Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit ASO-Lehrplan Eine Bestandsaufnahme der Situation in Österreich (2005/06) und internationale Aspekte Teilstudie im Rahmen des Projekts „Entwicklung nachhaltiger Strategien zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im sonderpädagogischen Bereich“
BSI Dr. Karl Hauer, Prof. Dr. Ewald Feyerer
Endbericht, November 2006
Inhaltsverzeichnis 1.
Einleitung........................................................................................................................ 4 1.1. Stellung im Rahmen des Gesamtprojekts QSP ................................................... 4 1.2. Ziele der Studie ...................................................................................................... 5 1.3. Anlage und Ablauf der Studie .............................................................................. 5 1.3.1. Untersuchungsebenen und Fragestellungen................................................ 5 1.3.2. Untersuchungseinheiten und Methoden ...................................................... 6 1.3.3. Zeitlicher Ablauf ............................................................................................ 7 1.3.4. Projektverantwortliche ................................................................................. 7 1.3.5. Unterstützende Personen .............................................................................. 7 1.4. Aufbau des Endberichts ........................................................................................ 8
2.
Internationales ............................................................................................................. 10 2.1. Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit SPF in Europa und USA / Kanada (Überblick) ......................................................................................................... 10 2.1.1. Europa .......................................................................................................... 10 2.1.2. USA/Kanada ................................................................................................. 12 2.2. Zentrale deutschsprachige Literatur ................................................................. 14 2.2.1. Wozu Förderpläne in der Schule?.............................................................. 15 2.2.2. Ablauf der Förderplanung .......................................................................... 16 2.2.3. Zentrale Elemente eines Förderplans ........................................................ 18 2.2.4. Stellung der Diagnose im Förderprozess ................................................... 20 2.2.5. Kritik an den Förderplänen ........................................................................ 21 2.2.6. Zusammenfassung ....................................................................................... 22 2.3. Exemplarische Beispiele von Förderplanarbeit ................................................ 23 2.3.1. Struktur und Methode der Kooperativen Förderplanung (Wolfgang Mutzeck) ....................................................................................................................... 23 2.3.2. Individual Planning in School (Schweden) ................................................ 25 2.3.3. Individual Education Planning (Kanada) ................................................. 28 2.3.4. Zusammenfassung ....................................................................................... 31
3.
Situation in Österreich aus der Sicht der Schulbehörde und der Lehrer/innen.... 33 3.1. Datengrundlage, Verteilung ausgewählter Variablen ...................................... 33 3.2. Rechtlich-Administratives .................................................................................. 37 3.2.1. Vorgaben auf Bundesebene ........................................................................ 38 3.2.2. Vorgaben auf Länderebene ........................................................................ 41 3.2.3. Zusammenfassung ....................................................................................... 52 3.3. Bedeutung der Förderpläne ................................................................................ 56 3.4. Kompetenzen (Diagnose – Planung – Umsetzung) ........................................... 59 3.5. Aus- und Fortbildung .......................................................................................... 66 3.6. Handhabung ......................................................................................................... 73 3.6.1. Erstellung (Verantwortlichkeit, Kooperation im Lehrerteam) ............... 73 3.6.2. Partizipation (Einbeziehung von Eltern, Schülern) ................................. 74 3.6.3. Adaption (Zeitabläufe, Ort der Aufbewahrung) ...................................... 78 3.6.4. Kontrolle, Qualitätsmanagement ............................................................... 81 3.6.5. Einbeziehung externer Gutachten .............................................................. 87 3.6.6. Weitergabe bei Lehrer- bzw. Schulwechsel............................................... 89 3.6.7. Verhältnis zur Unterrichtsplanung ............................................................ 94 3.6.8. Arbeitsaufwand ............................................................................................ 97
3.6.9. Schwierigkeiten bei der Handhabung ........................................................ 99 3.6.9.1. Spannungsfeld „Individuelle Förderung versus Jahrgangsstufenlehrplan ........................................................................................... 100 3.6.9.2. Weitere Schwierigkeiten ....................................................................... 105 3.7. Abschließende Bewertung ................................................................................. 106 3.7.1. Zufriedenheit .............................................................................................. 106 3.7.2. Hemmende Bedingungen .......................................................................... 107 3.7.3. Förderliche Bedingungen .......................................................................... 111 4.
Analyse österreichischer Förderpläne ..................................................................... 115 4.1. Erscheinungsbild................................................................................................ 119 4.2. Aufbau und Elemente ........................................................................................ 122 4.2.1. Persönliche Daten ...................................................................................... 123 4.2.2. Anamnestische Daten ................................................................................ 124 4.2.3. Lernausgangslage ...................................................................................... 127 4.2.4. Förderziele .................................................................................................. 129 4.2.5. Fördermaßnahmen .................................................................................... 130 4.2.6. Notizen ........................................................................................................ 132 4.2.7. Exemplarische Schülerleistungen............................................................. 133 4.2.8. Weitere Elemente ....................................................................................... 134 4.3. Handhabung ....................................................................................................... 136 4.3.1. Verantwortliche Personen, Kooperation bei Erstellung ........................ 136 4.3.2. Einbeziehung externer Gutachten ............................................................ 137 4.3.3. Zeitabläufe, Adaption/Evaluation ............................................................ 137 4.3.4. Verzahnung mit dem Unterricht / der Leistungsbeurteilung ................ 139 4.3.5. Einsichtnahme, Kontrolle ......................................................................... 139 4.3.6. Weitergabe.................................................................................................. 140 4.4. Bewertung und Typologisierung ...................................................................... 140
5.
Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für Österreich .................................. 144 5.1. Zusammenfassung ............................................................................................. 144 5.2. Empfehlungen, Maßnahmen für eine nachhaltige Verankerung ................. 147 5.3. Diskussionsfragen, Offene Fragen ................................................................... 154
6.
Literatur- und Materialverzeichnis ......................................................................... 157 6.1. Bücher, Broschüren, Erlässe, Richtlinien, sonstige Texte (gedruckt) .......... 157 6.2. Internetquellen ................................................................................................... 159 6.3. Transkripte......................................................................................................... 162
7.
Materialanhang .......................................................................................................... 164
1. Einleitung Individualisierung und Differenzierung kann als das Kernelement sonderpädagogischer Förderung bezeichnet werden. Besondere Bedeutung kommt dabei dem so genannten „Individuellen Förderplan“, der in der deutschsprachigen Literatur auch als „Förderplan“, „Sonderpädagogischer Förderplan“ oder „Individueller Entwicklungsplan“ bezeichnet wird, zu. Als Kristallisationskern für einen Unterricht, der sich an den Bedürfnissen der Schüler/innen orientiert, spielt der individuelle Förderplan auch in der Diskussion um Standards in der Sonderpädagogik eine wichtige Rolle.
1.1. Stellung im Rahmen des Gesamtprojekts QSP Ein Projektteam am Zentrum für Schulentwicklung in Graz (Leitung: Dr. Werner Specht) erhielt vom Bildungsministerium den Auftrag, sich mit Fragen der Qualitätsentwicklung in der Sonderpädagogik wissenschaftlich auseinander zu setzen. Um relevante Daten für eine möglichst umfassende Diskussion im sonderpädagogischen Bereich zu bekommen, wurden Expertinnen und Experten aus der Schulpraxis, der Bildungsverwaltung und der Wissenschaft sowie betroffene Eltern über den derzeitigen Stand
der
sonderpädagogischen
Betreuung
in
Österreich
und
über
mögliche
Weiterentwicklungen befragt. Die Ergebnisse dieser schriftlichen Befragung fasste das Projektteam in einer kompakten Form zusammen und leitete daraus sieben Fokusthemen ab, die Anfang Mai 2006 bei einem zweitägigen Symposium in Graz vorgestellt und dann in Arbeitsgruppen diskutiert wurden. Fokusthema Nr. 5 hieß: „Individuelle Förderpläne – Prozessstandards für die sonderpädagogische Förderung“.1 Weil dieser Thematik aus dem Kreis der Experten/innen ein sehr hoher Stellenwert für die zukünftige Qualitätsentwicklung in der Sonderpädagogik zugemessen wurde, beauftragte das Bildungsministerium Ewald Feyerer und Karl Hauer mit einer Erhebung über den derzeitigen Stand der Verwendung von individuellen Förderplänen in Österreich. Da bei der schulischen Betreuung von schwerstbehinderten Schülerinnen und Schülern Förderpläne und die damit verbundene individuelle Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung in Form verbaler Zeugnisse schon zur unbestrittenen Selbstverständlichkeit geworden sind, soll im 1
Vgl. http://qsp.or.at (12.8.2006) IFP – S.4
vorliegenden Projekt der Fokus auf der Verwendung von Förderplänen bei Kindern und Jugendlichen mit einer Lernbehinderung (ASO-Lehrplan) in allen Organisationsformen liegen.
1.2. Ziele der Studie Obwohl die Bedeutung der Förderpläne kaum angezweifelt wird, scheint es derzeit im österreichischen Schulsystem eher nur sehr schwache formale Regelungen für seinen Einsatz in der sonderpädagogischen Arbeit zu geben. Im Zusammenhang mit dem vorliegenden Projekt stellen sich daher u.a. die Fragen, welche Vorgaben die einzelnen Bundesländer
machen,
wie
der
Wissenstand
der
Lehrer/innen
bezüglich
Förderplanerstellung ist, wie ihre Förderpläne tatsächlich aussehen, auf welche Schwierigkeiten sie bei der Umsetzung stoßen, wie Lösungsansätze aussehen und welchen Beitrag Förderpläne letztendlich zur Qualitätssicherung und -steigerung leisten.
1.3. Anlage und Ablauf der Studie 1.3.1. Untersuchungsebenen und Fragestellungen Zentrales Ziel der Studie ist es, Ergebnisse zu erhalten, die einen wesentlichen Beitrag zur Optimierung der Lernbedingungen für Schüler/innen mit einer Lernbehinderung leisten. In diesem Sinne ist es in hohem Maße wünschenswert, ein möglichst wirklichkeitsgetreues Bild der Praxis der momentanen Verwendung von Förderplänen im Unterricht von Schülerinnen und Schülern, die nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden, zu erhalten.
Wie sind die gesetzlichen Bestimmungen? Wie werden in den einzelnen Bundesländern die Erwartungen formuliert und an die Lehrer/innen herangetragen (Vorgaben der Schulbehörde, Aus- und Weiterbildungskonzepte)? Wie werden die Förderpläne in den unterschiedlichen Betreuungsformen von Schülerinnen und
Schülern
mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf
(Sonderschule
und
Integrationsklassen) umgesetzt? Welche Herausforderungen und Probleme ergeben sich dabei für die Lehrer/innen? Welche „guten“ Lösungen werden gefunden, mit denen die Lehrer/innen individuelle sonderpädagogische Förderung verwirklichen können. Welche
IFP – S.5
Bedeutung haben Förderpläne für die Lehrer/innen? Wie kompetent, wie gut ausgebildet fühlen sie sich?
Ziel dieser Studie ist es jedoch auch, einen Blick über die Grenzen Österreichs zu werfen und zu schauen, welche Rolle dort die Förderpläne in der sonderpädagogischen Betreuung spielen und welche Anforderungen an sie gestellt werden.
1.3.2. Untersuchungseinheiten und Methoden Um einen möglichst breiten Überblick über die Thematik aber auch detaillierte Einblicke an wichtigen Stellen (so genannte „Tiefenbohrungen“) zu bekommen, wurden aus dem Werkzeugkasten der sozialwissenschaftlichen Methoden sowohl Instrumente aus dem quantitativen als auch aus dem qualitativen Paradigma verwendet.
Schriftliche Befragung (rund 900 Lehrer/innen)
Mündliche Befragung (9 Landesschulinspektoren/innen)
Gruppendiskussion
(10
Landesschulinspektoren/innen,
Abteilungsleiterin
des
Bildungsministeriums)
Inhaltsanalyse (50 Förderpläne aus der Praxis, Musterformulare, Rahmenrichtlinien, Literatur)
Bei der Ziehung der Stichproben wurde folgende Variablen berücksichtigt: Anteil der Schüler/innen mit SPF, Förderort (Sonderschule, Volksschule, Hauptschule) und Schulstufe. Die Größe der Stichprobe richtete sich nach dem relativen Anteil, den jedes Bundesland an der Gesamtzahl der Schüler/innen mit SPF hat (Referenzzeitraum war das Schuljahr 2003/04).2
500 Lehrer/innen, die Schüler/innen in der Integration nach ASO-Lehrplan unterrichten (200 in VS; 300 in HS)
400 Lehrer/innen, die Schüler/innen in der Allgemeinen Sonderschule (ASOLehrplan) unterrichten. (150 Unterstufe; 250 Oberstufe)
anonymisierte Förderpläne, welche die befragten Lehrer/innen mit dem Fragebogen zurück schicken
2
siehe Anhang: Datengrundlage für die Fragebogenverteilung - Rücklauf IFP – S.6
Wichtig für die Qualität der Erhebung war es, die Hilfe der Landesschulinspektorinnen und –inspektoren (LSI) so wie die Mitarbeit der regionalen Sonderpädagogischen Zentren (SPZ) gewonnen zu haben. Letztere übernahmen die Verteilung der Fragebögen an die Lehrer/innen bestimmter ASO- und Integrationsklassen und sammelten die ausgefüllten Erhebungsinstrumente (selbstverständlich ohne die Möglichkeit der Einsichtnahme) wieder ein. Auf diese Weise konnten die Kriterien einer Zufallsstichprobe am einfachsten erzielt, die Kosten relativ niedrig und die Rücklaufquote ziemlich hoch gehalten werden.3
1.3.3. Zeitlicher Ablauf Frühjahr 2005
Literaturrecherche, Pre-Test des Gesprächsleitfadens für die mündlichen Interviews
Oktober 2005
Pre-Test der Fragebögen (Lehrerfragebogen)
November/Dezember 2005
Fragebogenerhebung (n = 900 Lehrer/innen)
Jänner/Februar 2006
Intensivinterviews mit den LSI
März 2006
Gruppendiskussion mit den LSI
April/Mai 2006
Auswertung der qualitativen und quantitativen Daten
Juni/Juli 2006
Analyse der Förderpläne / Internationale Recherchen
1.3.4. Projektverantwortliche Die empirische Untersuchung „Individuelle Förderpläne“ als Teilstudie des Projekts „Qualität in der Sonderpädagogik“ wurde von Karl Hauer als Projektleiter und Ewald Feyerer als Projektmitarbeiter in eigenständiger wissenschaftlicher Verantwortung durchgeführt, es bestand jedoch in jeder Projektphase enger Kontakt mit MR Mag. Lucie Bauer (bm:bwk) und Dr. Werner Specht (ZSE Graz). 1.3.5. Unterstützende Personen Neben den bereits erwähnten Mag. Bauer und Dr. Specht waren es die LSI und die SPZLeiter/innen in den einzelnen Bundesländern, die dafür sorgten, dass die Fragebögen an die ausgewählten Lehrer/innen gelangt und nach der Bearbeitung ins Zentrum für Schulentwicklung nach Graz geschickt wurden. Dort wurden die Daten aus den Fragebögen
3
Das genaue Verfahren der Stichprobenziehung wurde den SPZ-Leiter/innen im Anschreiben bei der Zusendung der Fragebögen übermittelt. (siehe Materialanhang) IFP – S.7
in Excel-Format eingegeben und die schriftlichen Anmerkungen der Lehrer/innen in eine Textdatei geschrieben. Für diese sorgfältige Arbeit gilt ein besonderer Dank. Last but not least sind die Lehrerinnen und Lehrer hier hervorzuheben, die sich die Mühe machten, den sechsseitigen Fragebogen (siehe Anhang) auszufüllen. Ihre Rückmeldungen sind es, die – neben dem Expertenwissen der LSI – den Qualitätsentwicklungsprozess in diesem Bereich vorantreiben helfen.
1.4. Aufbau des Endberichts Im ersten Abschnitt soll die internationale Entwicklung und die Diskussion des Themas in der Literatur dargestellt werden. Auf diese Weise wird eine Hintergrundfolie geschaffen, vor der sich die derzeitige Situation in Österreich besser analysieren lässt und die auch die Möglichkeit bietet, die Entwicklung im eigenen Land in einen größeren Kontext zu stellen. Im zweiten Abschnitt, dem Hauptteil der Studie, werden die Ergebnisse der Fragebogenerhebung und die Aussagen der LSI bei den Einzelinterviews so wie bei der Gruppendiskussion
präsentiert.
Den
Ausgangspunkt
bilden
dabei
die
rechtlich-
administrativen Vorgaben bezüglich der Erstellung und Handhabung der Förderpläne. Diese Rahmenbedingungen sind insofern sehr spannend als es in Österreich drei Gruppen von Bundesländern gibt, nämlich solche mit verbindlichen Vorgaben zum Führen von Förderplänen, solche mit einer Soll-Norm und eine mit einer Kann-Norm, d.h. bei der letzten Gruppe ist es den Lehrerinnen und Lehrern völlig frei gestellt, ob sie einen IFP führen oder nicht. Wie weit zeigen sich hier Unterschiede in den verschiedenen Erfahrungsbereichen der Befragten, gibt es unterschiedliche Entwicklungen oder ist es letztlich gleich, wie die Vorgaben sind?
Im dritten Abschnitt geht es um die Analyse einer Zufallsauswahl von Förderplänen (n=50) aus der Gesamtheit der von den Befragten auf freiwilliger Basis mitgeschickten Exemplaren.
Untersucht
soll
werden,
wie
die
Förderpläne
aussehen,
welche
Strukturelemente sie aufweisen, wie weit Vorgaben und Praxis übereinstimmen, wie die Handhabung
erfolgt,
welcher
pädagogische
Hintergrund
(individualtheoretisch
–
systemisch-konstruktivistisch; Stärken- vs. Defizitorientierung) zu Grunde liegt und ob Unterschiede hinsichtlich einiger wichtiger Parameter (Verpflichtung – Freiwilligkeit; Schultyp; Kompetenz etc.) bestehen. Letztlich soll auch versucht werden, Typen zu bilden.
IFP – S.8
Den Abschluss bildet ein zwar kürzerer aber trotzdem sehr wichtiger Teil, nämlich die Ableitung von Empfehlungen und Maßnahmen für eine nachhaltige Verankerung. Lassen sich
hier
ganz
konkrete
Schritte
für
den
Qualitätsentwicklungs-
und
Qualitätssicherungsprozess in der sonderpädagogischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit SPF formulieren? Nicht minder wichtig sind jedoch auch die Fragen, die durch die Studie aufgeworfen, aber von ihr nicht beantwortet werden. Wer sich für Erlässe, Musterförderpläne und sonstige Internet-Adressen zum Thema interessiert, wird im Literaturverzeichnis fündig.
IFP – S.9
2. Internationales Gerade in der Sonderpädagogik und im Speziellen in der Integrationspädagogik ist es schon seit Jahren gute Praxis, die Entwicklungen außerhalb Österreichs zu beobachten und in die Entwicklung im eigenen Land zu integrieren. Auch bei den Förderplänen scheint es Frucht bringend zu sein, einen Blick über die Grenzen zu machen und zu schauen, welche Elemente die Diskussion hierzulande beleben können.
2.1. Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit SPF in Europa und USA / Kanada (Überblick) 2.1.1. Europa In der sonderpädagogischen Betreuung von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) spielen individuelle Förderpläne (IFP) bzw. Individual Education Plans (IEP) in Europa eine immer größer werdende Rolle. Hieß es in der Einleitung zum Bericht der European Agency for Development in Special Needs Education4 „Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Countries” 1998 noch etwas zurückhaltend “Most Member States accepted the idea of an individual education plan or programme” (European Agency 1998, S. 7), so lautete die Formulierung 2003 schon “The role of the individual educational plan in the practice of special needs education is a common trend [Unterstreichung durch die Verf.] in European countries. Progress has been made in relation to this issue.” (European Agency 2003, S. 15)5. D.h. die Förderpläne werden nicht mehr als eine (möglicherweise) abstrakte Idee akzeptiert, sondern sind integrierter Bestandteil der sonderpädagogischen Förderung geworden. Am weitesten fortgeschritten ist diese Entwicklung in den skandinavischen Ländern. Das hängt mit zwei Entwicklungen zusammen. Zum einen hat dort der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen eine deutlich längere Tradition als in den anderen europäischen Staaten. Es stellte sich daher schon wesentlich früher als z.B. in Österreich die Frage, durch welche Maßnahmen eine qualitätsvolle Integration der Kinder und Jugendlichen gewährleistet werden könnte. Eine von mehreren Antworten war die Systematisierung der speziellen Förderung durch individuelle Förderpläne. Und zum Im weiteren Verlauf des Textes wird immer die Kurzform „European Agency“ verwendet. siehe auch: Inclusive Education and Effektive Classroom Practice so wie Inclusive Education and Effektive Classroom Practice in Secondary Education. (http://www.european-agency.org (17. 7. 2006) 4 5
IFP – S.10
anderen ließen die nationalen Curricula einen sehr großen Gestaltungsspielraum für die einzelnen Schulen, was wiederum zur Folge hatte, dass individuelle Pläne entwickelt werden
mussten,
weil
ja
auf
keinen
speziellen
Lehrplan
für
Schüler
mit
sonderpädagogischem Förderbedarf zurückgegriffen werden konnte. Im finnischen National Core Curriculum for Basic Education 2004, dem Lehrplan für die 7 bis 16jährigen, wird dem individuellen Förderplan eine ganze Seite eingeräumt. Das ist schon erstaunlich, vor allem dann, wenn man sieht, dass der Mathematikteil für die gesamte Altersgruppe einen Umfang von lediglich zehn Seiten (S. 158 – 167) aufweist. Der finnische Staat verpflichtet die Schulen, für jedes Kind mit SPF einen Förderplan zu führen und nennt auch die Punkte, die ein solcher Plan zu enthalten hat, lässt jedoch die formale Gestaltung offen. “An individual educational plan (IEP) based on an approved curriculum must be prepared for every pupil being enrolled in or transferred into special-needs education. The plan is to include the following information, as needed to individualize the pupil’s instruction: a description of the pupil’s learning abilities and strengths, his or her special learning-related needs, and the resultant developmental requirements for the instructional and learning environments the short- and long-term objectives for the instruction and learning the numbers of weekly lessons per year in the subjects in the pupil’s study programme a list of the subjects in which the pupil’s studies diverge from the syllabi for general instruction the objectives and core contents of those subjects in which the pupil has an individualized syllabus the principles for the monitoring and assessing the pupil’s progress assistant and interpreter services, other instructional services an pupil welfare, communication techniques, and special aids and learning materials, as required for participation in the instruction a description of how the pupil’s instruction is to be provides, i.e. through participation in general instruction and/or in an special-needs education group the persons who are participating in providing the pupil’s instructional and support services, and those individuals´ areas of responsibility monitoring of the implementation of support services. The purpose of the IEP is to strengthen the pupil’s individual learning process over the long term. Experiences with support services, working approaches and instructional arrangements that support the pupil’s development and learning are recorded in the IEP. Assessment oft the pupil is based on the general syllabus or on the individualized syllabus established for them in the IEP. Working in multi-professional cooperation, the pupil’s teachers, pupil welfare experts, and, as possibilities allow, the pupil’s parents or guardians participate in the formulation of the IEP. Implementation of the IEP is to be monitored and assessed regularly, especially when the pupil transfers from pre-primary education to basic education, from one grade or school to
IFP – S.11
another during basic education, and from basic education to the upper secondary level.” (Finnish National Board of Education 2004, S. 28) Die Einbindung der Eltern ist mit der Formulierung „as possibilities allow“ eher schwach verankert, ganz im Gegensatz zum US-amerikanisch/kanadischen Raum.
