Christa Röber

January 18, 2018 | Author: Anonymous | Category: Kunst & Geisteswissenschaften, Schreiben, Grammatik
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Christa Röber

Weniger

Fehler

durch

mehr

Systematik

bei

der

Großschreibung Auszüge aus Interviews von Studentinnen mit Schülern zu deren Großschreibungen

Aus einem 3. Schuljahr: „ Gestern habe ich eine Rote jacke gekrigt.“ Studentin: „Warum hast du groß geschrieben?“ Kind: „ Weil davor steh und kann man sehen.“ „Meine Mama gipt mir immer ein Apfel mit, weil obst ist gesunt.“ Studentin: „Warum schreibst du groß?“ Kind: „Weil davorsteht.“ Studentin: „Und warum klein?“ Kind: „Da steht nicht oder so davor.“ „Der kleine Her Jakob, der Zwischen den Männer sitzt…“ Studentin: „Warum schreibst du groß?“ Kind: „Weil davorsteht.“

Aus einem 8. Schuljahr / Gymnasium: „Nun hatte das tun ein Ende“ Studentin: „Warum schreibst du groß?“ Schüler: „Das ist ein Nomen, da steht davor.“ Studentin: „Warum schreibst du nicht auch groß?“ Schüler: „Das ist ein Verb, Verben immer klein.“ Studentin: „Aber da steht doch davor.“ Schüler: „Egal, auch mit bleibt es ein Verb.“

Aus studentischen Texten: „Die Strukturen des geschriebenen sind grammatisch.“

Antwort der Studentin: „ groß? Wieso, das ist doch ein Verb!“ „Die Kinder machen am Häufigsten Fehler…“ Antwort der Studentin: „ groß natürlich, steht doch davor.“

Auch gute Rechtschreiber machen Fehler in der Großschreibung Die Liste falscher Erklärungen zur Groß- und Kleinschreibung scheint endlos. Die Beispiele gleichen sich darin, dass die Schreiber Regeln gefolgt sind, die der Unterricht ihnen vermittelt hat: Die Großschreibung ist der einzige Bereich, der durch „Merksätze“ den Kindern Regeln für die Orthographie gibt - in allen Lehrwerken zum gleichen Zeitpunkt (im 2. Schuljahr) und mit dem gleichen Inhalt: „Nomen werden groß geschrieben. Verben und Adjektive werden klein geschrieben. Nomen erkennt man daran, dass man einen Begleiter davor setzen kann.“ Dadurch, dass Konkreta als Beispiele für Nomen gewählt werden (, ), wird die Kategorisierung der Kinder für den Unterschied groß / klein zugleich auf die Semantik (die Inhaltlichkeit), nicht auf Formales (die Grammatik) gelenkt: „Groß geschrieben wird alles, was man sehen, hören, riechen, anfassen kann.“

Auffällig ist, dass die Gruppe von kleinen und großen Menschen, denen es gelungen ist, sich alle oder nahezu alle andere Bereiche der Orthographie, zu denen keine „Merksätze“ formuliert werden, zu erarbeiten, während die Großschreibung meist fehlerhaft ist. Aus dieser Tatsache ließe sich schließen, dass die heuristischen Fähigkeiten der Kinder, die ihnen das Entdecken der orthographischen Regularitäten in anderen Bereichen (wie z.B. der Schärfungsschreibung: …) ermöglichen (vgl. Röber 2009), durch die vorgegebenen Regeln des Unterrichts blockiert werden. Dieses lässt an der Gültigkeit der Regeln zur Großschreibung

in

der

Grundschule

zweifeln:

Wie

können

sie

Geltung

beanspruchen, wenn ihre Anwendung zu einer hohen Fehlerzahl auch bei denjenigen führt, die ansonsten fehlerfrei geworden sind?

Warum die Regeln des Unterrichts zu Fehlern führen können Ein Beispielsatz wie der folgende belegt den geringen Radius der Geltung der in der Grundschule angebotenen Regeln:

1. Der unhaltbare Bums von dem jungen Neueinkauf besiegelte das schnelle Aus von der heimischen Elf. Der Satz lässt die Krux der in der Didaktik üblichen Regelformulierung erkennen: Die Bindung der Großschreibung an eine Wortart (Nomen) und die Festlegung der Kategorie Wortart auf Wörter, so wie sie singulär ins Lexikon aufgenommen sind, d.h. ohne die Berücksichtigung ihrer vielfach unterschiedlichen Funktion im Satz, steht im Widerspruch zu dem Gebrauch der Großschreibung im Deutschen: Alle großgeschriebenen Wörter im Satz stehen (oder bezogen auf , ständen) im Lexikon mit einem kleinen Anfangsbuchstaben. Denn das Lexikon isoliert Wörter und schreibt

diesen

Merkmale

zu

wie

z.B.

