje dag tar de också

43

till sig nya färdigheter och kunskaper vilket gör att barnens tänkande utvecklas parallellt. På så vis blir barnet mer och mer medvetet om sina färdigheter och kunskaper. Liksom Pramling (Bergström & Pettersson, 2003) menar vi att målet för att förstå hur barn uttrycker sig, är att förstå hur barn tänker. Liksom Einarsson och Hultman (1984) har vi också sett att eleverna har olika uttryckssätt beroende på kön. Vi har funnit en skillnad mellan flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på precis som Bjerrum och Rudberg (1992) Flickor tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna däremot använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att det är mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på fritiden. Vi tänker på dataindustrin. Gulbrandsen (1994) lyfter upp perspektivet om skolan är till för flickor eller pojkar. Detta är någonting vi funderat mycket på utifrån våra resultat. På ett sätt vad gäller friheten att uttrycka sig utifrån sig själv verkar flickorna dra en nitlott! Beroende på hur man ser det. Flickorna blir kopior på någonting som de tror att man vill ha i samhället och pojkarna utvecklar sin förmåga att utveckla egna personligheter med möjlighet att uttrycka sig utifrån sig själv. Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan flickor och pojkar. Kan det ha att göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är spännande och intressant av den anledningen? Vi upplever dock att det egna språket är det centrala. Vi tror att detta kan bero på att skolan väljer vissa avgränsade kunskapsområden, vilket gör att eleverna är duktiga på att prata ”källsortering, träd och stenar ”. Möller (2003) uttrycker att undervisning handlar om att skapa situationer som stimulerar eleven och som gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig förstådd genom sitt eget uttryckssätt. Eller som Liedman (2003) säger, att kunskapen är en väsentlig del av vår identitet. Vi menar att barnens sätt att uttrycka sig i allra högsta grad speglar barnens sätt att tänka, uttryckt med ord. Det är alltså viktigt med tanke på att ju längre upp i åldrarna som man kommer ställs också helt andra krav på kunskapsnivån. Följande citat är hämtat från en av våra intervjuer och det beskriver mycket väl det som vi försökt ge uttryck för i vårt arbete. Det är här allting börjar, det är här geografins kunskapsfält byggs upp och det är här vi pedagoger har en möjlighet att bygga på med den kunskap som vi har i uppdrag att göra. 44

Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar lång tid att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som kommer att hända med folket (flicka, stadsskola).

Fortsatt forskning Till sist vill vi ta upp några tankar kring hur fortsättningen kan komma att se ut vad gäller naturkatastrofer i geografiundervisningen. Vi har en önskan om att få veta mer om hur undervisningen kring naturkatastrofer ser ut i skolan nu efter att tsunamin och orkanerna i USA har inträffat? Hur såg det ut tidigare? Kommer skolan att dra nytta av den kunskapsmängd kring området som det nu finns för att bättre kunna arbeta med och förstå naturkatastrofer. Vi tänker då på t. ex orsak, verkan, begrepp och förståelse, samband och helheter. Vi skulle också vilja veta mer om varför flickor och pojkar väljer att uttrycka sig och att beskriva naturkatastrofer som de gör.

45

Källförteckning Andersson, Björn, 2001: Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Lenanders tryckeri AB Bergström, Veronica & Pettersson, Johanna, 2003: Barns tankar om sina rättigheter. Att arbeta med FN:s barnkonvention i förskoleklass. Luleå tekniska Universitet Bjerstedt, Åke, 1997: Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica, 1992: När kjönnet kommer i skole. Boktitel: Förståelser av könn, Arnhild Taksdal, Karin Widerberg (red.) (Oslo, Engers boktrykkeri,) Bogren, Jörgen, Gustavsson, Torbjörn, Loman, Göran, 1999: Klimatologi Meteorologi. Lund: Studentlitteratur Carlson, Bo Kage, 1992: Miljö – och naturkatastrofer. Borås: Centraltryckeriet

Cosgrove, Brian, 1992: Väder. Singapore: Toppan Printing Co. Einarsson, Jan & Tor G Hultman, 1984: God morgon pojkar och flickor: Om språk och kön i skolan. Stockholm: Liber förlag. Gulbrandsen, Jorun, 1994: Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur. Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, 2001: Examensarbetet i Lärarutbildningen – undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget Liedman, Sven – Eric, 2003: Ett oändligt äventyr. Viborg, Danmark: Albert Bonniers förlag Lundqvist, Jan, 2001: Geologi. Lund: Studentlitteratur

46

Lärarens handbok, 2002: Lärarens handbok, skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Solna: Lärarförbundet Moore, W.G, Mattsson, Jan O, Åhman, Rickard, 1973: Lexikon i naturgeografi. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri AB Mårtensson, Solveig & Wennberg, Gösta, 1996: Geografi världens ämne. Göteborg: Svenskt tryck Möller, Jens Peter, 2003: Geografididaktik. Trelleborg: Berlings Skogs Nilsson, Nils – Erik, 2002: Skriv med egna ord. Malmö: Reprocentralen Malmö Högskola Robinson, Andrew, 2002: Earthshock. London: Thames & Hudson Ltd Stidworthy, John, 2000: Jordbävningar & Vulkaner. England Tarling, Don & Tarling, Maureen, 1975: Continental Drift. A study of earth’s moving surface. Middlesex, England: Penguin Books Ltd. Vygotskij, Lev S, 1995: Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB Wijkman, Anders, 1985: Naturkatastrofer – människans verk? Helsingborg: Schmidts boktryckeri AB Winter, Jenny, 1978: Problemformulering undersökning och rapport. Lund: Liber läromedel Wood, David, 1992: Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur Artikel: Claesson, C G, Jorden skälver – och plattorna lär aldrig komma till ro, Göteborgsposten 23/1 – 2005