2.1.2. USA/Kanada Im Unterschied zu den meisten europäischen Ländern haben hier die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten eine ganz besondere Stellung. Sie sind zentrale Partner in der Förderplanerstellung und müssen in diesen Prozess unbedingt eingebunden werden. Auch in der europäischen Fachliteratur und in den Vorschriften der einzelnen Länder wird die Bedeutung der Eltern erwähnt, aber ihre Einbindung wird nie mit dieser Vehemenz gefordert, wie im genannten außereuropäischen Raum. Die Eltern müssen aktiv eingebunden werden, d.h. die Schule darf nicht warten, ob die Erziehungsberechtigten ihre Rechte einfordern oder nicht, sondern sie müssen auf sie zugehen. Den Eltern werden z.B. Unterlagen in die Hand gegeben, die ihnen helfen sollen, den ganzen Prozess besser zu verstehen und die sie in die Lage versetzen, sich auch mit kritischen Fragen zu Wort zu melden. In einem Handbuch zur Förderplanerstellung6 weist das US Department of Education die Schulen an, bei der Planung und Durchführung eines IEP-Meetings ganz besonders auf die Eltern Rücksicht zu nehmen. Die Lehrer/innen müssen:
die Eltern so rechtzeitig einladen, dass sie teilnehmen können,
das Treffen zu einer Zeit und an einem Ort planen, der sowohl für die Eltern als auch für die Schule passt,
den Eltern den Zweck, die Zeit und den Ort des Treffens mitteilen
den Eltern sagen, dass sie auch Leute einladen können, die das Kind besonders gut kennen.
Wenn Eltern mit den für das Kind im Förderplan festgelegten Zielen und Maßnahmen nicht einverstanden sind, können sie ein Veto einlegen und bei der Schulbehörde ein Vermittlungsverfahren verlangen.
6
A Guide to the Individualized Education Program (http://www.ed.gov. v. 20. 7. 2006) IFP – S.12
Hier eine kurze Zusammenfassung eines Leitfadens für Eltern, herausgegeben von der Parent Advocacy Coalition for Educational Rights (PACER)7:
Was ist ein guter IEP für Ihr Kind? 1. 2. 3. 4.
Der IEP muss niedergeschrieben werden. Die Eltern müssen eine Kopie erhalten. Der IEP muss Jahresziele und kurzfristige Ziele mit einem Zeitplan enthalten. Der IEP muss auf den Bedürfnissen Ihres Kindes begründen. Der IEP sollte von einem Team entwickelt werden, das die verschiedenen Sichtweisen und Expertenfelder repräsentiert. Wenn möglich sollte auch der Schüler dabei sein. Ein MUSS sind folgende vier Personen: Ein/e Klassenlehrer/in, der/die Sonderpädagoge/in, die Eltern, ein/e Vertreter/in des Schulbezirks. Im Alter zwischen 14 und 21 Jahren muss der/die Schüler/in eingeladen werden, wenn es um Transition (Berufsorientierung und –vorbereitung) geht. 5. Zeit und Ort sollten so gewählt werden, dass sowohl Schule als auch Eltern einverstanden sind. 6. Der IEP sollte definieren: a) Was wird unterrichtet? Welchen Umfang hat die sonderpädagogische Betreuung? b) Wer wird unterrichten? (Name und Telefonnummer) c) Wie lange dauert das Programm und wann wird es evaluiert? (mindestens einmal jährlich) d) Wie viel Zeit verbringt Ihr Kind mit nicht behinderten Kindern? e) Warum wird der Plan benötigt? f) Eine Rechtfertigung des vorgeschlagenen Plans hinsichtlich der Übereinstimmung mit dem Prinzip der „Least restrictive environment“. g) Plan und Zeitpunkte periodischer Überprüfungen des Plans 7. Die Schule muss den Konsens mit den Eltern suchen und ihnen die Möglichkeit geben, den Plan zu missbilligen. Tipps für die Teilnahme an IEP-Konferenzen I. Vor der Konferenz 1. Prüfen Sie die Informationen, die Sie über Ihr Kind haben. Ist etwas unverständlich? Schreiben Sie Fragen zur Klärung auf. Listen Sie die Stärken des Kindes und die Bedenken, die Sie haben, auf. 2. Sie haben das Recht, alle Aufzeichnungen, die Ihr Kind betreffen, zu sehen. Kopien müssen Ihnen auf Wunsch zu angemessenen Kosten zur Verfügung gestellt werden. 3. Sie können eine Kopie der Überprüfungsergebnisse Ihres Kindes verlangen oder ein Treffen, bei dem die Ergebnisse diskutiert werden. Wenn Sie mit den Überprüfungsergebnissen nicht einverstanden sind, können Sie eine unabhängige (außerschulische) Überprüfung verlangen. 4. Bringen Sie jemanden mit, der Sie unterstützt (Partner, Freund, Vertreter einer Behindertenorganisation, …) II. Konferenz
7
http://www.pacer.org/parent/iep.htm (20. 7. 2006) (Übertragung aus dem Englischen von den Verfassern) IFP – S.13
Die Konferenz ist sehr wichtig. Viele Probleme können bei diesem Treffen gelöst werden. Sie können Fragen stellen und von den Experten/innen Antworten bekommen. Es besteht aber auch für die Schule die Möglichkeit, Ihr Kind kennen zu lernen, zu erfahren wie es zu Hause ist, was es nach der Schule macht usw. 1. Bedenken Sie, dass diagnostische Tests nicht das gesamte Bild Ihres Kindes repräsentieren. Ihre wichtigste Aufgabe ist es, die Experten/innen nie vergessen zu lassen, dass sie über ein reales Kind sprechen. Schauen Sie, dass sowohl über die Stärken als auch über die Schwächen gesprochen wird. 2. Wenn Sie etwas nicht verstehen, bitten Sie um Erklärung. 3. Das Programm sollte auf den Stärken, Fähigkeiten, speziellen Problemen und Lernbedürfnissen Ihres Kindes aufgebaut sein und sich nicht nach einer Behindertenkategorie richten. Melden Sie sich, wenn Sie nicht einverstanden sind. 4. Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Lehrer/innen ihre Aufgabe gut machen, geben Sie ihnen Lob. 5. Sie können von den Lehrer/innen erwarten, dass sie auf informeller Ebene kontinuierlich Assessment betreiben. Sie sollten auch bereit sein, neue Methoden zu versuchen, wenn das Kind keine Fortschritte macht. 6. Sie sollten den vorgeschlagenen IEP nicht sofort unterschreiben, sondern mit nach Hause nehmen und darüber nachdenken. Sie haben 10 Schultage für eine Entscheidung Zeit. 7. Die Fortschritte Ihres Kindes müssen mindestens einmal jährlich überprüft werden. Eltern sind nicht immer anwesend bei solchen Treffen, müssen – wenn von ihnen gewünscht – eingeladen werden. Sie können auch zu jeder Zeit eine Überprüfung beantragen. 8. Wichtig! Sie haben das Recht, Fragen zu stellen und Änderungen zu verlangen, sei es während der Konferenz oder später.
2.2. Zentrale deutschsprachige Literatur Systematisch mit Förderplanung setzen sich vor allem die Beiträge in zwei Sammelbänden auseinander und zwar in dem von Wolfgang Mutzeck herausgegebenen Band „Förderplanung“, der 2000 erschienen war und 2003 eine zweite Auflage erfuhr. „Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik“ (hrsgg. 2004 von W. Mutzeck und P. Jogschies) sind
das
Ergebnis
eines
Symposiums
an
der
Universität
Leipzig,
bei
dem
Wissenschaftler/innen, Praktiker/innen und Vertreter/innen der Schulaufsicht mit den Entwicklungen in diesem Bereich auseinander setzten. Sehr weite Verbreitung hat mittlerweile auch die Arbeit von Dietrich Eggert gefunden und hier vor allem das Buch „Von den Stärken ausgehen …
Individuelle Entwicklungspläne
(IEP) in
der
Lernförderungsdiagnostik, das 2000 in der 4. Auflage erschien. Darüber hinaus finden sich in den unterschiedlichsten Sammelbänden, stellvertretend sei hier nur „Handbuch Lernprozesse verstehen“ (hrsgg. v. H. Eberwein u. S. Knauer, 1998) genannt, sowie in sonderpädagogischen Zeitschriften vereinzelt meist kürzere Abhandlungen über das Thema IFP – S.14
Förderpläne. Im Literaturverzeichnis sind alle in der nun folgenden kurzen Analyse verwendeten Titel angeführt, bei der folgende Themenbereiche herausgearbeitet werden: -
Wozu Förderpläne?
-
Ablauf der Förderung
-
Zentrale Elemente eines Förderplans
-
Stellung der Diagnose in der Förderplanarbeit
-
Kritik an den Förderplänen
2.2.1. Wozu Förderpläne in der Schule? Die Antworten auf diese Fragen lassen sich in mehrere Kategorien einteilen, wobei Überschneidungen nicht ganz zu vermeiden sind:
systematische Auswahl aus dem Universum der Handlungsmöglichkeiten
Durch den Einsatz von Plänen soll in der Vielfalt der Handlungsmöglichkeiten eine gewisse Orientierung geschaffen werden. (Vgl. Sächsisches Staatsministerium 2005, S. 78)
Koordination der Arbeit8
Gerade in einer Integrationsklasse arbeiten immer mehrere Lehrer/innen mit der Klasse, wobei sich im Laufe der Schuljahre diese Zahl erhöht. Eine effiziente Zusammenarbeit ohne gemeinsame, verschriftlichte Planung über die Arbeit mit dem/der jeweiligen Schüler/in ist nur schwer vorstellbar. (Vgl. Schob/Jainz 2004, S. 289)
zielgerichtete Förderung
Wenn Förderpläne zum Einsatz kommen, steigt die Hoffung, dass die sonderpädagogische Förderung eher zielorientiert stattfindet und weniger dem Prinzip Versuch – Irrtum unterworfen ist. (Vgl. Mathes et al. 2004, S. 74; Sächsisches Staatsministerium 2005, S. 78)
große Streuung in Sonderschulklassen – sorgfältige Passung des Angebotes
Auch in Sonderschulklassen ist die Lerngruppe durch eine große Heterogenität der einzelnen Schüler/innen im Lern- und Entwicklungsstand gekennzeichnet. Das Förderangebot der Lehrer/innen kann den Bedürfnissen der Schüler/innen nur gerecht werden, wenn auf die individuelle Ausgangssituation eingegangen wird. (Vgl. Kretschmann/Arnold 1999, S. 411) „Eine wahrscheinliche Zusammenarbeit zwischen mehreren Personen, die bei der Durchführung eines Förderplans einbezogen sind, erfordert eine Darstellung, die eine adäquate Intersubjektivität gewährleistet. (Kooij 2004, S. 71) 8
IFP – S.15
methodischer Weg zur Integration der gewonnenen Information
Diagnostische, handlungsplanende, handlungspraktische und evaluative Schritte werden untereinander systematisch verbunden. (Vgl. Eggert 2000, S. 163; Mahrhofer/Speck 2004; o.S.)
Verantwortung gegenüber den Eltern
Wird für ein Kind ein sonderpädagogischer Förderbedarf ausgesprochen, ist das für Eltern sehr oft eine belastende Situation. Wenn sie nun akzeptieren müssen, dass ihr Kind eine besondere Förderung braucht, soll durch einen Förderplan bewusst gemacht werden, welche Vorteile einem Kind durch eine solche Förderung erwachsen. (Vgl. Mutzeck 2004, S. 14)
Kommunikationsmittel
Mit Hilfe eines Förderplans können sich die Beteiligten des Förderprozesses über Ziele, Inhalte und Methoden verständigen. Darüber hinaus bietet er eine gute Grundlage und Argumentationshilfe für ein Gespräch mit Eltern. (Vgl. Mahrhofer/Speck 2004, o.S.9)
Erleichterung der Kontrolle
Nach Sander besteht auch ein gewisses schulaufsichtliches Interesse an Förderplänen, denn schriftliche Pläne lassen sich einfacher kontrollieren. (Vgl. Sander 2003, S. 18)
2.2.2. Ablauf der Förderplanung 1. Zusammenstellung des Förderplanteams An keiner Stelle in der Literatur wird die Empfehlung gegeben, dass eine einzelne Person, sei es ein/e Sonderpädagoge/in oder ein/e Klassenlehrer/in, den Förderplan erstellen soll. Immer wird von mehreren Personen gesprochen, die sich unter der Leitung eines/r Lehrers/in zusammenfinden und den Förderplan gemeinsam gestalten. In der Regel gehören zu diesem Team die Fachlehrer/innen bzw. Klassenlehrer/innen, die mit dem/der Schüler/in arbeiten, aber auch die Erziehungsberechtigen und der/die Schüler/in selber sollten eingebunden sein.
2. Feststellen der Ausgangsituation / des Ist-Standes Schon bei der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes wird an die Gutachter/innen die Erwartung herangetragen, den Diagnoseprozess so zu gestalten, dass die Ergebnisse den Ausgangspunkt für die Förderplanung bilden können. Es sollten
9
http://afl.bildung.hessen.de (20. 7. 2006) IFP – S.16
Aussagen getroffen werden über den Lern- und Entwicklungsstand eines/einer Schülers/in, seine/ihre Stärken und Schwächen sowie über dessen/deren Umfeld mit seinen ermöglichenden und einschränkenden Bedingungen. In der Praxis werden diese Aufgaben jedoch oft nicht erfüllt, weil Feststellungs-, Ressourcensicherungs- und Legitimationsfragen die pädagogische Zugangsweise zur Seite drängen. (Vgl. Sander 2003, S. 23; Kretschmann/Arnold 1999, S. 411) D.h. zu Beginn der Förderplanung sind weitere diagnostische Schritte notwendig, die jedoch dann ausschließlich dem Zweck dienen, eine Handlungsgrundlage für die weitere Förderarbeit zu bilden.
3. Festlegung der Förderschwerpunkte und Zielsetzungen In einem nächsten Schritt werden im Team die unterschiedlichen Sichtweisen über die derzeitige Situation des Schülers / der Schülerin (schulisch / außerschulisch) ausgetauscht. Wenn so ein differenziertes Bild über seine/ihre Lebens- und Lernbedingungen gewonnen ist, kommt es zu einer Klärung der Förderschwerpunkte und dem Ableiten der konkreten Förderziele. Meistens sind es die Erwachsenen, die hier im Mittelpunkt stehen. Dietrich Eggert (vgl. 2000, S. 269 ff) dagegen stellt in seinem Ansatz das Kind in den Vordergrund, indem es bei ihm vor der Festlegung der Fördermaßnahmen Gelegenheit erhält, sich selbst und seine Bedürfnisse darzustellen. 4. Planung der Fördermaßnahmen10 Ausgehend von den gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen ist zu klären, -
welche konkreten Maßnahmen zur Zielerreichung führen sollen,
-
wer in die Arbeit eingebunden ist,
-
wer für welche Tätigkeit Verantwortung trägt,
-
in welchen sozialen Zusammenhängen die Förderung stattfindet (gemeinsamer Unterricht, Einzelförderung, …),
-
auf welche Weise an die Stärken des Schülers / der Schülerin angeknüpft werden kann,
-
wie Hindernisse beseitigt werden können,
-
mit welchen Methoden sich eventuelle Lern- und Entwicklungsschritte feststellen lassen,
-
in welchen zeitlichen Rahmen die Maßnahmen eingebettet sind.
10
Die zentrale Leistung der Sonderpädagogik liegt weniger in einer ausgefeilten Diagnostik als vielmehr in der Fähigkeit, Fördermaßnahmen so zu planen und umzusetzen, dass sie für die betroffenen Schüler/innen Handlungsräume eröffnen. (Vgl. dazu auch Schlee 2004, S. 34) IFP – S.17
5. Überprüfung / Evaluation / Adaption Dass nach einer gewissen Zeit der Förderung die Maßnahmen überprüft und daraus das weitere Handeln aufgebaut werden soll ist unbestritten. Unterschiedlich sind lediglich die Vorstellungen über den Zeithorizont innerhalb dessen eine Reflexion stattfinden soll. Die Spanne reicht hier von vier Wochen bis zu einem Jahr, wobei die Mehrzahl der Autor/innen für eine dreimalige Reflexion pro Schuljahr plädiert.
2.2.3. Zentrale Elemente eines Förderplans Sollen schriftlich ausgefertigte Förderpläne längerfristig ihre pädagogische Wirksamkeit entfalten, muss man sich über ihren Stellenwert klar sein. Ein Förderplan ist in erster Linie ein Arbeitsinstrument für alle, die am Förderungsprozess beteiligt sind.11 Deshalb wird seine Form sehr stark von deren Bedürfnissen und Gewohnheiten abhängen. Ganz allgemein lässt sich jedoch sagen, dass er mindestens drei Kriterien erfüllen muss, nämlich das der Übersichtlichkeit, Flexibilität und Praktikabilität. Das Postulat von Dietrich Eggert „Es gibt keine Patentrezepte! Es gibt nur individuelle Lösungen für individuelle Probleme“ (2000, S. 309) könnte bei der Gestaltung eines Förderplans durchaus als Handlungsmaxime gelten. Aber: Auch wenn Pläne individuell sehr unterschiedlich gestaltet werden, müssen aus einer gewissen Sachlogik heraus folgende Elemente enthalten sein12: -
Beschreibung des Ist-Standes
-
Schwerpunkte der Förderbereiche samt Zielsetzungen
-
Rahmenbedingungen der Förderung (personell, materiell, organisatorisch)
-
Fördermaßnahmen
-
Evaluationsergebnisse und Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung
1. Beschreibung des Ist-Standes Damit bei einem Kind die Stärken und Schwächen, die seine schulische und außerschulische Entwicklung
fördern
bzw.
hemmen,
entdeckt
werden,
ist
eine
umfassende
Auseinandersetzung mit ihm notwendig. In der Fachliteratur zur Förderdiagnostik und zu den Förderplänen finden sich die unterschiedlichsten Gliederungspunkte, unter denen man die Entwicklung eines Kindes betrachten könnte. Am differenziertesten macht dies Eggert „Nur dort, wo der Förderplan nicht als ein Diktat verstanden wird, sondern als Verschriftlichung einer gemeinsam verantworteten Strategie, wird er solch eine Arbeitsgrundlage bilden können.“ (Kretschmann/Arnold 1999, S. 411) 12 vgl. auch Schob/Jainz 2004, S. 290 11
IFP – S.18
(2000, S. 289-304) in seinem Individuellen Entwicklungsplan (IEP), wo er das Beobachtungsschema in zehn Hauptpunkte untergliedert und jeden einzelnen dann noch einmal in Teilbereiche zerlegt. Hier ein kurzer Überblick über die Hauptpunkte: -
Einschätzung der eigenen Person sowie Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse aus dem Blickwinkel des Kindes
-
Tabellarische Übersicht über besondere Ereignisse in Lebenslauf und Schullaufbahn des Kindes
-
Außerschulische Lebenssituation13
-
Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse aus dem Blickwinkel von anderen Personen
-
Beschreibung des derzeitigen Entwicklungsstands in den Bereichen Motorik, Sensomotorik, Wahrnehmung und Körpererleben; Orientierung im Raum; Sozialverhalten; Lern- und Arbeitsverhalten: Einstellung zum Lernen in und außerhalb der Schule; Sprach- und Kommunikationsverhalten;
-
Entwicklungsstand in den einzelnen Unterrichtsbereichen.
2. Schwerpunkte der Förderbereiche samt Zielsetzungen Es bedeutet sehr viel Arbeit, das Kind genau zu beobachten, seine Meinungen, Wünsche, Vorstellungen einzuholen14, die Sichtweise der Eltern zu erkunden und sich mit den Kollegen
auszutauschen
um
so
einen
Gesamteindruck
über
den
Lern-
und
Entwicklungsstand zu bekommen. Im nächsten Schritt besteht nun die Herausforderung darin, aus dieser Vielfalt Förderschwerpunkte zu bilden, die für die Entwicklung des Kindes von Bedeutung sind und deren Ziele sich in den geplanten Zeitabschnitten auch verwirklichen lassen. Eine schriftliche Fixierung dieses Planungsschrittes ist aus mindesten zwei Gründen wichtig: Zum einen ist es bei einer Teamarbeit von Zeit zu Zeit notwendig, die gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen als Grundlage für die individuelle Planung zur Verfügung zu haben. Zum anderen kann eine systematische Evaluation nur durchgeführt werden, wenn die angestrebten Ziele in operationalisierter und schriftlicher Form vorliegen.