die

Numerusbildung

und

die

Deklinationsfähigkeiten bei Nomen und lässt dabei außer acht, dass diese Merkmale für Wörter anderer Wortarten ebenfalls zutreffen: das Gelb, des Gelben, dem Gelben, den Gelben, die Gelben. Maßgeblich für die Wortartenzuordnung – und das der entscheidende Punkt – ist die Funktion eines Wortes innerhalb eines Satzes: 2. Er kam frustriert aus dem Büro. 3. Er trank er alle Bierflaschen aus. 4. Das siebte Bier war sein Aus. 5. Trotz dieses Aus wollte er losfahren. 6. Da präsentierte ihm seine Frau das endgültige Aus. , das im Lexikon klein geschrieben wird, ist im 2. Satz eine Präposition, im 3. und 4. Satz Teil der Verbalphrase, im 3. Satz als Präfix, im 4. Satz als Nomen, im 5. Satz ein Nomen im Genitiv, im 6. Satz ein Nomen im Akkusativ. So wie hier ein Wort, das nach der Schulgrammatik der Wortart Präposition zuzuordnen wäre, in diesem Beispiel dreimal seine Wortartenzugehörigkeit wechselt, lassen sich Beispiele aus allen Wortarten finden: Jedes Wort kann die Funktion eines Nomens haben (und dann großgeschrieben werden) – und Nomen im Sinne der Schulgrammatik können ihr nominales Merkmal verlieren: Er war dank seiner Frau Millionär geworden.

Ein veränderter Blick auf die Regeln zur Großschreibung zeigt deren Systematik Der 1. Satz zeigt exemplarisch an, wie dieses Dilemma der Konfusion aufgrund einer Regel ohne Gültigkeit überwunden werden kann. Er lässt erkennen – wenn man das Gelernte in seinem Kopf tilgt –, dass die großgeschriebenen Wörter der Satzgliederung dienen: Jedes Wort mit Großbuchstaben (Majuskel) steht am Ende

einer Nominalphrase (hier: eines Satzgliedes). Und das ist die Regularität für die Großschreibung im Deutschen: Groß geschrieben werden die Kerne (= die letzten Wörter) von Nominalphrasen – wenn sie nach links attributiv erweiterbar sind. Somit wird die Funktion aller orthographischen Markierungen sichtbar: Sie dienen dazu, dass der Leser möglichst schnell den Inhalt eines Textes erschließen kann, und die Majuskeln tragen dazu bei, dass die im Deutschen oft komplexen Wortfolgen eines Satzes gegliedert, geordnet, gebündelt werden: Der unhaltbare Bums von dem jungen Neueinkauf besiegelte das schnelle Aus von der heimischen Elf. Jede Nominalgruppe ist in diesem Satz bereits attributiv erweitert: Attribute zeichnen sich durch Delikanation aus (im Gegensatz zu Adverbien: ).

Wie können die Kinder gültige Regeln für die Großschreibung lernen? Die Aufgabe für die Kinder zum Erwerb der Großschreibung liegt auf der Hand: Sie müssen lernen, Sätze zu gliedern und dabei Nominalgruppen und in ihnen die erweiterbaren Kerne zu identifizieren. Bei einer entsprechenden didaktischen Hinführung ist dieses Ziel im 2. Schuljahr, wenn sich die Frage der Kinder nach der Großschreibung häufen, erreichbar. So habe ich mit den Schülern einer 2. Klasse noch in der ersten Hälfte des Jahres begonnen, Gedichte nach folgendem Muster zu erstellen: Der Löwe Der kleine Löwe Der kleine süße Löwe Der kleine süße schnelle Löwe spielt mit einer Möwe. Nachdem eine Anzahl von Gedichten dieses Musters entstanden waren, verglichen die Kinder sie und trugen ihre Beobachtungen zusammen: -

„Die oberen vier Zeilen sind gleich.“

-

„Jede Zeile wird länger, weil ein Wort hinzukommt.“

-

„Dieses Wort steht immer vor dem letzten Wort.“

-

„Alle eingefüllten Wörter sehen am Ende gleich aus.“

-

„Das letzte Wort wird immer groß geschrieben.“

-

„Die oberen vier Zeilen sehen aus wie eine Treppe, und hinten sind die Stufen.“

Entsprechend dieser Beschreibung konnten die Kinder als Regel für die Großschreibung

formulieren:

„Stufenwörter“

schreibt

man

groß,

und

vor

Stufenwörtern sind „Einfüllwörter“, die am Ende gleich aussehen. Die Erweiterung der untersten Zeile nach dem gleichen Muster ließ sie eine Bestätigung ihrer Regel finden. Beim Veranschaulichen der Positionen der beiden Nominalgruppen entdeckten sie, dass das Verb seine Position behielt (laut Aussage eines Zweitklässlers: wie die Achse beim Auto → „Achsenwort“). Mit diesen Beobachtungen und Beschreibungen haben die Kinder eine gültige Regel für die Großschreibung im Deutschen erlernt. Sie umfasst alle grammatischen Fälle und ermöglicht daher den Kindern, ihr Schreiben orthographisch zu kontrollieren. In einer Menge methodisch unterschiedlicher Spiele wendeten die Kinder ihr analytisches Wissen an. Jedes Spiel hatte inhaltlich eine Erweiterung: Gebrauch von Präfixverben (), von modalen Hilfsverben (),

Objektgebrauch

usw.

(vgl.

Röber

1999,

vergriffen,

jetzt:http://home.ph-freiburg.de/roeberfr) Nach der häufigen Anwendung der erlernten Regeln in Spielen, die die Strukturierungen der Sätze noch vorgaben, bekamen die Kinder Sätze ohne graphische Gliederungen. Auch hier waren alle Wörter kleingeschrieben. Zunächst enthielten die Sätze außer der Verbgruppe nur Nominalgruppen mit einem Kern, der entweder bereits attributiv erweitert war oder nicht: Maus und elefant machen einen langen spaziergang.

Beim laufen kriegt die kleine blasen.

Ihre Aufgabe bestand darin, zunächst das Verb / die Verbgruppe zu unterstreichen und die Nominalgruppen einzeln einzukreisen. Durch Erweiterungen konnten sie kontrollieren, ob ein Wort groß zu schreiben war. Dieses führten die Kinder durch, indem sie an den Stellen, an denen das möglich war, ein „Einfüllwort“ über den Satz schrieben und mit einem Bogen die Stelle für das Attribut markierten.

schnellen

süße

Beim Laufen

kriegt

die Kleine

dicke Blasen

Die entsprechenden Wörter wurden jetzt groß geschrieben. Diesen Sätzen folgten weitere Sätze in Kleinschreibung mit Adverbien und Pronomina, an denen die Kinder feststellten konnten, dass diese nicht attributiv erweiterbar waren. Auch sie wurden (als Stellvertreter für Nominalgruppen) eingekreist, danach nahmen die Kinder die Großschreibung vor:

Dann

hat

er

gestern

pünktlich

den Zug

noch

erreicht.

Es gibt inzwischen einige Dokumentationen der sprachlichen Sicherheit, mit der die Kinder in diesen Klassen Schreibungen untersuchen und begründen können. Sie beruht auf dem hohen Übungsfaktor der Spiele, auf der Verwendung von Termini, die den Operationen der Kinder bei ihren Erarbeitungen entsprechen und vor allem der umfassenden Gültigkeit des erlernten und anzuwendenden Regel (vgl. Günther / Nünke 2005, Röber 2010). Die Didaktik der Großschreibung und ihre Unterrichtung in der Grundschule sowie deren Folgen für das Lernen der Kinder werfen ein bezeichnendes Licht auf die aktuelle Situation der Rechtschreibung: Lernen kann nur dann erfolgreich stattfinden, wenn es auf Systematik und Regularitäten beruht, aber jede Regularität, die nur vorübergehend ist („kindgemäß“), daher die Kinder bei der Erweiterung ihres sprachlichen Repertoires und dessen Verschriftung immer wieder an Grenzen der Gültigkeit und damit zu Fehlern führt, ermöglicht keine Ausweitung des Lernens, mit der Motivation und Sicherheit zusammenhängt, sondern verhindert sie durch Frustrationen und Verunsicherungen. Guter Unterricht ist nicht nur methodisch ansprechend und abwechslungsreich, er ist – vor allem – der Sache dienlich.

Literatur

Günther, Hartmut/Nünke, Ellen: Warum das Kleine groß geschrieben wird, wie man das lernt und wie man das lehrt. Duisburg: Gilles und Franke 2005

Maas, Utz: Grundzüge der deutschen Orthographie. Tübingen: Niemeyer 1992

Röber-Siekmeyer, Christa: Ein anderer Weg zur Großschreibung. Stuttgart:Klett 1999, http://home.ph-freiburg.de/roeberfr

Röber, Christa: Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen. Grundlagen der Silbenanalytischen Methode. Hohengehren: Schneider, 2009

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