47

Föreläsningar: Rehn, Agneta 2005 Workshop Intervju som metod, (2005-09-09) Aureskog, Mats 2005 Introduktion Examensarbete, (2005-09-05) Webbsidor: Skolverket 2005a Kursplaner i geografi, www.skolverket.se/sb/d/129?searchword=kursplan+geografi&page=search&website (hämtades 2005-11-15) Skolverket 2005b Läroplanen för den obligatoriska grundskolan, www.skolverket.se/skolfs?id=258 (hämtades 2005-11-15) SMHI 2005a www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm (hämtades 2005-11-21) SMHI 2005b www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm (hämtades 2005-12-02) SMHI 2005c www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm (hämtades 2005-11-29) Studera.nu 2005 www.studera.nu (hämtades 2005-11-25)

48

Bilaga 1 Hej!

Malmö, 18/9 2005

Jag läser nu min sista termin på lärarutbildningen och ska nu skriva mitt examensarbete. De kommande 4 veckorna kommer jag att vara med på skolan och som en del av mitt examensarbete kommer jag att behöva genomföra intervjuer med några elever i klassen. För att kunna genomföra mitt arbete måste jag ha föräldrarnas och elevernas medgivande för intervjuerna som kommer att ske under fullkomlig anonymitet. Tack på förhand! Sara Hansson/ Cecilia Lindblom

Elevens namn:…………………………………………………………………………… Mitt barn kan delta i intervjuer

Ja Nej

Förälders/målsmans namnteckning:……………………………………………………….

49

Bilaga 2 1. Kan du berätta vad du tänker på när jag säger ordet naturkatastrof?

2. Kan du ge exempel på några naturkatastrofer?

3. Kan du beskriva vad som händer i några av dessa naturkatastrofer som du gett exempel på?

4. Varför tror du att naturkatastrofer sker? Kan du beskriva varför?

5. Var har du lärt dig om naturkatastrofer?

50

Bilaga 3

Geografi kursplan inrättad 2000-07

Ämnets syfte och roll i utbildningen Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet. Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ. Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva. Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling.

Mål att sträva mot Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven – ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen, – utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser, – utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs, – utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande, – vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband, – utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,

51

– utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser.

Ämnets karaktär och uppbyggnad I skolan omfattar ämnet geografi tre aspekter på förhållandet mellan människan och hennes omgivning. Ämnets beskrivande aspekt innebär att eleven successivt lär känna sin värld och blir förtrogen med likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor och miljö i olika områden. Den analyserande aspekten innebär att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den konsekvensinriktade aspekten innebär att eleven med de två nämnda aspekterna som grund allt bättre kan förstå och bedöma möjliga konsekvenser av människors påverkan i naturen och av rumsliga samband. Hit hör också förmåga att bedöma olika handlingsalternativs konsekvenser för människor och miljö för att kunna fatta välgrundade beslut i ett demokratiskt samhälle. Centralt inom ämnet är begreppet landskap i dess vida betydelse av både natur- och kulturlandskap. Andra begrepp är plats, läge och utbredning. Samspelet mellan människan och hennes omgivning studeras i olika landskap. Successivt utvecklas och kompletteras på så sätt kunskaper om såväl det egna landet som världen och jorden som helhet och om skillnader och likheter mellan olika delar. Detta är en nödvändig grund för en förståelse av människors skilda levnadsvillkor och hur olika kulturer har utvecklats. Globen är en modell av den helhet inom vilken alla typer av landskap har sin plats. Kartor är nödvändiga hjälpmedel i ämnet. Kunskaper om olika regioner och områden ger underlag för studier av huvuddrag och strukturer som exempelvis identifiering av klimat- och vegetationszoner, jordbruksdistrikt och industriregioner. Begrepp som avstånd, utrymme, lokalisering och flöden är centrala i ämnets teorier och analysmetoder. De är nödvändiga hjälpmedel för insikter som inte bara är knutna till en unik plats och en speciell tid utan är generella och användbara för kommande tider, i nya situationer och i nya områden. Modeller av olika slag är liknande hjälpmedel för att förklara och förstå. Kretsloppstänkandet spelar en central roll i analysen av samband i naturen och mellan människa och natur. Frågor om natur- och kulturlandskapens uppkomst, framväxt och förändringar är centrala inom ämnet, liksom frågor om befolkningsförändringarnas och urbaniseringens drivkrafter och konsekvenser. Bakgrunden till sådana förändringar är vanligtvis regionala olikheter i fördelningen av bl.a. naturresurser, befolkning och verksamheter. En analys av förändringar omfattar även faktorer som omvärldsuppfattning, människosyn, maktförhållanden, teknikens möjligheter, ekonomiska restriktioner, attityder och värderingar. Dessa faktorer ger upphov till flöden som flyttningar, handel och andra kontakter mellan olika områden och därmed till rumsliga samband. För att analysera sådana komplexa problemområden krävs samverkan mellan geografi och andra ämnen. Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang. I geografiämnet ges möjligheter att tillägna sig kunskaper och erfarenheter genom att iaktta, pröva, utforska, undersöka och skapa. Undervisningen i geografi ger också tillfällen till övning i att argumentera för egna ståndpunkter i tal och skrift. I dialog med andra kan etablerade tankemönster, föreställningar och fördomar utmanas.

52

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall – ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön, – förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd, – känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar, – känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer, – genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden.

53