13
Vergleiche hier auch die ökosystemische Diagnostik von A. Hildeschmidt (1995, S. 182 ff) Wenn Schüler/innen sich schwer tun, ihre Bedürfnisse zu artikulieren, kann es auch daran liegen, dass sie bisher wenige Gelegenheit dazu hatten. „Viele Sonderschüler wachsen nämlich unter Bedingungen auf, in denen sich niemand für ihre inneren Bedingungen und Sichtweisen interessiert, geschweige denn sie befragt. So ist die Erwartung durchaus realistisch, dass auch Sonderschüler umso besser Auskunft über ihre eigenen Gefühle und Gedanken geben können, je häufiger und je anteilnehmender sie danach befragt werden.“ (Schlee 1995, S. 78) 14
IFP – S.19
3. Rahmenbedingungen der Förderung (personell, materiell, organisatorisch)15 Hilfreich für den gesamten Förderprozess ist es, wenn klar gemacht und dann schriftlich fixiert wird, wer in welchem Umfang an der Förderung beteiligt ist, welche materiellen Ressourcen zur Verfügung stehen und wie die Abläufe organisatorisch (räumlich, zeitlich) bewältigt werden. Möglicherweise müssen an dieser Stelle Ziele revidiert werden, weil sich herausstellt, dass die für die Zielerreichung notwendigen Rahmenbedingungen nicht hergestellt werden können.
4. Fördermaßnahmen (methodisch-didaktische Umsetzung) Ganz gleich ob in einer Sonderschule oder in einer Integrationsklasse, in jedem Fall stehen die Lehrer/innen vor der Herausforderung, dass sie die Förderziele der einzelnen Schüler/innen im Auge haben müssen, auf der anderen Seite jedoch auch mit der gesamten Klasse an einem gemeinsamen Thema arbeiten sollen.16 Für die spätere Evaluation ist es unbedingt notwendig, anhand von Aufzeichnungen die methodische Vorgangsweise bei der Förderung rekonstruieren zu können, denn möglicherweise müssen auch die Methoden kritisch hinterfragt werden, wenn die gemeinsam gesetzten Ziele nicht erreicht wurden.
5. Evaluationsergebnisse und Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung Essentieller Bestandteil eines Förderplans ist auch ein Abschnitt, der die Reflexionen über den bisherigen Förderprozess und die daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen stichwortartig festhält. Dieser Teil bildet den Ausgangspunkt für einen weiteren Förderzyklus, indem hier nach dem ersten Förderabschnitt die neue Ausgangsituation als Grundlage für die nächsten Planungsziele und -schritte genommen wird.
2.2.4. Stellung der Diagnose im Förderprozess Im Zusammenhang mit dem Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik 17 und dem damit verbundenen Wechsel von der individuumzentrierten Sichtweise von Behinderung hin zu einer systemischen Betrachtung, wurde auch eine intensive Diskussion über die Funktion „Die hinreichende Bedingung des Fördererfolgs ist die, dass in den beruflichen Handlungsfeldern die Möglichkeit besteht, die zielführenden Konzepte auch professionell umzusetzen: mit ausreichend Zeit versehen und in das pädagogische Alltagsgeschehen integriert (…). (Kretschmann 2004, S. 136) 16 Einzelförderung im „stillen Kämmerlein“ widerspricht dem Integrationsgedanken und ist auch von den Personalressourcen her gesehen nur in einem sehr eingeschränkten Ausmaß durchzuführen. vgl. dazu auch: Berndt-Schmidt et al. S. 327 17 vgl. auch Eggert 1995, S. 20 ff. 15
IFP – S.20
von Diagnose in der Sonderpädagogik geführt. Mit dem Schlagwort „Weg von einer Selektionsdiagnose hin zu einer Förderdiagnose“ lässt sich die zum Teil auch sehr polemisch geführte Auseinandersetzung wohl am besten bezeichnen. Wenn daher in der Fachliteratur im Zusammenhang mit sonderpädagogischem Förderbedarf von Diagnose gesprochen wird, vergisst niemand den Hinweis, dass nicht nur nach Schwächen gesucht werden darf, sondern auch die Stärken eines Schülers/einer Schülerin festgestellt werden sollten und selbstverständlich auch seine/ihre Entwicklungsbedingungen durch eine Umfeldanalyse geklärt werden müssen. Rudolf Kretschmann, der sich schon lange Jahre mit (sonderpädagogischer) Diagnostik beschäftigt, beschreibt recht plausibel, dass Diagnose dem Förderplanprozess immanent ist. (vgl. Kretschmann/Arnold 2002, S. 269) In der Eingangsdiagnose werden Lernstände, Kompetenzen, Emotionen, Verhalten, Ressourcen, Risikofaktoren und Entwicklungsbedingungen erfasst. Während des Förderhandelns finden begleitende Feindiagnosen der Lernstände, des Lehrerhandelns und der begleitenden Emotionen statt. Die Fähigkeit, angemessene Diagnosen zu erstellen gehört deshalb genauso zu einer qualitativen Förderplanarbeit wie die Kompetenz, methodisch-didaktisch adäquate Fördermaßnahmen zu konzipieren.
2.2.5. Kritik an den Förderplänen Alfred Sander spricht sich nicht gegen eine systematische sonderpädagogische Förderplanarbeit aus, bezweifelt jedoch, ob „der Arbeitsaufwand, den die Erstellung und Fortschreibung eines formellen Förderplans erfordert, überhaupt in einem akzeptablen Verhältnis zum wahrscheinlichen Erfolg (steht)“ (Sander 2003, S. 26). Darüber hinaus sieht er die Gefahr, dass die individuelle Förderung die betroffenen Schüler/innen mehr oder weniger in eine starke Isolierung bringt. Zur Vermeidung von isolierender Einzelförderung – so Sander – erstellen viele integrativ arbeitende Lehrer/innen einen langfristigen Förderplan sowie aktuelle Tages- und Wochenarbeitspläne für die Klasse. Hier bekommt der Förderplan für die Praxis jedoch nur mehr eine rein administrative Funktion. (Vgl. ebd. S. 27)
Für Sander lässt sich die Frage nicht knapp und klar beantworten, ob und unter welchen Bedingungen Förderpläne sinnvoll sind, denn seiner Erfahrung nach hängt die Förderung eines behinderten Kindes von so vielen Faktoren ab, dass optimale Lösungen am besten von IFP – S.21
den Lehrpersonen vor Ort getroffen werden. Sander schlägt vor, diesen die Entscheidung zu überlassen, „in welcher Form sie die Planung für das behinderte Kind innerhalb des Arbeitsplanes für die Klasse festhalten wollen“ (ebd. S. 28). Um einem Missbrauch von Planungsfreiheit entgegenzuwirken soll die Verantwortlichkeit auf schulische Ebene verlagert werden, d.h. Klassen- bzw. Schulkonferenzen befinden in Zusammenarbeit mit dem/der regionalen Integrationsberater/in über die Angemessenheit der Förderplanung. Für Ines Boban und Andreas Hinz sind Förderpläne in der Integration „überflüssig, wenn nicht sogar kontraproduktiv“ (Hinz/Boban 2003, S. 131). Sie kritisieren einen Förderbegriff, der die Lehrer/innen als aktive und die Schüler/innen als passive, zu fördernde Teile sieht. Nach Boban/Hinz bauen Förderpläne auf einer solchen Sichtweise auf und verhindern so einen Perspektivenwechsel von der Defizitorientierung zur Kompetenzorientierung. Sie schlagen daher eine Vorgehensweise für den Förderprozess vor, wie er in Amerika unter dem Begriff MAP (Making Action Plan) entwickelt und erprobt wurde. Bei einem runden Tisch tauscht sich eine möglichst heterogen zusammengesetzte Gruppe über Vergangenheit und Zukunft eines Kindes aus und legt ausgehend von einer Zukunftsvision fest, durch welche Schritte dieses Ziel erreicht werden könnte. Selbstverständlich ist das Kind selbst bei diesem Prozess dabei (ebd. S. 140 ff.). Teile eines Plans sind auch hier zu finden, denn die Gesprächsabläufe sind in diesem Verfahren systematisiert und es werden auch Aufzeichnungen gemacht, jedoch nicht in der herkömmlichen Form, sondern auf Plakaten, die im Laufe des Gesprächs gefüllt werden.
2.2.6. Zusammenfassung Analysiert man die deutschsprachige Fachliteratur, die sich mit dem Thema Förderplanung beschäftigt, so kann gesagt werden, dass eine systematisch geplante und reflektierte Förderung von Kindern mit Behinderung als wünschenswert angesehen wird. Unter dem überwiegenden Teil der Autor/innen besteht Übereinstimmung, dass ein Förderprozess sich aus den Elementen „Ausgangssituation – Zielsetzungen – pädagogische Maßnahmen (inklusive Rahmenbedingungen) – Reflexion der Handlungen und Ziele (Evaluation)“ zusammensetzt. Zu hundert Prozent besteht Übereinstimmung, dass die Erstellung von Förderplänen Teamarbeit ist und nicht als Einzelarbeit betrieben werden kann. Von fast allen wird auch die Wichtigkeit der Einbindung von Schüler/innen und Eltern betont. Im Gegensatz zur us-amerikanischen und kanadischen Literatur wird jedoch wenig IFP – S.22
ausführlich beschrieben, wie eine stärkere Berücksichtigung dieser unmittelbar Betroffenen in die Praxis umgesetzt werden könnte.18 Dass Aufzeichnungen bei der Planung notwendig sind, steht ebenfalls außer Frage. 19 Über die Form selber werden jedoch nur eher allgemeine Aussagen gemacht. Lediglich Dietrich Eggert legt ein sehr klar strukturiertes, aber sehr umfangreiches Schema vor. Als Herausforderung wird gesehen, das richtige Maß beim Erstellen eines Förderplans zu finden.
Hilfreiche
Kriterien
dafür
sind
„Überschaubarkeit“,
„Flexibilität“
und
„Praktikabilität“.20 Vor allem die Flexibilität soll durch die Pläne nicht eingeschränkt sein, denn „die Wirkungen von Fördermaßnahmen sind nur zum Teil vorhersehbar und neue Situationen lassen sich nicht vorab berechnen. So müssen individuelle Maßnahmen immer wieder neu angepasst und sich plötzlich ergebende Gelegenheiten für Anregungen ergriffen werden.“ (Matthes et al. 2004, S. 75)
2.3. Exemplarische Beispiele von Förderplanarbeit Im Folgenden finden sich drei exemplarische Beispiele eines Förderprozesses aus drei verschiedenen Ländern, nämlich aus Deutschland, Schweden und Kanada. Die Beispiele wurden aus folgenden Gründen gewählt: Deutschland hat ein mit Österreich vergleichbares Schulsystem und übt über die Fachliteratur schon über Jahre einen großen Einfluss auf die Sonder- und Integrationspädagogik in Österreich aus. Schweden stellt hier stellvertretend für die skandinavischen Länder, die in der Entwicklung zu einem inklusiven Schulwesen eine Vorreiterrolle in Europa einnehmen. Und schließlich Kanada als Beispiel für ein außereuropäisches Land, in dessen Schulsystem die Einbindung von Eltern strukturell sehr klar verankert ist, was auch bei der Erstellung von Förderplänen zum Tragen kommt.
2.3.1. Struktur und Methode der Kooperativen Förderplanung (Wolfgang Mutzeck)21 Mutzeck hat diese Art der Förderplanung aus der von ihm selber entwickelten Kooperativen Planung abgeleitet. Sie unterteilt sich in acht Phasen:
18
Eine Ausnahme bilden hier Boban/Hinz. So konstatiert z.B. Mand (1995, S. 46): „Ohne Dokumentationstechniken festzustellen, dass ein Schüler mit Konzentrationsproblemen bei Einsatz einer neuen Methode zu einer nur um wenige Minuten verlängerten Phase konzentrierter Arbeit gelangt, oder zu bemerken, dass die Unterrichtsstörungen einer Schülerin bei Wochenplanarbeit an Intensität und Häufigkeit geringfügig abnehmen, ist kaum möglich.“ 20 vgl. auch Sächsisches Staatsministerium 2005, S. 87 21 Mutzeck 2003, S. 214 – 223 19
IFP – S.23
1. Einführung in die Kooperative Förderplanung Vom/Von der Gesprächsleiter/in wird in das Verfahren eingeführt und für eine Klärung der Rahmenbedingungen gesorgt. Besonders wichtig ist es, den Umgang mit sensiblen persönlichen Daten zu klären (Einverständnis der Eltern; Schweigepflicht, …) 2. Austausch von Informationen Alle Beteiligten stellen ihre Sicht über die Stärken und Ressourcen, aber auch Mängel und Defizite des Schülers/der Schülerin dar. Sie versuchen zu klären, was erfolgreiche Lernprozesse behindert und unter welchen Bedingungen erfolgreiches Lernen möglich wird. 3. Analyse und Bewertung der Informationen Nach dem Informationsaustausch kommt nun die Aufgabe, die vorliegenden Daten nach Mustern und Zusammenhängen zu untersuchen. Besonders wichtig ist es, durch einen Perspektivenwechsel den Standpunkt des Schülers/der Schülerin einzunehmen und aus seiner/ihrer Sicht zu ergründen, warum er/sie in einer bestimmten Weise handelt. 4. Erarbeiten von Zielen In diesem Stadium legt die Förderplangruppe, ausgehend vom Ist-Stand, die Förderziele schriftlich fest. Wiederum soll, wenn der/die Schüler/in nicht anwesend ist, auch seine/ihre vermutliche Perspektive eingenommen werden.
5. Erarbeiten zielorientierter Lösungen Auf einem Weg, der möglichst viele kreative Lösungsvorschläge entstehen lässt (z.B. Brainstorming) sollen Handlungsmöglichkeiten gefunden werden, die zum gesetzten Ziel führen. 6. Autonome Entscheidungsfindung Aus der Fülle von Lösungswegen, die zur Zielerreichung vorgeschlagen wurden, wählt nun jene Person, die die Förderung durchführen soll, Wege aus, die sie für am besten hält. Neben den vereinbarten Zielen werden auch diese Wege schriftlich festgehalten. 7. Konkretisierung und Vorbereitung der ausgewählten Fördervorschläge Hier geht es darum, die einzelnen Handlungsschritte zu überlegen, sich Gedanken über die Lernbedingungen zu machen und einen Ablaufplan der Förderung zu erstellen. Zu diesen einzelnen Überlegungen gehört auch, die Grundlage für eine effektive Zusammenarbeit aller an der Förderung Beteiligten herzustellen. 8. Vereinbarung einer kollegialen Praxisreflexion, die den Förderprozess begleitet Eine systematische Förderarbeit verlangt auch eine Lernprozessbegleitung, in der die gewählte Vorgangsweise reflektiert und die Weiterentwicklung der Planung auf Grund der bisherigen Erfahrungen betrieben wird.
IFP – S.24
Welche Personen in diesen Prozess eingebunden sein sollen und in welchen Zeitabständen eine solche Reflexion stattfinden soll, entscheiden die am Förderprozess Beteiligten. 2.3.2. Individual Planning in School (Schweden)22 In Schweden gibt der Staat allgemeine Richtlinien für das Schulwesen vor, die dann auf Gemeinde- bzw. Schulebene konkretisiert werden müssen. Pädagogen/innen, die Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten sind per Gesetz verpflichtet, für jeden/e einen individuellen Förderplan zu führen. Um die Gemeinden und die Schulen beim Erstellen dieser Pläne zu unterstützen, hat das schwedische „Statens Institut för Handikappfragor i Skolan (SIH)“ eine Arbeitsunterlage herausgegeben, in denen die zentralen Elemente eines Förderplans dargestellt und mit Beispielen veranschaulicht sind. Es ist jedoch kein striktes Schema (Formular) vorgegeben, sondern nur die wichtigsten Eckpunkte. Teamarbeit und Verantwortlichkeit Eine der zentralen Voraussetzungen für die Erstellung eines Förderplans ist die Zusammenarbeit aller Personen, die mit der Erziehung eines Kindes zu tun haben. Eingebunden in dieses Team sollten auch die Eltern und Schüler/innen sein, wenngleich das Ausmaß der tatsächlichen Partizipation variieren wird. Jede Person, die in den Planungsprozess involviert ist, hat ihren eigenen Verantwortungsbereich. Im nationalen Curriculum wird auch die Verantwortlichkeit der Schüler/innen für ihren Lernprozess angesprochen. Und die Eltern sollten nicht nur die Pflicht haben, ihre Kinder in die Schule zu schicken, sondern auch das Recht, ihre schulische Situation zu beeinflussen. Bezüglich des Förderplans ist es die Aufgabe der Lehrer/innen, den Prozess zu initiieren, allen Beteiligten genügend Vorbereitungszeit zu geben und für die Aufzeichnungen zu sorgen. Dokumentation Wenn ein Plan auf Papier existiert, können alle Beteiligten den Gedanken, die dahinter stehen, folgen. Unsicherheit und Missverständnisse lassen sich durch Aufzeichnungen stark reduzieren. Darüber hinaus haben Personen, die in den Planungsprozess nicht eingebunden waren, die Möglichkeit sich schnell mit der Situation vertraut zu machen. Und schließlich ist ohne schriftliche Aufzeichnungen eine Evaluation schwierig, wenn nicht unmöglich. Welche Form gewählt wird ist nicht das Entscheidende. Am wichtigsten ist es, dass der Förderplan klar und leicht zu lesen ist und seine Inhalte für alle Beteiligten verständlich sind. Im Hinblick auf die Vertraulichkeit der Daten und das Eindringen in die Privatsphäre der Betroffenen müssen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen gemeinsam entscheiden, was alles im Plan aufgezeichnet werden soll. Nach dem Vorschlag des SIH besteht ein Förderplan aus folgenden Abschnitten: - Beschreibung und Erklärung der gegenwärtigen Situation - Zielsetzung - Methoden - Evaluation
22
Ann-Marie Stenhammar: Indiviuell planering för eleven i skolan 1977 (Englische Übersetzung: Individual Planning in School, 1998) (Übertragung aus dem Englischen von den Autoren) IFP – S.25
1. Beschreibung und Erklärung der gegenwärtigen Situation Um ein genaues und detailliertes Verständnis der Situation zu bekommen, sollte die Gruppe den persönlichen Standpunkt aller Beteiligten hören. Dazu ist es notwendig, dass sich die Betroffenen ausreichend auf die Besprechung vorbereiten können. Der/die Schüler/in kann der Gruppe erzählen, welche Gegenstände ihn/sie am meisten interessieren, wo er/sie gut ist, was er/sie tun möchte und wo die größten Schwierigkeiten liegen. Die Eltern geben ihre Eindrücke von den Stärken und Schwächen ihres Kindes wieder und fügen so weitere Stücke in das Puzzle. Vom Standpunkt der Schule aus bringen die Lehrer/innen ihre Eindrücke von der Klassensituation und vom Unterricht ein. Als nächster Schritt schließt die Erklärung über das Zustandekommen der gegenwärtigen Situation an. Die Gründe dafür zu finden kann dazu beitragen, möglichst fruchtbringende Methoden und Strategien zu finden um die Dinge zu ändern. Leitende Fragen: - Was möchtest du wissen oder besser können? - Welche Fähigkeiten sollten besser entwickelt sein? - Wie sind die Dinge jetzt in der Schule und wie sollten sie in Zukunft sein? - Müssen Probleme gelöst werden? - Was sind die Gründe für die gegenwärtige Lage? 2. Zielsetzung Nach der Beschreibung der gegenwärtigen Situation müssen die wichtigsten Ziele festgelegt werden, indem man den gewünschten Fortschritt ziemlich exakt beschreibt. Diese Ziele müssen so formuliert sein, dass sie innerhalb einer relativ kurzen Zeit, z.B. innerhalb eines Semesters, auch erreichbar sind. Tatsächliche Veränderungen können nur erreicht werden, wenn alle Betroffenen hinsichtlich der Zielsetzung übereinstimmen. Wenn Eltern und Schüler/innen an der Gestaltung des Plans nicht aktiv mitarbeiten, sollten sie zumindest den Zielen zustimmen. Leitende Fragen: - Wie sollten Dinge sein, verglichen mit jetzt? - Beschreib das Ziel, was du tun wirst oder wissen wirst, wenn es erreicht ist. - Auf welche Weise wird sich die Situation für dich (für den/die Schüler/in) verbessern, wenn das Ziel erreicht ist? - Kann das Ziel in der Zeit erreicht werden, die wir vorgesehen haben? 3. Methoden Die Wahl der Methoden bedeutet zu überlegen, was getan werden muss, um die gesetzten Ziele zu erreichen. Es stellt sich hier die Frage nach den geeigneten Unterrichtsmethoden und den benötigten Materialien. Darüber hinaus ist zu entscheiden, welche zusätzlichen Ressourcen (personell, materiell) benötigt werden. Weiters muss geklärt werden, wer welche Verantwortlichkeiten übernimmt. Die Hauptverantwortung wird sicher dem/der Klassenlehrer/in zukommen, aber auch Schüler/innen und Eltern werden Teile übernehmen. Und schließlich ist auch der Zeitaspekt noch ganz wichtig: wie oft soll eine Aktivität stattfinden bzw. wie lange soll sie dauern? Andere Zeitfaktoren sind z.B. Deadlines für das Bereitstellen technischer Hilfsmittel oder Entscheidungen über den Stundenplan. Schließlich sollte ein Zeitpunkt für die Evaluation des Förderplans festgelegt werden. IFP – S.26
Leitende Fragen: - Beschreibt die Methode, wie das Ziel erreicht werden kann? - Wie werden die Methoden angewendet? - Hängt die Wahl der Methode mit den Ursachen des Problems zusammen? - Versteht jeder wofür er verantwortlich ist und wie bald die geplanten Schritte vollzogen werden? - Ist die Arbeit in der Schule koordiniert mit den Maßnahmen außerhalb der Schule? 4. Evaluation Haben sich die Dinge entwickelt wie sie geplant waren? Evaluation zeigt, ob die Arbeit die beabsichtigten Verbesserungen gebracht hat oder nicht. Falls man feststellt, dass die erhofften Resultate nicht erzielt werden konnten, soll der Frage nachgegangen werden, was schief gelaufen ist. Es mag am Mangel an Erfahrung, an der Übung, an der Zeit, am Geld oder an der Organisation gelegen sein. Möglicherweise waren die Methoden zu vage formuliert oder sind während des Förderprozesses in unzureichender Weise abgeändert worden. In einem nächsten Schritt sollten die Ziele untersucht werden. Waren sie zu hoch? Hat es unter den beteiligten Personen unterschiedliche Auffassungen über die Ziele gegeben? Genauso wichtig ist es jedoch auch bei Zielerreichung nach den Gründen des Erfolgs zu fragen. Alle Personen, die in die Arbeit eingebunden waren, sollten sich auch an der Evaluation beteiligen. Jede/r erzählt seine/ihre Version des Prozesses und teilt die Veränderungen, die sich aus der jeweiligen Sicht ereignet haben mit. Die beste Quelle dafür ist der/die Schüler/in selbst. Eltern haben eine permanente Einladung, unabhängig davon wie aktiv sie im vorausgegangenen Prozess waren. Leitende Fragen: - Haben wir erreicht was geplant wurde? - Waren Veränderungen? Wenn nicht, warum? - Hat es Veränderungen gegeben, die nicht erwartet wurden? Wenn ja, woran lag das? - Welche neuen Bedürfnisse, Wünsche und Möglichkeiten gibt es jetzt? - Was tun wir jetzt: Bleiben wir in den gleichen Bereichen oder wechseln wir zu Punkten, die jetzt im Assessmentprozess entstanden sind? Zum Schluss noch vier wichtige Hinweise für ein erfolgreiches Planen: -
Halte das Planungsprojekt kurz und einfach! Verpacke nicht zu viel in den Plan! Es besteht sonst das Risiko, dass er nicht ausgeführt wird! Nütze das Wissen der Gruppenmitglieder! Die Lehrer/innen sollten die Unterstützung der Kolleg/innen und der Schuladministration haben!
IFP – S.27
2.3.3. Individual Education Planning (Kanada) 23 Stellvertretend für die Vereinigten Staaten von Amerika und Kanada soll ein kurzer Überblick über die Vorgaben des Erziehungsministeriums der kanadischen Provinz Manitoba gegeben werden. Kennzeichnend für die hier vorgestellten Richtlinien ist wiederum die starke Betonung der Einbindung von Schüler/innen und Eltern, so wie des Reflexionscharakters des gesamten Prozesses.
Überblick über den IEP-Prozess
Setting Direction
Gathering and Sharing Information
Implementing /Reviewing the IEP
Developing and Writing the IEP
A. Orientierung/Leitung (Setting Direction) Das Team setzt sich aus Personen zusammen, die das Wissen und die Fähigkeit besitzen, die Bedürfnisse des Schülers/der Schülerin zu erkennen und einen Plan zu entwickeln, der diesen gerecht wird. Ein typisches IEP-Team setzt sich aus einem Schulteam und einem Support-Team zusammen. Schüler/innen Schüler/innen sind in den Planungsprozess eingebunden indem sie ihre Bedürfnisse und Wünsche zum Ausdruck bringen. Ihr Engagement im Lernprozess wird auch davon berührt sein, wie weit die Programmziele mit ihren persönlichen Zielen verknüpft sind. Sollten sie bei der Planung nicht dabei sein, wäre es wichtig, dass sie den Zweck des IEPProjekts verstehen und wie er ihnen helfen kann ihre persönlichen Ziele zu erreichen. Eltern Es ist besonders wichtig, dass die Eltern die Möglichkeit haben, vollständige und gleichberechtigte Partner im Planungsprozess zu sein. Von ihnen kommen unschätzbare Informationen über die Lernzugänge und Interessen ihrer Kinder. Darüber hinaus können 23
Manitoba Department of Education and Training: http://www.edu.gov.mb.ca/ks4/specedu/iep/ (22. 7. 2006) IFP – S.28
die Ziele des IEP auch zu Hause verfolgt werden. Die Wahrscheinlichkeit, dass sich Eltern am IEP-Prozess aktiv beteiligen hängt davon ab, wie weit sie diesen Prozess verstehen. Das Schulteam hat mehrere Möglichkeiten, die Eltern zur Teilnahme zu ermutigen: - Treffen arrangieren, wenn die Eltern Zeit haben - eine angenehme, nicht-bedrohliche Atmosphäre schaffen - den Zweck jeden Meetings diskutieren und Wege finden, wie sich Eltern einbringen können - den Eltern eine Tagesordnung übermitteln - Eltern zu Äußerungen animieren und ihre Beiträge und Prioritäten wertschätzen - pädagogische Fachsprache vermeiden, sowie alle Begriffe und Assessmentdaten, die schwer verständlich sind, erklären - Aufgaben und Verantwortlichkeiten teilen Schulpersonal Normalerweise gehören zu diesem Team der/die Klassenlehrer/in, der/die Direktor/in bzw. jemand der ihn/sie vertritt und der/die Sonderpädagoge/in. Zu Beginn der Arbeit muss ein Case-Manager gefunden werden, der die Arbeit des Teams koordiniert. Weiters sollen die Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten der einzelnen Teammitglieder festgelegt werden. Und schließlich müssen in diesem ersten Abschnitt noch die Bereiche geklärt werden, denen im IEP die höchste Priorität zukommt. B. Sammeln und Austausch von Informationen Voraussetzung für die Gestaltung eines relevanten IEP's ist ein solides Wissen über den Entwicklungsstand eines Schülers/einer Schülerin und über seine/ihre Bedürfnisse. Für ein effektives Planungsgespräch ist es daher wichtig, dass die Teammitglieder mit essentiellen Informationen zur Sitzung kommen. Durch Beobachtungen in der Klasse können weitere Informationen über die Situation des Schülers/der Schülerin eingeholt werden. Die zusammengetragenen Daten erlauben nicht nur Aussagen über den Entwicklungsstand sondern auch darüber, wie weit die verschiedenen Unterrichtsstrategien und Lernarrangements in der Klasse das Lernen des Schülers/der Schülerin gefördert haben. Am Ende dieses Austauschprozesses müsste das Team in der Lage sein, ein differenziertes Profil dieses Schülers/dieser Schülerin zu entwickeln. C. Entwickeln und Schreiben des IEP Ein IEP ist eine Zusammenfassung der wichtigsten Schwerpunkte für das Lernen eines Schülers/einer Schülerin während eines Schuljahres. Als ersten Schritt legt das Team die Bereiche und die jeweiligen Prioritäten fest, beschreibt dann den derzeitigen Entwicklungsstand in diesen Feldern und liegt schließlich die Ziele fest, die in einem bestimmten Zeitabschnitt erreicht werden sollen. Diese Zielsetzungen sollten - vom derzeitigen Entwicklungsstand des Schülers/der Schülerin abgeleitet sein, - die Geschwindigkeit früherer Lernfortschritte berücksichtigen, - den/die Schüler/in herausfordern, aber erreichbar sein, - relevant für die aktuellen Bedürfnisse des Schülers/der Schülerin sein, - mehr auf den Willen des Schülers/der Schülerin zu lernen, als auf den Willen des Lehrers/der Lehrerin zu unterrichten, fokussiert sein, - eher beschreiben was der/die Schüler/in tun, statt was er lassen soll, IFP – S.29
-
realistisch hinsichtlich Zeit und Ressourcen sind.
Die Ziele selber sollten in kleine, handhabbare Teilbereiche und Schritte heruntergebrochen werden. Im Team sollte auch geklärt werden, wie die zeitliche Struktur des Plans ist, wie der Prozess überwacht wird und wie die Daten aufgezeichnet werden. In welcher Form die Aufzeichnungen geführt werden hängt sehr stark vom Team ab. Wichtig für den Erfolg der IEP-Arbeit ist, dass die Teammitglieder einen Konsens über alle Schritte der Förderplanung erzielen. Den fertigen Plan zu unterschreiben ist eine gute Möglichkeit, die Unterstützung für diesen Plan zu signalisieren. D. Implementieren und Evaluieren Effektives Implementieren ist ein dynamischer Prozess, der Folgendes beinhaltet: - Zusammenarbeit bei der Beobachtung des Entwicklungsprozesses der Schüler/innen - Herausfinden der sich verändernden Bedürfnisse der Schüler/innen - Überprüfung und Überarbeitung des Tagesplans Wenn ein/e Schüler/in keine oder nur geringe Fortschritte macht, müssen sich die Teammitglieder Folgendes fragen: - Sind die Strategien wie geplant implementiert? Wenn nicht, gibt es unvorhergesehene Probleme? - Gibt es alternative Strategien und Ressourcen, die effektiver sind? - Ermöglichen die Assessmentaktivitäten dem Team zu zeigen, dass das Ziel erreicht ist? - Sollten die zu erreichenden Ziele in kleinere Teilbereiche oder Schritte heruntergebrochen werden? Die Teammitglieder treffen sich zu den im IEP festgelegten Zeiten zum Rückblick. Sie bereiten sich dazu wie auf die Planungssitzung vor. Nach dem Austausch der Daten sollte der Schwerpunkt der Diskussion bei folgenden Fragen liegen: - Handelt es sich beim IEP noch um eine genaue Reflexion der erziehlichen Bedürfnisse des Schülers/der Schülerin? - Wie effektiv waren die Strategien und Ressourcen, die für seine/ihre Lernunterstützung gewählt wurden? - Wieviel Fortschritt hat der/die Schüler/in hinsichtlich der zu erreichenden Ziele gemacht? - Gibt es neue Informationen, die nahe legen, dass Änderungen im Programm gemacht werden sollten? - Sollten neue Ziele gewählt werden, die stärker die sich ändernden Bedürfnisse und Interessen des Schülers widerspiegeln? Alle nach der Diskussion beschlossenen Änderungen sollten im IEP niedergeschrieben werden. Am Ende des Schuljahres oder wenn der/die Schüler/in die Schule wechselt, überprüft das IEP-Team den Plan und schreibt Empfehlungen für das folgende Jahr.
IFP – S.30
2.3.4. Zusammenfassung Aus diesen internationalen Beispielen lassen sich drei wichtige Elemente herausheben, nämlich die Kooperation, die Einbindung von Eltern / Schüler/innen und die Reflexion der methodischen Vorgehensweise.
Partnerschaft / Kooperation / Teamarbeit
Förderplanarbeit wird als ein Prozess gesehen, der in sehr vielen Stadien die Zusammenarbeit mehrer Personen vorsieht. Wenn die Ausgangssituation besprochen wird, die zur Verfügung stehenden Informationen einer Bewertung unterzogen und dann zielorientierte Lösungen erarbeitet werden, geschieht das nie in Einzelarbeit. Nie ist davon die Rede, dass eine einzelne Person in der Lage wäre, einen angemessenen Förderplan zu entwickeln.
Einbindung von Schüler/innen und Eltern
Eltern und Schüler/innen sind die wichtigsten Partner/innen im Förderplanprozess. Nicht über ihre Köpfe hinweg sollen Maßnahmen erarbeitet werden, sondern gemeinsam mit ihnen findet ein Nachdenken darüber statt, in welche Richtung die pädagogische Förderung gehen soll, welche Wege dabei beschritten werden, wer welche Verantwortung übernimmt und an welchen Merkmalen Fortschritte zu bemerken sind. Falls Eltern nicht in der Lage sind (aus welchen Gründen auch immer) aktiv mitzuarbeiten, sollen ihnen zumindest die Ergebnisse zur Kenntnis gebracht und ihre Zustimmung eingeholt werden.
Reflexion der methodischen Vorgehensweise
Schon bei der Entwicklung des Förderplans wird festgelegt, in welchen Abständen darüber reflektiert wird, wie sich der Förderprozess entwickelt hat, wie weit die Ziele erreicht wurden und woran es gelegen sein mag, falls die beabsichtigen Ergebnisse sich nicht eingestellt hatten. Wichtiger Reflexionspunkt ist dabei immer auch die Überprüfung des methodischen Weges. Waren die Strategien effektiv genug? Gibt es alternative Wege, die es den Schüler/innen leichter ermöglichen, die angestrebten Ziele zu erreichen. Woran liegt es, dass bewährte methodische Wege in bestimmten Situationen nicht funktionieren. Diese und ähnliche Fragen führen dazu, dass auch die Arbeit der Lehrer/innen einer Kritik unterzogen wird und Ursachen einer unbefriedigenden Entwicklung nicht ausschließlich bei den Schüler/innen oder den Rahmenbedingungen gesucht werden.
IFP – S.31
IFP – S.32
3. Situation in Österreich aus der Sicht der Schulbehörde und der Lehrer/innen 3.1. Datengrundlage, Verteilung ausgewählter Variablen Wie schon in der Einleitung beschrieben wurden die Landesschulinspektor/innen24 einzeln interviewt und im Rahmen einer Gruppendiskussion im die Darstellung ihrer Sichtweisen gebeten. Die Lehrerinnen und Lehrer äußerten ihre Meinungen mit Hilfe eines (sechsseitigen) Fragebogens, der zum überwiegenden Teil geschlossene Fragen enthielt.
Die Aussagen aus den Einzelinterviews und der Gruppendiskussion mit den Inspektor/innen werden im Bericht folgendermaßen gekennzeichnet: -
I - für Interview mit den einzelnen Inspektor/innen, GD – für Gruppendiskussion
-
Bgld., NÖ, K, OÖ, S, Stmk., T, V, W – für die Länder, in denen der/die jeweilige Landesschulinspektor/in für die Sonderpädagogik zuständig ist
-
Seitenzahl im Transkript
Weiters werden zur Analyse der österreichischen Situation schriftliche Dokumente (Erlässe, Musterförderpläne, Homepages, Formulare, …) verwendet, die uns entweder von den Landesschulinspektor/innen zur Verfügung gestellt oder von uns im Rahmen einer umfassenden Internetrecherche herunter geladen wurden. Auch vom Ministerium herausgegebene Broschüren werden in die Analyse miteinbezogen. Die von den Lehrer/innen in der Praxis wirklich verwendeten und der Lehrerbefragung beigelegten Förderpläne werden in Kapitel 4 einer eingehenden Analyse unterzogen.
Verteilung ausgewählter Variablen in der Stichprobe
Während bei den Landesschulinspektor/innen eine Vollerhebung durchgeführt werden konnte, musste bei den Lehrer/innen eine Stichprobe gezogen werden. Zum Zeitpunkt der Stichprobenziehung standen die Zahlen aus der Schulstatistik für das Schuljahr 2003/04 zur 24
Uns ist bewusst, dass sich die Gruppe der für die Sonderpädagogik zuständigen Aufsichtsbeamt/innen auf Landesschulratsebene aus 6 Landesschulinspektor/innen, 2 Bezirksschulinspektor/innen und einer betrauten SPZ-Leiterin zusammen setzt. Aus Gründen der Lesbarkeit und der inhaltlich gleichen Aufgabenstellungen verwenden wir hier für diese Schulaufsichtsbeamt/innen aber nur die Bezeichnung Landesschulinspektor/innen bzw. Inspektor/innen und kürzen diese mit LSI ab. IFP – S.33
Verfügung. In diesem Jahr befanden sich 43 Prozent aller SPF-Schüler/innen in Sonderschulklassen. Berücksichtigt man die Tatsache, dass sich in einem Teil dieser Klassen keine Schüler/innen mehr befinden, die nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden, dürfte der Anteil der Sonderschulklassen mit 36,3 Prozent ein sehr realistisches Abbild der Wirklichkeit sein. Tabelle 1: Schultyp (Frage 28)
Fehlend
VS
Häufigkeit 221
Prozent 31,7
Gültige Prozente 33,4
Kumulierte Prozente 33,4
HS
201
28,8
30,4
63,7
SO
240
34,4
36,3
100,0
Gesamt
662
95,0
100,0
System
35
5,0
697
100,0
Gesamt
Sieht man sich die Geschlechterverteilung in der Stichprobe an, so fällt ganz besonders auf, dass in der Volksschule die Förderpläne im überwiegenden Teil von Lehrerinnen und in der Sonderschule überwiegend von Lehrern erstellt und geführt werden, denn die Geschlechterverteilung in diesen Schultypen weichen deutlich von jenem der Stichprobe ab. Tabelle 2: Geschlecht der Lehrer/innen nach Schultyp
Schultyp männlich weiblich Gesamt
Gesamt
VS 12
HS 19
SO 38
69
5,4%
9,5%
15,8%
10,4%
209
181
202
592
94,6%
90,5%
84,2%
89,6%
221
200
240
661
Was das Dienstalter anlangt, kann die Stichprobe insgesamt als sehr ausgewogen bezeichnet werden. In der Hauptschule ist die Gruppe der sich erst wenige Jahre im Dienst befindlichen Lehrpersonen etwas größer als in den beiden anderen Schultypen; in der Sonderschule hingegen sind die ältesten etwas stärker vertreten.
IFP – S.34
Tabelle 3: Dienstalter (Quartile) Schultyp bis 7 Jahre 8 bis 16 Jahre 17 bis 23 Jahre über 23 Jahre Gesamt
Gesamt
VS
HS
SO
45
62
61
168
21,0%
32,1%
27,2%
26,6%
59
49
44
152
27,6%
25,4%
19,6%
24,1%
63
45
49
157
29,4%
23,3%
21,9%
24,9%
47
37
70
154
22,0%
19,2%
31,3%
24,4%
214
193
224
631
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Ein überraschend hoher Anteil der Befragten besitzt kein Lehramtszeugnis im Fachbereich Sonderpädagogik. In der Volksschule sind es mehr als ein Viertel, in der Hauptschule knapp ein Viertel und in der Sonderschule immerhin noch knapp 10 Prozent. Wie weit das für das Erstellen und Handhaben von Förderplänen relevant ist, wird weiter unten noch zu sehen sein. Aus Erfahrung darf angenommen werden, dass in der Realität diese Zahlen noch etwas höher sind. Für die meisten Bundesländer wurden dazu keine Zahlen angegeben. Gerade im Hinblick auf Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung wäre es wahrscheinlich lohnend, dieser
Frage
nachzugehen
und
Schlussfolgerungen
für
die
Personalpolitik
im
sonderpädagogischen Bereich zu ziehen. Tabelle 4: Besitz eines Sonderschullehramtszeugnisses Schultyp LAP: SO
nein ja
Gesamt
Gesamt
VS 60
HS 48
SO 19
127
27,3%
23,9%
8,0%
19,3%
160
153
219
532
72,7%
76,1%
92,0%
80,7%
220
201
238
659
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Dass zwischen den einzelnen Bundesländern zum Teil sehr große Unterschiede hinsichtlich der Qualifikation der im sonderpädagogischen Bereich und hier vor allem in der Integration arbeitenden Lehrer/innen besteht, zeigt Tabelle 5.
IFP – S.35
Tabelle 5: Besitz eines Sonderschullehramtszeugnisses nach Bundesländern LAP: SO Burgenland Kärnten Niederösterreich Oberösterreich Salzburg Steiermark Tirol Vorarlberg Wien Gesamt
Gesamt
nein
ja
4
10
14
28,6%
71,4%
100,0%
11
52
63
17,5%
82,5%
100,0%
27
72
99
27,3%
72,7%
100,0%
30
94
124
24,2%
75,8%
100,0%
9
42
51
17,6%
82,4%
100,0%
6
91
97
6,2%
93,8%
100,0%
14
46
60
23,3%
76,7%
100,0%
10
10
20
50,0%
50,0%
100,0%
13
110
123
10,6%
89,4%
100,0%
124
527
651
19,0%
81,0%
100,0%
In der Stichprobe stammen die meisten Daten von Lehrerinnen und Lehrern, die mehr als 15 Wochenstunden mit SPF-Schüler/innen arbeiten. Unterrepräsentiert dürften daher Aussagen von jenen Personen sein, die relativ wenige Stunden zur Verfügung haben (5,8 % mit weniger als 5 Stunden, weitere 5% mit 5 – 10 Stunden) und deshalb vielleicht mit spezifischen Problemen konfrontiert sind. Tabelle 6: Zahl der Wochenstunden (dichotomisiert) Schultyp bis 15 WoStd über 15 WoStd Gesamt
Gesamt
VS 63
HS 35
SO 13
111
29,4%
17,9%
6,0%
17,8%
151
161
202
514
70,6%
82,1%
94,0%
82,2%
214
196
215
625
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Nachstehende Zahlen zeigen, dass es beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern gibt. Die Verteilung in Wien ergibt sich aus einer klaren schulpolitischen Strategie, in weitestgehendem Umfang die Integrationsklassen zu forcieren und Stützklassen
IFP – S.36
nur in unbedingt notwendigem Umfang einzurichten. Eine solche Politik ist schon aus geografischen Gründen in Wien einfacher umzusetzen. Vergleicht man zwei Bundesländer wie z.B. Oberösterreich und die Steiermark, die eine ähnliche geografische Struktur aufweisen, ist zu vermuten, dass hier eine unterschiedliche Steuerung zu Grunde liegt. Aus unserer Kenntnis der Lage gibt es in Oberösterreich keine intensiven Bemühungen, die sonderpädagogische Förderung in Integrationsklassen zu konzentrieren. Eine Vielzahl von Stützklassen mit zum Teil nur sehr wenigen sonderpädagogischen Wochenstunden bzw. ein Aufteilen der vorhandenen Stützstunden auf mehrere Lehrer/innen ist die Folge. Tabelle 7: Bundesland / Zahl der Wochenstunden Zahl der Wochenstunden dichotomisiert
Burgenland Kärnten Niederösterreich Oberösterreich Salzburg Steiermark Tirol Vorarlberg Wien Gesamt
Gesamt
bis 15 WoStd 4
über 15 WoStd 10
14
28,6%
71,4%
100,0%
13
48
61
21,3%
78,7%
100,0%
13
77
90
14,4%
85,6%
100,0%
31
88
119
26,1%
73,9%
100,0%
5
45
50
10,0%
90,0%
100,0%
17
79
96
17,7%
82,3%
100,0%
12
46
58
20,7%
79,3%
100,0%
3
15
18
16,7%
83,3%
100,0%
8
105
113
7,1%
92,9%
100,0%
106
513
619
17,1%
82,9%
100,0%
3.2. Rechtlich-Administratives In diesem Kapitel werden die vorhandenen gesetzlichen Grundlagen auf Bundes- und Landesebene analysiert. Es geht vor allem um die Beantwortung der Frage, welche gesetzlichen Grundlagen (Gesetzen, Verordnungen, Erlässen) bzw. informelle Vorgaben IFP – S.37
(Umsetzungsrichtlinien, Mustervorlagen) in Österreich für die Führung von Förderplänen zur Förderung lernbehinderter Kinder vorhanden sind.
3.2.1. Vorgaben auf Bundesebene Gibt man in die Suchmaschine BKA/RIS25 die Begriffe Förderpläne bzw. Förderplan ein, erhält man bei einer Gesamtabfrage sechs Treffer. Fünf dieser sechs Gesetzestexte betreffen allerdings nicht den Pflichtschulbereich, sondern – eine Überraschung für uns – den Lehrplan zur Ausbildung von Sonderkindergärtner/innen. Dort wurde nämlich bereits 1985 (!) im Unterrichtsgegenstand „Didaktik der Arbeit mit lern- und geistig behinderten Kleinkindern“ die „Ausarbeitung von Förderplänen sowie Führung von Entwicklungsbögen für einzelne Kinder“ (BGBl.Nr. 190/1985) gesetzlich verankert. Die sechste Quelle bezieht sich auf die Änderung des Lehrplanes der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder. Im Jahre 1996 wurde dort die Führung von Förderplänen drei Mal verankert, zweimal unter den Allgemeinen Bestimmungen und einmal unter den Didaktischen Grundsätzen: In Punkt 6 (Unterrichtsplanung) der Allgemeinen Bestimmungen werden die Lehrer/innen zu „einer individuellen Planung für die einzelnen Schüler“ verpflichtet. Als Grundlage für die
Erstellung
der
Förderpläne
werden
die
jeweiligen
„Entwicklungs-
und
Lernvoraussetzungen der Schüler“ erwähnt. Individuelle Förderpläne haben eine „Konkretisierung und Umsetzung der Erfahrungs- und Lernbereiche einschließlich der Lerninhalte der einzelnen Gegenstände (…) vorzunehmen.“ (BGBl.Nr. 355/1996) Werden schwerstbehinderte Schüler/innen in anderen Schularten unterrichtet, so hat auch dort „eine auf die spezielle Bildungssituation der einzelnen Schüler abgestimmte Planung, Auswahl und Koordination (…) im individuellen Förderplan ihren Niederschlag“ zu finden. (BGBl.Nr. 355/1996, Punkt 9, Allgemeine Bestimmungen) Im dritten Punkt der Didaktischen Grundsätze wird nochmals darauf hingewiesen, dass alle Förderpläne „stets im Kontext mit den Erfahrungs- und Lernbereichen einschließlich der Lerninhalte der einzelnen Gegenständen zu erstellen und (…) mit den längerfristigen Planungen (…) in Einklang zu bringen (sind).“ (BGBl.Nr. 355/1996)
25
http://ris.bka.gv/taweb-cgi/taweb (31.1.2006)
IFP – S.38
Für die Führung von Förderplänen zur Förderung lernbehinderter Kinder finden sich keinerlei gesetzliche Grundlagen auf Bundesebene. Allerdings finden sich drei Broschüren des Ministeriums, in denen die Führung von Förderplänen ohne Beschränkung auf die Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder thematisiert wird. So wurde bereits 1998 ein Themenheft der Reihe Integration – Sekundarstufe I dem Thema „Förderdiagnostik und Förderpläne für Kinder mit SPF“ (BMUK 1998) gewidmet und im Jahr 2004 wurden in einem Themenheft der Reihe Integration in der Praxis Beispiele von Förderplänen aus den einzelnen Bundesländern vorgestellt. (Bm:bwk 2004) In beiden Heften befinden sich auch Beispiele aus dem ASO-Bereich26. In der Reihe Schulrecht – Info wurde im Jahr 2001 ein „Ratgeber zur Integration“ herausgegeben, in dem sich folgender Satz findet: „Ihr Kind wird auch nach einem seinem Lernvermögen entsprechenden Förderplan unterrichtet, um gezielt gefördert und gefordert zu werden.“ (Bm:bwk 2001, 17) Der Wunsch des Ministeriums nach einer verbindlichen Führung von Förderplänen auch für die
lern-,
sinnes-,
körper-
und
verhaltensbehinderten
Schüler/innen
mit
sonderpädagogischem Förderbedarf (= SPF) ist also durchaus vorhanden, eine legistische Verankerung erfolgte bisher aber nicht, da eine solche mit den in der nächsten Zeit geplanten
Veränderungen
der
Sonderschullehrpläne
Schritt
für
Schritt
auf
Verordnungsebene erfolgen soll. (Vgl. GDBm:bwk, 22) Mit dem „Frühwarnsystem“ hat die individuelle Förderung (Analyse des Lernstandes, gezielte Fördermaßnahmen) in allen Schularten 1996 Einzug gehalten: „Wenn die Leistungen des Schülers auf Grund der bisherigen Leistungen in einem Pflichtgegenstand im zweiten Semester mit „Nicht genügend“ zu beurteilen wären, ist dies den Erziehungsberechtigten
unverzüglich
mitzuteilen
und
dem
Schüler
sowie
den
Erziehungsberechtigten vom Klassenvorstand oder vom unterrichtenden Lehrer Gelegenheit zu einem beratendem Gespräch zu geben. Dabei sind insbesondere leistungsfördernde Maßnahmen zur Vermeidung dieser negativen Beurteilung (zB Analyse der Lerndefizite, Fördermöglichkeiten, Leistungsnachweise, individuelles Förderprofil) zu beraten und ist ein individuelles Förderkonzept zu erarbeiten.“ (SchUG §19 Abs. 4) In den dazu gehörenden Erläuterungen ist zu lesen: „Das beratende Gespräch soll den Erziehungsberechtigten einen umfassenden Einblick in die Lern- und Leistungssituation des Schülers ermöglichen und die
26
Wenn in dieser Arbeit vom ASO-Bereich, von ASO-Förderplänen oder lernbehinderten Kindern gesprochen wird, dann ist damit die schulische Betreuung von Schüler/innen mit einem SPF aufgrund einer Lernbehinderung (= ASO-Lehrplan in zumindest einem Fach) gemeint, unabhängig vom Förderort. Wenn wir von ASO-Klassen oder der Allgemeinen Sonderschule (ASO), reden, meinen wir den Förderort. IFP – S.39
zur Verfügung stehenden Möglichkeiten und Methoden der Förderung des Schülers ersichtlich machen.“ (Erläuterungen zu Z 21 - §19 Abs. 4, 417 der Beilagen zu den stenografischen Protokollen des Nationalrates XX.GP, Nachdruck vom 19.11.1996)27 Stand 1996 noch eher die Intention im Vordergrund, den Erziehungsberechtigten Möglichkeiten zur Förderung ihres Kindes aufzuzeigen, so wird 2005 mit dem Erlass „Besser
Fördern“
den
Lehrer/innen
aller
Schularten
klar
die
Aufgabe
einer
individualisierten und differenzierten Förderung erteilt: „Förderung erfolgt 1. durch intensives Individualisieren des Unterrichts und durch differenzierte Unterrichtsgestaltung 2. durch zusätzliche Maßnahmen wie Freigegenstände und Unverbindliche Übungen, aber auch durch den Förderunterricht. Im Rahmen des Frühwarnsystems sind von den Klassenvorständen oder den unterrichtenden Lehrer/innen insbesondere Fördermaßnahmen zur Vermeidung einer negativen Beurteilung (Analyse der Lerndefizite unter Einbeziehung der individuellen Lernund Leistungsstärken, Fördermöglichkeiten, Förderunterrichtsangebote, Leistungsnachweise etc.) zu erarbeiten. Diese Maßnahmen werden in möglichst strukturierter Form mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler sowie den Erziehungsberechtigten besprochen und beraten. (…) Zielgerichtetes Fördern setzt 1. eine Planung auf Schulebene, die Bedarf und Ressourcen in Einklang bringt, 2. eine Planung auf Klassenebene und 3. auf der individuellen Ebene eine genaue Beschreibung der Stärken und Schwächen voraus. Nach Durchführung der Fördermaßnahmen ist es auf allen Ebenen notwendig festzustellen, wie weit die Ziele erreicht werden konnten (Rückmeldung): 1. Evaluation am Standort als Grundlage für die Planungen im folgenden Schuljahr. 2. Evaluation und allfällige Änderung der individuellen Fördermaßnahmen, sofern die Förderziele innerhalb des vorgesehenen Zeitraumes nicht erreicht wurden. 3. Rückmeldung
an
die
Lernenden
und
erforderlichenfalls
an
die
Erziehungsberechtigten, ob die Schülerinnen und Schüler tatsächlich ihr Leistungspotenzial entfalten konnten.“ (Bm:bwk, GZ BMBWK-36.300/0068BMBWK/2005)28 27
http://www.nationalrat.at (19.6.2006)
28
http://www.bmbwk.gv.at/ministerium/rs/2005-11.xml (18.4.2006) IFP – S.40
Auf der individuellen Ebene wird somit eindeutig förderdiagnostisches Vorgehen eingefordert:
Lernstand feststellen, Fördermöglichkeiten planen und durchführen,
Zielereichung evaluieren. Das Wort Förderplan kommt aber nirgendwo vor. Damit soll wohl einerseits das Prinzip der individuellen Förderung für lernschwache und begabte Kinder unabhängig von einem SPF eingeführt werden, andererseits aber doch eine Trennung zwischen Regelschul- und Sonderpädagogik aufrecht bleiben, da „es unrealistisch ist, wenn jeder Regelschullehrer für jeden Schüler einen Förderplan im angegebenen Sinn erstellt. Allerdings könnte es auch für Regelschullehrer hilfreich sein, für einzelne Schüler – in der Art von Förderplänen – spezielle Maßnahmen bzw. Programme zu erstellen.“ (BMUK 1998, 4f) Inwiefern diese Trennung langfristig Sinn macht oder eher kontraproduktiv ist, wäre ebenfalls eine zu diskutierende Frage.
3.2.2. Vorgaben auf Länderebene Den vom Bundesministerium gelassenen Freiraum nützen die Bundesländer sehr unterschiedlich. Während fünf Bundesländer schriftliche Regeln (Erlass oder inhaltlich ähnlich gehaltene Richtlinien) für eine verpflichtende Führung von Förderplänen für jedes Kind mit SPF vorgeben (= Muss-Norm), gibt es in zwei Bundsländern eine totale Freiwilligkeit (= Kann-Norm). In den restlichen beiden Ländern gibt es zwar keine schriftlichen Vorgaben aber doch einen relativ klaren Wunsch seitens der Schulaufsicht, dass Förderpläne im ASO-Bereich geführt werden sollen (= Soll-Norm).
3.2.2.1.Länder mit einer Muss-Norm Oberösterreich Der Landesschulrat für Oberösterreich erließ im Jahr 2001 als erstes Bundesland einen Erlass, indem er die verpflichtende Führung von Förderplänen für jedes einzelne Kind mit SPF einfordert. Da dieser Erlass sich vom Inhalt und Aufbau her in den Erlässen bzw. Richtlinien anderer Bundesländer großteils wieder findet, sei hier auf diesen etwas näher eingegangen (vgl. LSR f. OÖ, 2001)29: In der Einleitung wird zuerst erklärt, warum bzw. wozu ein Förderplan für jedes Kind mit SPF verpflichtend zu führen ist:
29
http://www.lsr-ooe.gv.at/cgi-bin/erlass01.asp?id=594 (30.1.2006) IFP – S.41
-
„Der Unterricht von Schüler/innen mit SPF verlangt eine genaue Kenntnis der psychosozialen, wie leistungsmäßigen Situation der Schüler/innen.“
-
Die Heterogenität der Lerngruppe verlange Differenzierungsmaßnahmen, auch innerhalb einer Schulstufe.
-
Elterngespräche und Gespräche mit anderen Fachkräften seien notwendig.
-
Unterrichtsrelevante Erkenntnisse aus vorhandenen Gutachten seien festzuhalten, da die Gutachten selbst nur mit Zustimmung der Eltern weitergegeben dürfen.
-
Häufig würden besondere Fördermaßnahmen festgelegt und der Einsatz spezieller Hilfsmittel könnte erforderlich sein.
-
„Damit all diese schülerbezogenen Informationen für alle Lehrer/innen, die diese Kinder unterrichten, aber auch bei einem Schulwechsel zugänglich bleiben, sind für jedes einzelne Kind Förderpläne zu erstellen und laufend zu ergänzen“.
Mit dem abschließenden Satz „Förderpläne sind Teil der Unterrichtsplanung.“ soll den Lehrer/innen vermutlich bewusst gemacht werden, dass die Führung von Förderplänen nicht als Mehraufwand sondern als selbstverständliche Dienstpflicht zu sehen ist.
Anschließend werden die zentralen Strukturelemente eines Förderplanes angeführt: Allgemeine Daten, unterrichtlich relevante Erkenntnisse aus Gutachten und Befunden, aktueller Entwicklungsstand, Ziele, besondere Fördermaßnahmen, Aufzeichnungen in Bezug auf Gespräche mit Eltern und Fachkräften, exemplarische Dokumentation der Schülerleistungen im Sinne eines Portfolios.
Im dritten Teil wird zur Organisation festgehalten, dass -
für die Führung des Förderplanes der/die Lehrer/in mit den meisten SPF-Stunden für das jeweilige Kind zuständig sei, aber alle zusätzlich eingesetzten Lehrer/innen (sic!) daran mitzuarbeiten hätten;
-
bei Einzelintegration ohne zusätzlich eingesetzte Lehrer/innen das SPZ die Erstellung zu unterstützen habe (bei Lernbehinderung das regionale SPZ, bei köperund sinnesbehinderten Kinder die überregionalen Zentren, bei verhaltensbehinderten Kinder der/die zuständige Betreuungslehrer/in);
-
der Förderplan während der Unterrichtszeit in der Schule aufzuliegen habe;
-
für die Kontrolle Schulleitung und Schulaufsicht zuständig seien;
-
bei Lehrer/innen- oder Schulwechsel der/die zuständige Schulleiter/in für die ordnungsgemäße Weitergabe zu sorgen habe; und IFP – S.42
-
die Förderplanerstellung im Tätigkeitsbereich C aufgelistet wird.30
Die Gültigkeit des Erlasses ist auf den Bereich der Allgemeinen Pflichtschulen beschränkt. Auf die Entwicklung eines einheitlichen Musterförderplanes verzichtete Oberösterreich bewusst, auf der Homepage der SPZ Oberösterreichs sind aber neben den Formularen und Beobachtungsbögen zur Beantragung des SPF und Auszügen aus dem Erlass des LSR f. OÖ im Sinne von Förderplankriterien für OÖ auch folgende in OÖ entwickelte Förderpläne zum Downloaden31: -
Fördermappe.
Ein
Lernbegleiter
für
Kinder
mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf. (PZE Eferding): Dieses elektronische Dokument, das übrigens auch gedruckt über das PI in OÖ erworben werden kann, listet in Anlehnung an das Pensenbuch (vgl. Feyerer 1991) das Arbeits- und Sozialverhalten und die Lehrplanziele für den ASO-Lehrplan in Mathematik und Deutsch auf, verwendet aber die Kategorien nein, teilweise, ja anstelle der im Pensenbuch üblichen Kategorien hat kennengelernt, geübt, beherrscht. -
Vorlagen Helmut Loidl – Bad Goisern: Ein Förderplan mit leeren Feldern zu folgenden Bereichen: Persönliche Daten, Erkenntnisse aus Gutachten, Aktueller Entwicklungsstand (Lernstand; Arbeits- und Sozialverhalten; Stärken, Interessen, besondere Fähigkeiten; Elternsicht), Ziele setzen und reflektieren, Besondere Fördermaßnahmen, Aufzeichnungen, Exemplarische Schülerarbeiten
-
Vorlagen SPZ Altheim: Stichwortartige Auflistung und Beschreibung der Bereiche Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Kommunikation, Verhalten, Lebenspraxis, Allgemeinwissen mit kurzen allgemeinen Erläuterungen zur Führung eines Förderplanes
-
Vorlagen SPZ-Eferding: Förderplanformular nach Eggert (2000), also leere Felder für das Eintragen der Beobachtungen in den Basisbereichen und Unterrichtsfächern, allerdings wurde auf die Seite für die Sichtweise des Schülers/der Schülerin verzichtet!
Salzburg
30
Was eigentlich ein Widerspruch zur Aussage in der Einleitung ist, dass die Förderpläne Teil der
Unterrichtsplanung sind, weil sie dann ja im Tätigkeitsbereich B zu verankern wären. 31
http://schulen.eduhi.at/spz/SPZ.htm (5.8.2006) IFP – S.43
In Salzburg wurde ungefähr zur gleichen Zeit wie in Oberösterreich an der Erarbeitung einer Regelung für die Führung von Förderplänen gearbeitet. Als Ergebnis liegen „seit fünf Jahren“ (IS, 1) zwei umfangreiche Mappen vor, die im Netz herunter geladen werden können32 und für viele Lehrer/innen, auch in anderen Bundesländern, eine Hilfe zur Erhebung der Lernausgangslage darstellen. Die
Mappe
/
Das
elektronische
Dokument
mit
dem
Beobachtungsbogen
„Schülerbeobachtung und Förderung in der Grundschule“ dient einerseits als verpflichtende Grundlage für das Einleiten des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) und andererseits als wesentliche Grundlage für die Erstellung eines Förderplanes. Diese Mappe setzt sich aus folgenden Teilen zusammen: -
Erläuterungen (zum Bogen selbst, zum Klassenlehrerbericht, zum gezielten Beobachten)
-
Beschreibung der Beobachtungsbereiche und Beobachtungsmöglichkeiten (Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Kognition, Sozialverhalten, Lern- und Arbeitsverhalten)
-
Beobachtungsbögen und Fördermöglichkeiten (zu obigen Bereichen)
-
Formulare für das Verfahren zur Feststellung des SPF
Spätestens im Februar müssen die Klassenlehrer/innen mit einer sechswöchigen „Beobachtungsphase mit Förderansätzen“ beginnen, um zeitgerecht bis Ende März die Anträge unter Vorlage eines Klassenlehrerberichtes, der sich am Beobachtungsbogen orientiert, stellen zu können. (Vgl. Mappe Schülerbeobachtung, S.3) „Wenn dann ein Förderbedarf festgestellt wird und die Lehrplanzuordnung stattfindet, dann ist das [obiger Beobachtungsbogen, Anm. der Verf.] die Basis, der Grundstein, wo dann die Förderpläne ansetzen.“ (IS, 1) „Der individuelle Förderplan - Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule“ ist wiederum als Mappe bzw. elektronisches Dokument vorhanden und gliedert sich ebenfalls in vier Teile: -
Persönliche und anamnestische Daten (Schullaufbahn, Erkenntnisse aus Gutachten, Befunden,
Therapeutische
Entwicklungsstand
Maßnahmen
und
Kontaktadressen,
aktueller
= Ergebnisse der Schülerbeobachtung mittels obigem
Schülerbeoachtungsbogen) -
Lehrplanziele setzen: hier ist eine Auflistung aller Lehrplanziele der Allgemeinen Sonderschule zu finden. Ähnlich wie beim Pensenbuch für die Volksschule (vgl. Feyerer 1991) und dem Lernbegleiter für die ASO (vgl. PZE Eferding) werden in den Unterrichtsfächern Mathematik und Deutsch alle ASO-Lehrplanziele in
32
http://www.land.salzburg.at/landesschulrat > Service > APS > Formulare (14.2.2006) IFP – S.44
kleinsten Schritten angeführt, wobei hier nur die zwei Kategorien Ja, Datum und Anmerkungen vorgesehen sind. Für die restlichen Unterrichtsfächer ist jeweils ein Blatt vorhanden, auf dem pro Schuljahr die exemplarisch bearbeiteten Themen aufgelistet werden können. Zum Schluss werden dann noch computertechnologische Fertigkeiten sowie das Arbeits- und Sozialverhalten ausführlich und differenziert aufgelistet. -
„Der eigentliche Förderplan, (…) das Herzstück“ (IS, 2): eine Tabelle als Kopiervorlage zur Planung besonderer Fördermaßnahmen mit den Spalten Zeitraum, Förderbereich,
Ziel, besondere
Fördermaßnahmen, Hilfsmittel,
methodisch-
didaktische Umsetzung, verantwortliche Personen, Evaluation -
Aufzeichnung, Notizen für z.B. Elterngespräche und exemplarische Dokumentation der Schülerleistungen als Portfolio
Auf eine erlassmäßige Regelung zur Durchführung verzichtet Salzburg. Die Bedeutung des Förderplanes und die Verbindlichkeit wird dafür in den Erläuterungen auf Seite 2 ganz kurz festgehalten: „Der individuelle Förderplan dient der Dokumentation der Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ist ein unverzichtbares Instrument für den Unterricht in der Integration und in Sonderschulen.“ Weiters wird in den Erläuterungen darauf hingewiesen, dass der Beobachtungsbogen zur Beantragung des SPF die Grundlage für die Erstellung des individuellen Förderplanes sei, dieser die Schüler/innen mit SPF während der gesamten Schullaufbahn begleite, für alle Pädagog/innen, die mit dem Kind befasst sind, zugänglich sei und als Planungs- und Evaluationsgrundlage diene. (Vgl. Erläuterungen zum IFP, S.2) „Das ein Förderplan geführt werden muss, ist auch verbindlich und das [die oben beschriebene Mappe mit den Lehrplanzielen, Anm. der Verfasser] ist ein Angebot.“ (IS, 2)
In weiterer Folge haben noch drei Bundesländer erlassmäßige bzw. inhaltlich vergleichbare Rahmenrichtlinien herausgegeben und dabei sowohl den oberösterreichischen Erlass sowie die Salzburger Musterpläne als Vorlage genommen. Im Folgenden werden diese Länder in der chronologischen Reihenfolge ihrer Erlässe/Richtlinien vorgestellt, wobei nur mehr auf Abweichungen und Ergänzungen zum oberösterreichischen Erlass bzw. den Salzburger Musterplänen näher eingegangen wird.
Tirol IFP – S.45
Bei den im Jahr 2003 veröffentlichten allgemeinen Richtlinien zur Führung Individueller Förderpläne33 wird in der Einleitung die Wichtigkeit der Förderpläne und der Zusammenarbeit stärker als in OÖ betont: „Individuelle Förderpläne sind zentrale Anliegen sonderpädagogischer Förderung. Im ‘Gemeinsamen Unterricht’ dienen sie dem Austausch und der gezielten Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler unterrichten, fördern, therapieren oder betreuen. Die unter Umständen multiprofessionellen Teams beraten sich gegenseitig, mit dem Ziel, die bestmögliche Förderung für eine Schülerin / einen Schüler zu erreichen.“ Anstelle einer Aufzählung zentraler Strukturelemente wird in den Tiroler Richtlinien lediglich in der Einleitung darauf hingewiesen, dass die Förderplanung -
die Ausgangssituation für eine/n Schüler/in klärt und darauf aufbauend
-
wichtige Ziele sowie
-
besondere Maßnahmen formuliert.
Im
Gegensatz
zu Oberösterreich wird die Förderplanung nicht
als
Teil
der
Unterrichtsvorbereitung sondern als „Grundlage für eine langfristige bzw. mittelfristige Unterrichtsplanung und für die Unterrichtsvorbereitung“ definiert. Fett und kursiv hervorgehoben wird der die Einleitung abschließende Satz: „Förderpläne ersetzen keinesfalls die Unterrichtsvorbereitung.“ Bezüglich der Organisation sind folgende Änderungen (kursiv hervor gehoben, Anm. d. Verfasser) zu Oberösterreich festzustellen: -
„Für jedes Kind mit SPF ist jährlich ein Förderplan zu erstellen.“
-
„…, die Umsetzung liegt in der Verantwortung aller Beteiligten.“
-
„Das Gutachten des SPZ-Leiters und die empfohlenen Maßnahmen dienen als Grundlage.
Der
erstmalig
erstellte
Förderplan
mit
den
entsprechenden
Fördermaßnahmen ist dem zuständigen SPZ-Leiter nachweislich zur Kenntnis zu bringen.“ Bezüglich der konkreten Umsetzung finden sich im Netz auf der gleichen Seite34 Links zu einer Power Point mit „Praktischen Hinweisen zur Erstellung eines Förderplanes“ und zu folgenden relevanten Formularvorlagen (als Word-Formular zum direkten Bearbeiten am Computer und im pdf-Format zum Ausdrucken): -
Fragebogen zur Schülerbeobachtung mit Checklisten zu folgenden Bereichen:
33
http://bsr.tsn.at/sonderpaed/index.php?getPage=div/foerderplan.html > Allgemeine Informationen (19.2.2006) 34 http://bsr.tsn.at/sonderpaed/index.php?getPage=div/foerderplan.html (19.2.2006) IFP – S.46
o Persönliche Daten, o Umgang mit Lernstoff, Lehrpersonen, Mitschüler/innen und sich selbst (= Arbeits- und Sozialverhalten), o Motorik, Wahrnehmung, Sprechen, Lesen, Schreiben, Rechnen -
Förderplanung mit folgendem Aufbau (keine Checklisten, sondern leere Kästen!): o Allgemeine Daten (samt Stundenplan) o Aktueller Entwicklungsstand (freie Felder für Basisbereiche wie Motorik, Kognition,
…,
keine
Unterrichtsgegenstände,
aber
auch
Stärken,
Zusammenarbeit mit Eltern) o Zielsetzungen
(Schwerpunkte,
Elterneinbindung,
Einbindung
weitere
Fachkräfte) o Spezielle Fördermaßnahmen o Unterschriften von allen unterrichtenden Lehrpersonen und der Schulleitung -
Beobachtungshilfe zum aktuellen Entwicklungsstand (Beobachtungsmöglichkeiten stichwortartig und rein exemplarisch, also sehr verkürzt, angeführt)
Kärnten Im Jänner 2004 gab der Landesschulrat für Kärnten ein Rundschreiben heraus, das sich in der Einleitung bis auf den letzten Satz wortwörtlich mit dem oberösterreichischen Erlass deckt. Was die Beziehung der Förderpläne zur Unterrichtsvorbereitung betrifft, gehen die Kärntner
aber
lieber
den
Tiroler
Weg:
„Förderpläne
ersetzen
keinesfalls
die
Tagesvorbereitung.“ (LSR f. K 2004, 2) Der Rest (zentrale Strukturelemente und Organisation) deckt sich fast zu 100% wieder mit dem Erlass aus OÖ, nur zwei kleinere Änderungen am Ende (bezüglich des Aufbewahrungsortes und des Tätigkeitsbereiches C) sind festzustellen: -
„Der Förderplan ist sorgfältig aufzubewahren. Es ist darauf zu achten, das Unbefugte keinen Zugang zu den Förderplänen haben. Darüber hinaus ist unbedingt die Verpflichtung zur Amtsverschwiegenheit gegenüber Dritten zu beachten. (…)
-
Förderplanerstellung sind Teil der Dienstverpflichtung des Lehrers/der Lehrerin.“ (LSR f. K 2004, 2)
Der in Kärnten ausgearbeitete Musterförderplan35 orientiert sich stark am Formular aus Salzburg, wobei folgende Änderungen festzustellen sind: 35
http://www.cisonline.at/assets/Forderplan.doc (13.5.2006) IFP – S.47
-
Kleinere Abweichungen in der Layoutierung und Reihenfolge bei den persönlichen und anamnestischen Daten (z.B. weniger Kästen für die Aufzeichnung von Bescheidänderungen, Schullaufbahn vor den Gutachten und bei der Schullaufbahn auch die Erhebung der bisher verwendeten Schulbücher und Fördermaterialien)
-
Anstelle der ASO-Lehrplanziele findet sich ein nur zwei Seiten starker Beobachtungsbogen für die Bereiche Motorik, Visuelle Wahrnehmung, Auditive Wahrnehmung, Sprache, Kognitive Entwicklung mit den Kategorien Kein FB, Mittlerer FB, Hoher FB sowie ein leerer Kasten für das Arbeits- und Sozialverhalten.
-
Die Kopiervorlage für die Planung der Fördermaßnahmen für den ASO-Bereich wurde unverändert übernommen, weitere behinderungsspezifische Blätter (S-Klasse, Blinden- und sehbehindertenspezifische Fördermaßnahmen, Audiopädagogische Förderschwerpunkte) und eine Kopiervorlage für die mittelfristige Planung (Gegenstand, Ziele, Hilfsmittel, methodisch-didaktische Umsetzung) wurden dazu gegeben.
-
Der vierte Teil (Aufzeichnung, Notizen für z.B. Elterngespräche und exemplarische Dokumentation der Schülerleistungen als Portfolio) wurde weggelassen.
Zur leichteren Feststellung, ob in den einzelnen Bereichen kein, ein mittlerer oder hoher Förderbedarf vorliegt wurde vom Landesschulrat für Kärnten eine übersichtlich strukturierte Handreichung herausgegeben, in der für jeden Bereich in Anlehnung an Viktor Ledl (1994) eine Checkliste erarbeitet wurde. (Vgl. LSR f. K, keine Zeitangabe) Diese Handreichung kann ebenfalls aus dem Netz herunter geladen werden.36
Steiermark Im steirischen Erlass „Individuelle Förderpläne (IFP) für Schülerinnen / Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) vom September 2005 (vgl. LSR f. Stmk. 2005) ist die Einleitung (hier Vorwort) gegenüber dem oberösterreichischen Erlass stark gekürzt. Überraschenderweise steht die Definition der Integration nach Georg Feuser am Beginn, eine für eine österreichische Schulbehörde nicht selbstverständliche, aber die führende Position in der Umsetzung der Integration mit einem Integrationsquotienten von über 80% bekräftigende Aktion. Beim Passus über die Berücksichtigung vorliegender Gutachten wird das sonderpädagogische Gutachten besonders hervorgehoben, das gemeinsam mit den
36
http://www.cisonline.at/assets/Forderplan.doc (13.5.2006)
IFP – S.48
anderen Gutachten und gezielten Beobachtungen in den Bereichen Sensorik, Motorik, Kognition, Sprache, Personalisation/Sozialisation die Basis für die individuellen Förderpläne darstellt. Organisation und Strukturelemente sind in ihrer Reihenfolge umgekehrt und folgende kleinere inhaltliche Veränderungen sind festzuhalten (wörtliche Änderungen sind kursiv hervorgehoben, Anm. d. Verfasser): -
„Für jedes Kind mit SPF ist unter Berücksichtigung der individuellen Stärken und Schwächen ein Förderplan zu führen, an dem alle im Unterricht tätigen Lehrerinnen / Lehrer mit zu arbeiten haben.“
-
Es erfolgen im Unterschied zu den bisherigen Regelungen keine Aussagen darüber, wo
die
Förderpläne
aufzubewahren
sind
und
in
welchem
Bezug
die
Förderplanerstellung zur Unterrichtsvorbereitung steht. -
Die empfohlene Gliederung führt die zentralen Strukturelemente in etwas abweichendem Wortlaut an. Nicht genannt werden die Bereiche Aufzeichnungen (für Gespräche mit Eltern und Fachkräften) und exemplarische Dokumentation der Schülerleistungen im Sinne eines Portfolios.
Auf der Homepage des SPZ Leibnitz37 finden sich allgemeine Informationen, Formulare und ausgefüllte Förderpläne (exemplarische Beispiele für den ASO- und S-Klassenbereich). Zusätzlich kann man dort eine CD-ROM mit allen im Web verfügbaren Materialien und zusätzlichen Skripten und Förderplänen zum Preis von 10,- € bestellen. (Vgl. Wagner 2005)
Interessant ist noch, dass die Steiermark seit Mai 2004 bei Kindern mit Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in der Volks- und Hauptschule verpflichtend die Führung individueller Förderpläne vorschreibt, wobei die Ressourcen „vorrangig aus dem Stundenkontingent der Sonderpädagogik abzudecken (sind).“ (LSR f. Stmk., 2004) Dieser Erlass wurde in Kooperation aller LSI im APS-Bereich erstellt, eine weitere Zusammenarbeit hinsichtlich des konkreten Vorgehens findet aber nicht statt. (Vgl. IStmk., 16)
3.2.2.2. Länder mit einer Soll-Norm Burgenland Bereits unter LSI Franz Halper seien im Zuge des regionalen Bildungsmanagements Rahmenbedingungen für die Sonderpädagogik entwickelt worden. Dabei spielte der 37
http://www.pze.at/spz/leibnitz/foerderplaene/index1.htm (31.7.2006) IFP – S.49
Förderplan immer eine wichtige Rolle. Seit 2002 gäbe es laut BSI Novakovits im Burgendland die Abmachung, dass für alle Kinder mit einem SPF ein Förderplan vorhanden ist. Dazu gibt es aber „nichts Schriftliches (…); er hat Weisungen an die Schulaufsicht gegeben, Weisungen an die SPZ, vor allem an die SPZ-Leiter.“ (IBgld., 1) Als ein Ergebnis dieses Prozesses wurde im Jahr 2001 die Broschüre „Sonderpädagogik Miteinander“ herausgegeben, die in Kapitel 11 auf drei Seiten die Entwicklung von Förderplänen beschreibt. Als zentrale Strukturelemente werden dabei die Bestimmung der Ausgangslage,
die
Beschreibung
der
Förderziele
und
des
Zeitrahmens,
der
Fördermaßnahmen und die Überprüfung und Fortschreibung des Förderplanes festlegt. (Vgl. LSR f. Bgld. 2001, 21ff) Im Anhang ist ein Musterförderplan zu finden, der neben den persönlichen und anamnestischen Daten, Vereinbarungen mit Lehrer/innen, Therapeut/innen und Eltern leere Kästen für die Förderplanung in den Bereichen Verhalten, Wahrnehmung, Motorik, Lebenspraktischer Bereich, Gedächtnis und Konzentration, Kognitiver Bereich38, Mathematik, Deutsch, Musischer Bereich, Leibesübungen, Sonstige Bereiche aufweist. Mit der Amtsübernahme des jetzigen Inspektors begann im Jahre 2004 eine Leitbildentwicklung der SPZ mit dem Ziel, Prozessstandards für die Sonderpädagogik zu entwickeln. Diese sollen dann in Erlassform hinaus gegeben werden. „Die ersten Ergebnisse liegen bereits auf und werden nach einer Phase der Prüfung und Machbarkeit“ auf der Homepage der ARGE Sonderpädagogik veröffentlicht.39 Recherchiert man in den dort bisher veröffentlichten Texten, kann man noch keine inhaltlichen Anmerkungen zum Thema Förderpläne finden, unter DOWNLOAD dafür aber einen Musterförderplan und einen Beobachtungsbogen zur Beantragung des SPF. Der Musterförderplan entspricht bei der Auflistung der Förderbereiche im Wesentlichen dem Plan aus dem Jahre 2001 (siehe oben), die persönlichen und anamnestischen Daten wurden allerdings gekürzt (z.B. um die Schullaufbahn), der Bereich Vereinbarungen mit Lehrer/innen, Therapeut/innen und Eltern wurde vollkommen weggelassen! Obwohl
(oder weil?)
die Verbindlichkeit
nur in
Form von Weisungen und
Arbeitsergebnissen aus intensiver Kooperation besteht ist der zuständige Inspektor davon überzeugt, „dass wir den Individuellen Förderplan zu 100% umgesetzt haben, dass es kein Kind mit SPF gibt, wo es nicht einen IFP gibt. Über die Qualität spreche ich nicht, aber es gibt überall einen.“ (IBgld., 1f)
38
Hier dürfte der Sachunterricht gemeint sein, da eine Auflistung nach Sachbereichen vorgesehen ist und Gedächtnis und Konzentration ja extra erwähnt werden 39 http://www.bildungsserver.com/schulen/sonderpaedagogik (31.7.2006) IFP – S.50
Wien Ähnlich wie im Burgenland gibt es auch in Wien „sozusagen informelle Vereinbarungen, aber schon sehr strikte Vereinbarungen.“ (IW, 2) So müsse bereits im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung des SPF eine Förderdokumentation verpflichtend erfolgen. In weiterer Folge seien vor allem die Lehrer/innen in Integrationsklassen angehalten, darauf aufbauend Förderpläne zu führen. Da in den Wiener ASO-Klassen deutlich mehr (12 – 18) Schüler/innen sind, würde dort das Konzept der Förderplanung noch weniger von der Schulaufsicht forciert. (Vgl. IW, 5) Schriftliche Regelungen seitens des Stadtschulrates für Wien bezüglich der Führung von Förderplänen oder Musterförderpläne waren keine zu finden. Selbst in dem druckfrischen „Leitfaden für schulische Integration in Wien“ (vgl. SSR f. W 2006) sucht man auf allen 25 Seiten vergeblich nach der Idee der Förderplanung. Das Gleiche gilt für die in dieser Broschüre auf Seite 25 erwähnte Homepage www.lehrerweb.at. Bezüglich der zentralen Strukturelemente eines Förderplanes nennt der für die Sonderpädagogik zuständige Inspektor die Bereiche Lernstand feststellen (Stärken und Schwächen) und Fördermaßnahmen gezielt setzen. (Vgl. IW, 6) Zur bisherigen Umsetzung des Konzeptes der Förderplanung beklagt er, dass die Lehrer/innen (und auch Psycholog/innen) vor allem Defizite aufzählen würden (vgl. IW, 4 und 6) und den Förderplan, speziell in der Hauptschulintegration, eher als Mehrbelastung empfänden. (vgl. IW, 8)
3.2.2.3. Länder mit einer Kann-Norm Vorarlberg Im Bundesland Vorarlberg sei ein Förderplan nur im Bereich der Förderung von Kindern mit „erhöhtem Förderbedarf“40 verpflichtend vorgesehen. Im Bereich der lernbehinderten Kinder würden zwar auch Förderpläne geführt, aber auf vollkommen freiwilliger Basis. Um die Lehrer/innen dabei zu unterstützen hätte der Landesschulrat vor rund zwei Jahren eine Handreichung mit hilfreichen Materialien für den S-Klassen- und ASO-Bereich (z.B. die Förderplanung aus Tirol, den Individuellen Entwicklungsplan nach Eggert) auf einer CDRom zusammengestellt und an die Schulen und Lehrer/innen verteilt. (Vgl. IV, 1)41
40
also für alle Kinder mit einer Lehrplaneinstufung nach dem S-Klassenlehrplan; in Vorarlberg und in Tirol spricht man anstelle von schwerstbehinderten Kindern lieber von Kindern mit erhöhtem (sonderpädagogischem?) Förderbedarf und kommt damit einem schon lange bestehenden Wunsch Betroffener nach, die als äußerst diskriminierend empfundene Bezeichnung Schwerstbehinderte zu vermeiden. 41 Leider bekamen wir trotz mehrmaligen Nachfragens keine Cd-Rom, so dass uns eine nähere Beschreibung derselben nicht möglich ist. IFP – S.51
Als zentrale Elemente nennt der Landesschulinspektor folgende Bereiche: Ausgangslage (in verschiedenen Bereichen wie Wahrnehmung, Mathematik, Sprache), Ziele (Konzentration auf
zwei
bis
drei
Schwerpunkte),
methodisch-didaktische
Maßnahmen,
Verantwortlichkeiten (Wer macht was?), Elternkontakte und außerschulische Kontakte, Unterschrift des Schulleiters / der Schulleiterin. (Vgl. IV, 3f)
Niederösterreich „In Niederösterreich gibt es keine wie immer geartete Vorgabe, Vorschrift, Erlass oder Ähnliches. (…) Wenn der Dienstgeber diese doch sehr verbindliche Konstruktion haben will, (…) dann möchte ich das Startsignal auch vom Bund haben.“ (IN, 1) Obwohl es also in NÖ keinerlei Verpflichtung zur Führung eines Förderplanes gibt, würden auch dort Förderpläne von einzelnen Schulen und Lehrer/innen geführt. Eine große Hilfestellung für diese Lehrer/innen seien die Handreichungen des Landesschulrates Salzburg, die vom LSI in ganz NÖ verbreitet wurden. „Die haben wir in vielen Schulen schon relativ gut unter die Leute gebracht und auch in der Richtung gearbeitet.“ (IN, 3) Auch die Unterlagen aus Schleswig-Holstein seien vor vier bis fünf Jahren über den Landesarbeitskreis für Sonderpädagogik verteilt worden „und da haben wir auch schon darüber gesprochen. Es ist also kein Thema, das nie am Tisch ist bei uns.“ (IN, 7) Als die zentralen Elemente eines Förderplanes nennt der Inspektor den Ist-Zustand, die Zielsetzungen, die didaktischen und methodischen Konzepte. (Vgl. IN, 3) Auch er beklagt die Defizitorientierung der Lehrer/innen: „Es kann mir fast niemand von den Lehrern sagen, was das Kind wirklich kann. Wenn man heute mit den Lehrern ein Gespräch sucht, (…) da kommt alles, was das Kind nicht kann. Und der Förderplan muss von der Frage komplett weggehen, sondern, was kann das Kind und wie kann ich jetzt didaktisch, methodisch mit anderen Lernmöglichkeiten herankommen an dieses Kind.“ (IN, 5)
3.2.3. Zusammenfassung Während für die Förderung von Kindern mit SPF nach dem Lehrplan der Sonderschule für Schwerstbehinderte
die
Führung
eines
individuellen
Förderplanes
aufgrund
der
Lehrplanbestimmungen seit 1996 vom Ministerium verpflichtend vorgeschrieben ist, gibt es für die Förderung von lernbehinderten Kindern (= SPF nach dem Lehrplan der ASO in zumindest einem Unterrichtsfach) keinerlei Vorgaben seitens des Bundes. Die für Sonderpädagogik zuständige Ressortleitung im Ministerium drückt mit verschiedenen Publikationen (vgl. BMUK 1998, Bm:bwk 2001, bm:bwk 2004) den Wunsch nach einer IFP – S.52
Führung von Förderplänen für alle Kinder mit SPF zwar indirekt aus, eine gesetzliche Verpflichtung wird aber rein pragmatisch nur Schritt für Schritt mit den geplanten neuen Lehrplanverordnungen angepeilt. Der im Jahr 2005 herausgegebene Erlass „Besser fördern“ (Bm:bwk, GZ BMBWK36.300/0068-BMBWK/2005)42, der für alle Schularten gilt, verlangt auf der individuellen Ebene förderdiagnostisches Vorgehen. Das Wort Förderplan findet sich dort aber nirgends.
Die Länder nützen den Freiraum unterschiedlich, wobei drei Gruppen unterschieden werden können: Gruppe A: Länder, die für alle Kinder mit SPF die Führung eines individuellen Förderplanes verpflichtend vorgeben (fünf Länder) Gruppe B: Länder, die auch bei lernbehinderten Kindern die Führung eines individuellen Förderplanes erwarten (zwei Länder) Gruppe C: Länder, welche die Führung eines individuellen Förderplanes bei lernbehinderten Kindern völlig der Freiwilligkeit der Lehrer/innen überlassen (zwei Länder)
Zur Gruppe A gehören der Reihenfolge der Herausgabe ihrer Richtlinien nach Oberösterreich (2001), Salzburg (2001), Tirol (2003), Kärnten (2004) und die Steiermark (2005). Die administrativen Vorgaben ähneln sich sehr stark. Es werden neben einleitenden Worten vor allem Aussagen zum Aufbau und zur Organisation gemacht und folgende Fragen beantwortet43: -
Warum/Wozu ist ein Förderplan zu führen?
-
Aus welchen Teilen soll ein Förderplan bestehen?
-
Wer ist für die Führung, Kontrolle und Weitergabe verantwortlich?
-
Wo ist der Förderplan aufzubewahren?
-
In welchem Bezug steht der Förderplan zur Unterrichtsvorbereitung?
In allen fünf Bundesländern gibt es zur Unterstützung der Lehrer/innen einen oder mehrere Musterförderpläne. Ein Vergleich der bestehenden Richtlinien und Formulare ergibt folgende Erkenntnisse:
42
http://www.bmbwk.gv.at/ministerium/rs/2005-11.xml (18.4.2006) Im Kapitel Handhabung wird auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der einzelnen Länder nochmals vergleichend eingegangen 43
IFP – S.53
-
Prinzipiell sind sich alle über die grundlegenden Bereiche, die ein IFP enthalten soll, einig (persönliche und anamnestische Daten, aktueller Lern- und Entwicklungsstand, Förderziele,
Fördermaßnahmen,
Gesprächsaufzeichnungen,
exemplarische
Schülerleistungen), auch wenn kleinere Abweichungen in der Reihenfolge, in der Vollständigkeit, in der Bezeichnung der Bereiche und im Layout festzustellen sind. -
Bei der Erhebung des Ist-Standes, der Lernausgangslage sollte prinzipiell eine umfassende Kind-Umfeld-Analyse erfolgen. Darauf wird aber weder in den allgemeinen Richtlinien hingewiesen noch ist in den Vorlagen ausreichend Platz für z.B.
Familiensituation,
Wohnsituation,
bevorzugte
Freizeitaktivitäten
und
Lernbetreuung nach der Schule vorgesehen. Meist wird dieser Aspekt reduziert auf wichtige Kontaktadressen, Medikamentenunverträglichkeiten und therapeutische Maßnahmen. -
Ebenso wenig findet sich weder in den allgemeinen Richtlinien noch in den Formularen ein Hinweis darauf, dass in die Diagnose von Lernbarrieren auch die Lernumgebung (z.B. Lehrverhalten, Lernmittel, Lehrmethoden, Klassenklima, Sitzplatz) einbezogen werden müssen, wenn man Lernbehinderung nicht rein individualtheoretisch definieren will.
-
Eine dem heutigen Stand der Wissenschaften entsprechende systemischkonstruktivistische Sichtweise von Lernbehinderung würde weiters verlangen, dass sowohl der/die Schüler/in selbst, aber auch die Erziehungsberechtigten, die Mitschüler/innen und die sonst in der Erziehung mitwirkenden Personen aktiv als mündige Partner/innen mit eigener Stimme und ihrer eigenen Sichtweise sowohl bei der Diagnose als auch bei der Planung und Evaluation der Förderziele und – maßnahmen einbezogen werden. Auch dazu finden sich in den untersuchten Unterlagen keine Hinweise.
-
Die vorhandenen Musterförderpläne unterstützen vielmehr das herkömmliche sonderpädagogische
Diagnose-Therapie-Modell,
das
bei
den
einzelnen
Schüler/innen nach deren persönlichen Schwächen und Defiziten sucht und mit rein individuellen Fördermaßnahmen den einzelnen Kindern Besserung bringen will. -
Somit sind sowohl die Musterförderpläne als auch die allgemeinen Richtlinien als individuumsbezogen statt systembezogen einzuschätzen, der Paradigmenwechsel von der Segregation über die Integration zur Inklusion (vgl. Feyerer 2003a,b) hat damit noch nicht wirklich begonnen und die folgende Aussage des Projektes QSP ist hundertprozentig zu bestätigen: IFP – S.54
„So ergibt sich der Eindruck einer starken Diagnose- und Dokumentationslastigkeit individueller Förderplanung. Diese drückt sich auf der Erlassebene vor allem in der Sprachlichkeit aus. Förderpläne werden dort ‚erstellt‛ oder ‚geführt‛, Erkenntnisse aus Gutachten, die am SPZ aufliegen, ‚festgehalten‛, schülerbezogene Informationen ‚laufend ergänzt‛. Durch die Betonung der Funktion des Informationstransfers zwischen betreuenden Personen (Lehrkräften, Therapeuten, Eltern) und Institutionen (Schulwechsel) kommen Assoziationen an Dokumentensammlungen auf, die durch die konkreten Vorgaben (allgemeine Daten, unterrichtsrelevante Erkenntnisse aus Gutachten und Befunden, aktueller Entwicklungsstand, Aufzeichnungen, Notizen, Memos, exemplarische Dokumentation der Schülerleistung, …) noch verstärkt werden. Hinweise auf den Prozesscharakter individueller Förderplanung (Ziele setzen und reflektieren, besondere Fördermaßnahmen) nehmen im Vergleich dazu einen deutlich geringeren Stellenwert ein. Auch Diagnosebögen und Formblätter vermitteln (ohne ihren Wert schmälern zu wollen) stärker den Eindruck von Status quo Erhebungen als von Prozessdokumentationen mit Rückkoppelungsschleifen.“ (Specht et al 2006a, 17f)44
Die Gruppe B besteht aus den Bundesländern Wien und Burgenland. Dort gibt es seitens der Schulaufsicht über eher informelle Wege (Absprachen, Protokolle, mündliche Weisungen, …) eine relativ eindeutige Erwartungshaltung, dass die Lehrer/innen auch für lernbehinderte Schüler/innen eine Individuellen Förderplan zu führen haben. In Wien fokussiert sich diese Erwartung allerdings vor allem auf die Integrationsklassenlehrer/innen.
In der Gruppe C befinden sich die Bundesländer Vorarlberg und Niederösterreich. Die dort zuständigen Schulaufsichtsbeamten überlassen es vollkommen der Freiwilligkeit der Lehrer/innen, ob sie einen IFP auch für lernbehinderte Schüler/innen führen oder nicht, da der Bund als Dienstgeber noch keine allgemeingültige Regelung diesbezüglich erlassen hat. Trotzdem werden Fortbildungsveranstaltungen zum Thema organisiert, Beispiele von Förderplänen, Beobachtungsbögen, etc. verteilt und in Arbeitsgruppen überlegt, wie ein Förderplan für die Förderung von lernbehinderten Kindern aussehen könnte.
Insgesamt ergeben sich somit zwar regional unterschiedliche Verbindlichkeiten und Gewohnheiten bezüglich der Führung von Förderplänen im ASO-Bereich, aufgrund der 44
http://qsp.or.at (12.8.2006) IFP – S.55
großen Freiräume bei der praktischen Umsetzung und aufgrund der Stichprobenauswahl45 ist aber eher nicht zu erwarten, dass es signifikante Unterschiede nach Bundesländer gibt. Bei
der
folgenden
statistischen
Analyse
werden
aber
selbstverständlich
Bundesländervergleiche gemacht. Alle Landesschulräte bekommen auch alle Daten ihres jeweiligen Bundeslandes, um diese mit der Gesamtauswertung vergleichen zu können. In diesem Bericht wird aber nur fallweise auf einzelne Bundesländerergebnisse eingegangen. Zusätzlich zum Bundesländervergleich werden die Gruppe A (= Muss-Norm) und die Gruppe B/C (= keine Muss-Norm) miteinander verglichen. Außerdem erfolgt auch eine Analyse nach dem Ausmaß der Integration. Gemessen am Integrationsquotienten von 2003 werden die Länder Stmk., Bgld., K und OÖ als die Gruppe mit hoher Integration und geringer Infrastruktur im Sonderschulbereich mit der Gruppe der restlichen Bundesländer (W, S, T, N, V) verglichen. (vgl. Specht et al 2006b, 446)
3.3. Bedeutung der Förderpläne Die LSI betonen, dass die Förderpläne ein Kernstück der sonderpädagogischen Arbeit seien und eine zentrale Bedeutung für die sonderpädagogische Arbeit, aber auch für die Regelpädagogik hätten. (Vgl. IT, 15; IN, 15; IOÖ, 19; IBgld., 17) Stellvertretend möchten wir mit den folgenden Interviewpassagen verdeutlichen, worin die Bedeutung der Förderpläne für die LSI liegt: „Sinn und Zweck des Förderplanes ist für mich, es ist ein Instrument, das also hier die Entwicklung eines Kindes planen soll. Zum anderen auch Evaluierungsinstrument, wo ich auch entsprechend bewerten kann inwieweit methodisch-didaktische Interventionen gegriffen haben oder nicht, wo ich hier andere Wege einschlagen muss. (…) Ich glaube, der Förderplan ist eine wichtige Leitschiene für ein Manko in der österreichischen Schule, nämlich Individualisierung und Binnendifferenzierung. Und ich glaube durch diese IFP kann man hier unseren Kollegen weiterhelfen zu sagen, Individualisierung ist ein wichtiges Anliegen. (…) Und ich glaube, dass dieser IFP ein weiterer Schritt ist zu sagen, unsere Kinder in der Klasse sind verschiedene Individuen mit verschiedenen Stärken und Schwächen. Wir müssen noch etwas genauer hinschauen.“ (IStmk., 12)
45
Die Anzahl der befragten Lehrer/innen ist zwar repräsentativ nach Bundesländer und Förderort (VS, HS,
ASO-Unterstufe, ASO-Oberstufe), die SPZ-Leiter/innen waren aber beauftragt, Lehrer/innen, die noch keine Erfahrung mit dem Führen von Förderplänen haben, durch andere zu ersetzen. 46
http://qsp.or.at (12.8.2006) IFP – S.56
„Über die Erstellung dieser Förderpläne und eben dieser Auseinandersetzung mit Stärken und Schwächen gibt’s dann auch eine Auseinandersetzung im Team über die gemeinsame Unterrichtsgestaltung, wodurch ich mir dann wieder Ezzes erwarte, als dadurch ganz einfach im Gespräch vielleicht differenzierte Maßnahmen als notwendig herauskommen und da auch wieder der Individualisierung, Differenzierung ein bisschen Vorschub geleistet werden kann.“ (IK, 11) „Das ist vielleicht auch für das gesamte Schulwesen ein neuer Ansatzpunkt aus der Sonderpädagogik heraus.“ (IN, 15) Die LSI schätzen also den Förderplan vor allem als ein Instrument, das den Lehrer/innen hilft, die Forderung nach Differenzierung und Individualisierung in heterogenen Lerngruppen umzusetzen. Durch den genaueren Blick auf einzelne Kinder soll die Notwendigkeit einer bewussteren Zielsetzung, Planung und Evaluation individueller Fördermaßnahmen deutlich werden und so Schritt für Schritt die Grundhaltung der Lehrer/innen geändert werden. Eine Hoffnung dabei ist, dass durch den Förderplan und die dabei
notwendigen
Gespräche
auch
der
Kompetenztransfer
bezüglich
einer
förderdiagnostischen Grundhaltung und einer kindzentrierten Herangehensweise von den Sonderschullehrer/innen zu den Regelschullehrer/innen geschieht. Bei keinem einzigen Gespräch wurden, im Gegensatz zu den Ergebnissen der Expertenbefragung im Projekt QSP, die Förderpläne mit dem Konzept der Standards in Zusammenhang gebracht. (Vgl. Specht et al 2006, 1747) Zwischen der Auffassung der LSI und jener der Lehrer/innen besteht eine deutliche Diskrepanz. Nur ca. 50 Prozent der Befragten halten die Förderpläne für sehr wichtig bzw. wichtig. In der Volksschule ist die Einschätzung wesentlich positiver als in der Hauptschule bzw. in der Sonderschule. Die Daten geben über die Gründe nicht im Detail Auskunft, aus Anmerkungen der Lehrer/innen darf jedoch die Vermutung abgeleitet werden, dass die Umstände, unter denen der Förderplan erarbeitet und geführt werden muss, deutlich unterschiedlich zwischen den einzelnen Schultypen sind. In der Volksschule hat die Sonderschullehrerin in der Regel nur eine Kooperationspartnerin, in der Hauptschule hingegen ein Vielfaches davon. „HS-Kollegen, die die Schüler auch betreuen, können mit einem FP nichts anfangen und halten es für eine lästige Pflicht, ihn zu ergänzen bzw. daran mitzuarbeiten.“ (18003)
47
http://qsp.or.at (12.8.2006) IFP – S.57
Für die Sonderschullehrer/innen stellt sich in erster Linie das Problem, dass es sehr schwierig ist, für eine große Gruppe von Schüler/innen befriedigende Pläne zu erstellen und die Verbindung zur mittel- und längerfristigen Planung herzustellen. Tabelle 8: Wichtigkeit der Förderpläne nach Schultyp Schultyp sehr wichtig wichtig teils-teils eher unwichtig sehr unwichtig Gesamt
Gesamt
VS 49
HS 37
SO 42
128
22,8%
18,8%
18,1%
19,9%
71
54
72
197
33,0%
27,4%
31,0%
30,6%
75
75
86
236
34,9%
38,1%
37,1%
36,6%
17
26
21
64
7,9%
13,2%
9,1%
9,9%
3
5
11
19
1,4%
2,5%
4,7%
3,0%
215
197
232
644
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Die Einschätzung der Wichtigkeit der Förderpläne nimmt mit zunehmendem Dienstalter eher ab als zu. Halten in der Kategorie „bis 7 Dienstjahre“ 58 Prozent Förderpläne für wichtig, sind es in jener der erfahrensten Gruppe (über 23 Jahre) 45 Prozent.
Dieser
Zusammenhang ändert sich auch dann nicht, wenn man die Variable „Schultyp“ mitberücksichtigt (Die älteste Gruppe ist in der Sonderschule am stärksten besetzt). Tabelle 9: Wichtigkeit der Förderpläne nach Dienstalter (Quartile)
Dienstalter (Quartile)
sehr wichtig
wichtig
teils-teils
eher unwichtig
sehr unwichtig
Gesamt
Gesamt
bis 7 Jahre
8 bis 16 Jahre
17 bis 23 Jahre
über 23 Jahre
39
32
33
22
126
23,4%
21,2%
20,8%
14,4%
20,0%
58
41
48
47
194
34,7%
27,2%
30,2%
30,7%
30,8%
60
61
59
51
231
35,9%
40,4%
37,1%
33,3%
36,7%
9
13
14
26
62
5,4%
8,6%
8,8%
17,0%
9,8%
1
4
5
7
17
,6%
2,6%
3,1%
4,6%
2,7%
167
151
159
153
630
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
IFP – S.58
Die Einschätzung der Bedeutung der Förderpläne hängt auch nicht davon ab, ob jemand das Sonderschullehramt besitzt oder nicht. Tabelle 10: Wichtigkeit der Förderpläne / LAP: SO LAP: SO sehr wichtig wichtig teils-teils eher unwichtig sehr unwichtig Gesamt
Gesamt
nein 24
ja 107
131
19,2%
19,9%
19,8%
41
160
201
32,8%
29,8%
30,4%
43
199
242
34,4%
37,1%
36,6%
14
54
68
11,2%
10,1%
10,3%
3
17
20
2,4%
3,2%
3,0%
125
537
662
100,0%
100,0%
100,0%
Und schließlich ist ganz spannend zu sehen, dass kein Unterschied besteht zwischen den Bundesländern, in denen die Förderpläne eine Muss-Norm sind und jenen, wo es den Lehrerinnen und Lehrern frei steht, Förderpläne zu führen. D.h. die in Bundesländern mit einer Muss-Norm erfolgten Fortbildungsmaßnahmen konnten die Einsicht, dass Förderpläne ein wichtiges Instrument zur Steigerung der sonderpädagogischen Qualität sind, nicht verstärken. Ebenfalls kein Unterschied besteht zwischen Bundesländern mit einem hohen Prozentsatz an Integration und einem niedrigen.
3.4. Kompetenzen (Diagnose – Planung – Umsetzung) Die LSI sind sich bewusst, dass viele Lehrer/innen ohne ausreichende Kompetenzen bezüglich der Diagnose der Lernausgangslage, der gezielten Beobachtung individueller Lernprozesse, der Planung individueller Maßnahmen und der Umsetzung geplanter Fördermaßnahmen im Unterricht sowohl in der Integration als auch in den Sonderschulen unterrichten und daher geeignete Maßnahmen zur Qualifizierung zu setzen seien. Dabei wird vor allem den SPZ-Leiter/innen (in Kooperation mit den PI) eine wichtige Rolle zugeschrieben. (Vgl. IW, 11; IS, 9;IT, 11; IV, 5f; IOÖ, 13; IK, 4; IK, 6)
IFP – S.59
Inwiefern die Lehrer/innen ihre Kompetenzen selbst einschätzen, zeigen die folgenden Daten: Tabelle 11: Lern- und Entwicklungsstand feststellen (Frage 17a) / Schultyp Schultyp ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
VS
HS
SO
54
37
49
140
25,2%
19,2%
21,2%
21,9%
121
111
126
358
56,5%
57,5%
54,5%
56,1%
37
38
49
124
17,3%
19,7%
21,2%
19,4%
2
6
7
15
,9%
3,1%
3,0%
2,4%
0
1
0
1
,0%
,5%
,0%
,2%
214
193
231
638
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Der weitaus größte Teil der Befragten sieht sich gut in der Lage, sowohl den Lern- und Entwicklungsstand festzustellen als auch geeignete Fördermaßnahmen zu entwickeln. Obwohl die Unterschiede nicht sehr groß sind, gibt es doch eine leichte Tendenz in Richtung des Volksschulbereichs. D.h. Lehrpersonen, die dort arbeiten, schätzen ihre diesbezüglichen Kompetenzen besser ein als jene Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden anderen Schultypen arbeiten, obwohl dort eher weniger Lehrer/innen mit einem Sonderschullehramtszeugnis arbeiten und auch die Gruppe der dienstjüngsten am geringsten ist. Ob tatsächlich die Kompetenzen besser sind oder ob nur das Selbstvertrauen der einen Gruppe größer ist, kann aus den Daten nicht abgelesen werden. Tabelle 12: geeignete Fördermaßnahmen entwickeln (Frage 17b) / Schultyp Schultyp ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
VS
HS
SO
26
26
38
90
12,0%
13,7%
16,5%
14,2%
148
117
138
403
68,5%
61,6%
60,0%
63,4%
40
42
47
129
18,5%
22,1%
20,4%
20,3%
2
4
7
13
,9%
2,1%
3,0%
2,0%
0
1
0
1
,0%
,5%
,0%
,2%
216
190
230
636
IFP – S.60
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Am zurückhaltendsten wird die Fähigkeit eingeschätzt, die geplanten Fördermaßnahmen im Unterricht umzusetzen. Dass sich in diesem Bereich in der Sonderschule die meisten Schwierigkeiten ergeben, darf nicht verwundern. Der Grund dafür liegt wahrscheinlich einerseits in der größeren Zahl von Schüler/innen mit SPF, die – im Vergleich zur Integration – in Sonderschulklassen betreut werden muss. Es macht nämlich einen großen Unterschied, ob ich für 4-5 Schüler im Unterricht ein individuelles Programm umzusetzen habe oder ob das für eine oft mehr als doppelt so große Zahl geschehen soll. Andererseits dürfte in Integrationsklassen die Möglichkeit zur individualisierten Förderung innerhalb der heterogenen Gesamtgruppe prinzipiell besser sein als in Sonderschulklassen, wie Specht bereits anfangs der 90iger Jahre festgestellt hat. Bezüglich der Fördermöglichkeiten der behinderten Kinder kam er zu folgendem Ergebnis: „Integrationslehrer sehen jeweils besonders große, Lehrer an Stützlehrerklassen mittlere Erfolge im Bereich der Förderung. Eher zurückhaltend bis kritisch sind die Einschätzung der Lehrer aus Klein- und Kooperativen Klassen in Bezug auf die selbstwahrgenommenen Fördermöglichkeiten im Rahmen ihres Tätigkeitsfeldes.“ (Specht 1992, 15). Tabelle 13: Fördermaßnahmen im Unterricht umsetzen (Frage 17c) / Schultyp Schultyp ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
VS 34
HS 21
SO 24
79
15,9%
10,9%
10,4%
12,4%
120
108
119
347
56,1%
56,0%
51,7%
54,5%
45
49
64
158
21,0%
25,4%
27,8%
24,8%
13
12
19
44
6,1%
6,2%
8,3%
6,9%
2
3
4
9
,9%
1,6%
1,7%
1,4%
214
193
230
637
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Kein statistischer Zusammenhang besteht zwischen dem Dienstalter und der Fähigkeit, den Lern- und Entwicklungsstand festzustellen, entsprechende Fördermaßnahmen zu entwickeln und dann im Unterricht umzusetzen. Das jüngste Viertel der Befragten schätzt die eigenen Fähigkeiten sogar um ein paar Prozentpunkte (zwischen 3 und 5) besser ein als das älteste Viertel, doch die Unterschiede sind statistisch nicht signifikant. IFP – S.61
Erstaunt es schon ein wenig, dass das Dienstalter bei der Einschätzung der eigenen Kompetenzen in den hier angesprochenen Bereichen keine Rolle spielt, überrascht es noch viel mehr, wenn man sich die nachfolgende Tabelle ansieht: Tabelle 14: Lern- und Entwicklungsstand einschätzen / LAP: SO LAP: SO ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
nein 26
ja 118
144
20,8%
22,2%
22,0%
67
298
365
53,6%
56,1%
55,6%
27
101
128
21,6%
19,0%
19,5%
5
13
18
4,0%
2,4%
2,7%
0
1
1
,0%
,2%
,2%
125
531
656
100,0%
100,0%
100,0%
IFP – S.62
Drei Viertel der Lehrpersonen ohne Sonderschullehramt sind der Überzeugung, dass sie den Lern- und Leistungsstand in befriedigender Weise feststellen können und unterscheiden sich damit kaum von jenen, die ein Sonderschullehramt besitzen. Deutliche Unterschiede hingegen zeigen sich, wenn es darum geht, entsprechende Fördermaßnahmen zu entwickeln; hier ist das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten der Nichtgeprüften etwas geringer als jenes der Geprüften, aber auch nur was den positiven Bereich anlangt. Auf die gesamte Tabelle bezogen verschwinden die Unterschiede jedoch wieder. (Spearman 0,09)48 Tabelle 15: geeignete Fördermaßnahmen entwickeln / LAP: SO LAP: SO ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
nein
ja
15
78
93
12,0%
14,7%
14,2%
70
342
412
56,0%
64,7%
63,0%
36
96
132
28,8%
18,1%
20,2%
3
12
15
2,4%
2,3%
2,3%
1
1
2
,8%
,2%
,3%
125
529
654
100,0%
100,0%
100,0%
Bei der Umsetzung im Unterricht schwinden diese leichten Unterschiede im positiven Bereich wieder vollständig. Das ändert sich auch nicht, wenn man bei der Korrelationsberechnung den Schultyp berücksichtigt. Das heißt, der Grund für das Fehlen einer Differenz liegt nicht darin begründet, dass die Umsetzungsprobleme der Sonderschulen Ursachen, die möglicherweise mit dem Lehramt im Zusammenhang stehen, verdecken.
48
In diesem Falle kann man sehr gut zeigen, wie problematisch das Argumentieren mit Signifikanzwerten ist. Der oben angeführte Korrelationskoeffizient von 0,09 (de facto kein Zusammenhang) ist aber hoch signifikant (0,017) und zwar auf Grund der großen Stichprobe, die der Berechnung zu Grunde liegt. IFP – S.63
Tabelle 16: Fördermaßnahmen im Unterricht umsetzen / LAP: SO LAP: SO ++ + 0 -Gesamt
Gesamt
nein
ja
16
65
81
12,7%
12,3%
12,4%
66
290
356
52,4%
54,8%
54,4%
34
128
162
27,0%
24,2%
24,7%
6
40
46
4,8%
7,6%
7,0%
4
6
10
3,2%
1,1%
1,5%
126
529
655
100,0%
100,0%
100,0%
Wovon hängt nun das subjektive Gefühl, den Lern- und Entwicklungsstand angemessen feststellen zu können, dann gut in der Lage zu sein, entsprechende Fördermaßnahmen zu entwickeln und diese schließlich im Unterricht umzusetzen, ab? Eine plausible Annahme wäre, dass es etwas zu tun hat mit der Erfahrung im Umgang mit Förderplänen. Doch auch hier zeigen die statistischen Berechnungen, dass die vorhandenen Daten diesen Erwartungen nicht entsprechen. Korrelationswerte zwischen 0,16 und 0,11 zeigen, dass die Lehrerinnen und Lehrer sich auch mit zunehmender Erfahrung hier nicht kompetenter fühlen. Was macht dann einen Unterschied? Der entscheidende Punkt ist, wie gut sich die Lehrpersonen für die Förderplanerstellung ausgebildet fühlen (Frage 3). Tabelle 17: Lern- und Entwicklungsstand / Zufriedenheit mit Ausbildung Ausbildung (F 3) F 17a ++ + 0 -Gesamt
++
+
0
Gesamt -
--
43
54
23
11
14
145
58,1%
24,7%
12,8%
11,2%
16,3%
22,1%
26
144
102
51
40
363
35,1%
65,8%
57,0%
52,0%
46,5%
55,3%
5
19
49
29
27
129
6,8%
8,7%
27,4%
29,6%
31,4%
19,7%
0
2
5
7
4
18
,0%
,9%
2,8%
7,1%
4,7%
2,7%
0
0
0
0
1
1
,0%
,0%
,0%
,0%
1,2%
,2%
74
219
179
98
86
656
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Korrelation nach Spearman: 0,35; Gamma: 0,43 IFP – S.64
Tabelle 18: geeignete Fördermaßnahmen entwickeln / Zufriedenheit mit Ausbildung Ausbildung (F 3) F 17b ++
++
+ 0 -Gesamt
+
0
Gesamt -
--
28
40
16
4
5
93
37,3%
18,3%
8,9%
4,1%
5,7%
14,2%
42
150
120
56
45
413
56,0%
68,5%
67,0%
57,7%
51,7%
62,9%
5
27
40
31
31
134
6,7%
12,3%
22,3%
32,0%
35,6%
20,4%
0
2
3
6
4
15
,0%
,9%
1,7%
6,2%
4,6%
2,3%
0
0
0
0
2
2
,0%
,0%
,0%
,0%
2,3%
,3%
75
219
179
97
87
657
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Korrelation nach Spearman: 0,35; Gamma: 0,47
Tabelle 19: Fördermaßnahmen im Unterricht umsetzen / Zufriedenheit mit Ausbildung Ausbildung F 17c ++ + 0 -Gesamt
++
+
Gesamt
0
-
--
20
30
20
6
4
80
26,7%
13,7%
11,2%
6,1%
4,7%
12,2%
45
129
98
45
38
355
60,0%
58,9%
55,1%
45,5%
44,2%
54,0%
8
47
50
35
25
165
10,7%
21,5%
28,1%
35,4%
29,1%
25,1%
2
13
10
12
10
47
2,7%
5,9%
5,6%
12,1%
11,6%
7,2%
0
0
0
1
9
10
,0%
,0%
,0%
1,0%
10,5%
1,5%
75
219
178
99
86
657
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Korrelation nach Spearman: 0,28; Gamma: 0,34
Für die Aus- und Fortbildung bedeuten diese Daten, dass es nicht nur auf das objektiv vorhandene Angebot ankommt, sondern dass auch die subjektive Befindlichkeit der Lehrerinnen und Lehrer mitberücksichtigt werden muss. Erst wenn sie das Gefühl haben, wirklich ausreichend informiert zu sein, überträgt sich ein gewisses Sicherheitsgefühl auch auf die konkrete pädagogische Arbeit.
In den Bundesländern, in denen Förderpläne verpflichtend geführt werden müssen, schätzen die Lehrer/innen ihre Fähigkeiten im Feststellen des Lern- und Entwicklungsstandes, in der IFP – S.65
Entwicklung von Fördermaßnahmen und in der Umsetzung im Unterricht auch nicht besser ein, als in den übrigen Bundesländern (Korrelationswerte zwischen 0,08 und 0,05). Das gilt auch für den Vergleich der Bundesländer nach ihrer Integrationsquote (Korrelationswerte zwischen 0,05 und 0,04).
3.5. Aus- und Fortbildung In den Interviews wurden die Inspektor/innen gefragt, wie die Lehrer/innen auf die neue Aufgabe vorbereitet wurden bzw. ob es ihnen bekannt sei, inwieweit das Thema Förderpläne in den Ausbildungen der Pädagogischen Akademien verankert sei. Bezüglich der Ausbildung an den Pädagogischen Akademien ist festzuhalten, dass kaum ein LSI darüber Bescheid weiß, ob die jeweilige(n) Akademie(n) diesbezügliche Angebote setzen und kaum ein Kontakt zwischen LSI und PÄDAK besteht. (Vgl. IBgld., 13; IOÖ, 9; IStmk. 3f; IK, 8) Jene Inspektoren, die selbst an einer Akademie unterrichten bzw. etwas Kontakt haben, beklagen sich darüber, dass das Thema Förderpläne kaum gelehrt werde und viel zu wenig an die Studierenden käme, obwohl teilweise sogar Unterlagen zur Verfügung gestellt würden. (Vgl. IS, 6; IT, 7; GDV, 19) In Wien ist der LSI überzeugt, dass „die neu ausgebildeten, von der Akademie kommenden Lehrer der letzten zumindest fünf Jahre, das gelernt (haben).“ (IW, 7) In Vorarlberg hat der zuständige Inspektor die Möglichkeit, in der STUKO und im Kuratorium „darauf hinzuweisen, dass auch Volks- und Hauptschullehrer gewisse Kenntnisse davon haben müssen, was durch Kollegen wie Niedermaier auch gemacht wird.“ (IV, 5)
Auf Grund der momentan verschärften Personalsituation, die es kaum mehr erlaubt, PÄDAK-Abgänger/innen mit Sonderschullehramt neu einzustellen, ist die wichtigste Herausforderung die Qualifizierung derjenigen VS- und HS-Lehrer/innen, die völlig unausgebildet die Aufgabe der zusätzlichen Lehrer/innen in der Integration übernehmen.49 Aber auch dienstältere Sonderschullehrer/innen, die bisher in der ASO oder Integration ohne Förderplan unterrichteten, benötigen dafür eine Weiterbildung. Jene fünf Bundesländer, die die Führung des IFP verpflichtend vorschreiben, haben daher umfangreiche und für einen gewissen Zeitraum auch systematisch flächendeckende 49
In manchen Bundesländern ist dies ein beträchtlicher Anteil, nur die wenigsten LSI lassen sich auf die Nennung einer Zahl ein wie z.B. rund ein Drittel in den Wiener HS-Integrationsklassen (vgl. IW, 11), rund 60% im Burgendland (vgl. IBgld., 2f) und zwischen 10 und 20% in OÖ (vgl. IOÖ, 3). Prinzipiell werden in allen Bundesländern in der Integration, vor allem in der Sekundarstufe I, ungeprüfte Lehrer/innen eingesetzt. Manchmal teilen sich sogar mehrere Hauptschullehrer/innen die zusätzlichen Stunden für die sonderpädagogische Betreuung. IFP – S.66
Fortbildungsangebote zum Schwerpunktthema Individuelle Förderpläne gesetzt. Dabei wurden bestehende Netzwerke genutzt und auf die Ressourcen der Sonderpädagogischen Zentren zurückgegriffen. Vor allem jene Personen (zumeist SPZ-Leiter/innen), die bereits bei der Ausarbeitung der Regelungen und Musterförderpläne mitarbeiteten, kamen im Rahmen von landesweiten bzw. regionalen PI-Veranstaltungen als Multiplikator/innen zum Einsatz. Exemplarisch wird hier Tirol näher beschrieben: LSI Federspiel hat sich eine Steuergruppe Sonderpädagogik aufgebaut, der insgesamt neun Personen angehören (1 Vertreterin des PI, 1 Vertreter der größten Behinderteneinrichtung, 7 Personen aus SPZ50). „In dieser Steuergruppe sind eigentlich aus allen Bereichen der Sonderpädagogik sehr qualifizierte und engagierte Kolleginnen dabei und mit denen wurde also gemeinsam der FP, so wie wir den jetzt in Tirol verwenden, entwickelt, wobei wir immer dazugesagt haben, dieser Förderplan ist einfach eine formale Vorgabe, wie man es machen kann, die Inhalte sind schon eher verbindlich.“ (IT, 2) Diese Steuergruppe trifft sich drei bis vier Mal pro Jahr. Bei Spezialthemen werden manchmal zusätzliche Kolleg/innen eingeladen. „Die Kerngruppe besteht aus 10 Personen, wobei wir überhaupt alles, was die Sonderpädagogik in Tirol anbelangt in dieser Gruppe sehr intensiv gemeinsam diskutieren. (…) Die Ergebnisse aus dieser Steuergruppe werden dann von mir verbreitet und wir haben natürlich mit unserem Medium jetzt, mit dieser Website der Sonderpädagogik Tirol ein sehr gutes und inzwischen allseits bekanntes Medium, wo wir sehr viel von diesen Entwicklungen, Neuerungen, Formularen, was wir da eben alles machen, an die Leute bringen.“ (IT, 2f) Als vor zwei Jahren der IFP verpflichtend eingeführt wurde, hat ein Kollege aus dieser Steuergruppe „sich das zum Schwerpunkt gesetzt und mit meiner Unterstützung und mit dem PI begonnen, alle Bezirke konstant mit Veranstaltungen zu bedecken, wo klar die Entwicklung des FP, die Inhalte des FP dargebracht werden, wo aber auch sonderpädagogisch relevante Themen bearbeitet werden, das heißt also auch, wo Fachbereiche wie Deutsch, Mathematik auch aus der Sicht des FP aufbereitet werden.“ (IT, 5) Sieht man auf der Homepage des PI Tirols nach, sind im fraglichen Zeitraum folgende Veranstaltungen zum Thema Förderpläne zu finden: -
2003/04: 2 Veranstaltungen im WS mit dem Titel „Förderdiagnostik und Förderplan für Lehrer/innen“ und 1 Veranstaltung im SS: „Der Förderplan in Werken und Ernährung/Haushalt“
50
http://bsr.tsn.at/sonderpaed/index.php?getPage=div/foerderplan.html (19.2.2006) IFP – S.67
-
2004/05: je 1 Veranstaltung im WS und SS zum Thema „Förderdiagnostik und Förderplanung“ und 6 Kurse mit „Praktischen Hinweisen zur Erstellung von Förderplänen“
-
2005/06: 8 Seminare mit dem Titel „Vom Förderplan zur Unterrichtsvorbereitung“
-
WS 2006: 2 Kurse zum Thema „Hilfestellungen zum Förderplan für SchülerInnen mit SPF“ 51
„Da sind also diese Ausbildungsmodule gelaufen. Und die laufen konstant weiter, das ist also nicht etwas, wo man jetzt sagt, das ist also jetzt erledigt. Sondern um eine Qualität zu sichern, zu verbessern, glaube ich, muss man da am Ball bleiben. (…) Das waren also jetzt einmal in jedem Bezirk sicherlich immer zwei bis drei Halbtage, wo also wirklich jetzt die interessierten und im letzten Jahr verpflichteten Kollegen einfach die Möglichkeit gehabt haben, auch den Erfahrungsaustausch untereinander zu machen, weil das war ja auch sehr wichtig.“ (IT, 5) Vielleicht erklärt diese Konstanz in der Ausbildung sowie die Möglichkeit des Erfahrungsaustausches und die sehr praktische Ausrichtung der Kurse die relativ hohe Zufriedenheit der Lehrer/innen in Tirol, die Tabelle 20 unten zeigt.
Bezüglich der Freiwilligkeit von Fortbildungsveranstaltungen eröffnet die momentane Personalsituation aber auch neue Möglichkeiten für die Schulaufsicht. Musste man bisher eher froh sein, dass Lehrer/innen Fortbildungen freiwillig besuchen, können bei Lehrerüberschuss ungeprüfte Lehrer/innen auch zu Qualifizierungsmaßnahmen verpflichtet bzw. viel leichter dazu „ermuntert“ werden. So gäbe es z.B. in Tirol Vereinbarungen, dass ungeprüfte Lehrer/innen nur dann in der Integration bleiben können, wenn sie eine entsprechende Zusatzqualifikation erwerben (vgl. IT, 6). Dazu würde an der PÄDAK Stams ein Grundmodul Sonderpädagogik berufsbegleitend angeboten, in dem auch Förderpläne ein Thema sind. (Vgl. IT, 7) In Kärnten wurde ebenfalls ein Lehrgang über 4 Semester berufsbegleitend für diese Personen konzipiert und fände regen Zulauf. „Da ist der Förderplan zentrales, also eines der zentralen, wichtigen Themen.“ (IK, 5) In der Steiermark besteht eine „klare Vorgabe, auch erlassmäßig, das zuerst einzusetzen sind geprüfte Sonderschullehrer mit I-Lehrerausbildung, dann geprüfte Sonderschullehrer, dann Regelschullehrer mit I-Lehrerausbildung und erst an letzter Stelle sonstige Pflichtschullehrer. Da gibt es also eine klare Hierarchie für den Lehrereinsatz und in 51
vgl. http://portal.tirol.gv.at/PianoWeb/executeSeminarSearch.show? (31.7.2006) IFP – S.68
manchen Fällen gibt es natürlich Ausnahmen, wenn es um Weiterbeschäftigung geht, aber prinzipiell werden für diese Maßnahme sogenannte wenig-qualifizierte Personen nicht eingesetzt.“ (IStmk., 6)
Das Thema Förderpläne wurde somit in den Ländern mit Muss-Norm einerseits gezielt und schwerpunktmäßig bei der Implementierung der Förderpläne in flächendeckenden Fortbildungsveranstaltungen angeboten. Multiplikator/innen (meist SPZ-Leiter/innen) und interessierte Lehrer/innen wurden für dieses Thema ausgebildet, zumeist auf freiwilliger Basis. Bestehende Netze, die in jedem Bundesland etwas anders strukturiert sind, in denen aber die SPZ überall eine wichtige Rolle spielen52, wurden für die Verbreitung der Idee genutzt. Zusätzlich gibt es berufsbegleitende Weiterbildungsangebote für ungeprüfte Lehrer/innen in der Integration (Grundmodul Sonderpädagogik, Zusatzausbildung Integrationslehrer/in), in denen das Thema Förderpläne eine zentrale Rolle spielt. Über die Ausbildung an den Pädagogischen Akademien wissen die meisten LSI zuwenig, um Aussagen machen zu können, ob das Thema Förderpläne dort gelehrt wird. Sie wünschen sich aber unisono, dass sonderpädagogische Aspekte, und somit auch dieses zentrale Thema Förderplanung, in der Ausbildung für alle Lehrer/innen stärker verankert werden.
Für die letztlich recht geringe Zufriedenheit der Lehrer/innen mit den Aus- und Fortbildungsangeboten, die bei der Gruppendiskussion präsentiert wurde, finden die LSI keine Argumente. Nur ein Inspektor weist darauf hin, dass es vielleicht daran läge, dass viele Lehrer/innen oft nicht merkten, was ihnen eigentlich angeboten werde. „Dass es hier ein Angebot gibt an den SPZ, über das PI, das nehmen sie zu einem großen Teil nicht wahr und die Frage ist für mich, warum sie es nicht wahrnehmen. Das hängt sehr stark auch mit dem Mehrwert zusammen. Sie erfahren: es ist egal was ich tue, denn wenn ich der Dienstjüngste bin, dann gehe ich beim nächsten Mal. Das alles hängt irgendwo miteinander zusammen. Das beschäftigt mich derzeit sehr stark. Ich habe auch keine Lösung für diese Frage.“ (GDBgld., 18) Tirol hat für dieses Problem folgende Lösung gefunden: „Dass man den jungen Kolleginnen den Mehrwert signalisiert, dass dann in einer Integrationsklasse, wo man sich sehr bemüht, die Rahmenbedingungen für ein Gesamtprojekt zu schaffen, dass man ihnen auch signalisiert, dass sie – wenn sie mit der Klasse beginnen – auch das Projekt begleiten 52
siehe auch Kapitel 3.6.4. IFP – S.69
können bis die Klasse die Schule verlässt. Das ist auch ein deutliches Signal nach außen, ein Signal an engagierte Pädagoginnen und Pädagogen, dass es doch einen Mehrwert für sie bedeutet, wenn sie sich noch mehr qualifizieren.“ (GDT, 19) Dieser in Aussicht gestellte Mehrwert von Qualifikationsmaßnahmen könnte ebenfalls ein möglicher Faktor für die relativ hohe Zufriedenheit mit der Aus- und Fortbildung in Tirol sein. Ähnliches gilt auch – wie die nachfolgende Tabelle zeigt, für die Steiermark.
Trotz der intensiven Fortbildungsmaßnahmen in Tirol und in der Steiermark sind aber nicht einmal 50 Prozent der Befragten zufrieden mit diesen Maßnahmen. Einer eingehenderen Nachforschung bedürfte das Ergebnis der Salzburger Lehrerinnen und Lehrer. Obwohl es in diesem Bundesland ebenfalls eine flächendeckende Einführung in die Förderplanarbeit gegeben hat, sind nur 13,5 Prozent der Befragten damit zufrieden. Was die Gründe dafür sind, kann aus den vorhandenen Daten nicht abgeleitet werden. Tabelle 20: Zufriedenheit mit der Aus- und Fortbildung / Bundesland
Bundesland
zufried en teilsteils unzufri eden Gesamt
Gesamt
B
K
NÖ
OÖ
S
ST
T
V
W
5
15
11
30
7
31
27
2
16
144
35,7%
23,8%
11,3%
24,4%
13,5%
32,6%
45,8%
11,1%
13,4%
22,5%
1
23
39
56
22
27
21
11
54
254
7,1%
36,5%
40,2%
45,5%
42,3%
28,4%
35,6%
61,1%
45,4%
39,7%
8
25
47
37
23
37
11
5
49
242
57,1%
39,7%
48,5%
30,1%
44,2%
38,9%
18,6%
27,8%
41,2%
37,8%
14
63
97
123
52
95
59
18
119
640
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Quer durch die gesamte Untersuchung zieht sich eine größere Zufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer in der Volksschule. Da nicht anzunehmen ist, dass die Aus- und Weiterbildungsangebote in den einzelnen Bundesländern speziell auf die Volksschule zugeschnitten sind, dürfte es doch die im Hinblick auf die Förderplanarbeit angenehmere Arbeitssituation in der Volksschule sein, die diese Zufriedenheit positiv beeinflusst.
IFP – S.70
Tabelle 21: Zufriedenheit mit der Aus- u. Fortbildung / Schultyp
Schultyp Ausbildung
++ + 0 --
Gesamt
Gesamt
VS
HS
SO
23
26
25
74
10,6%
13,1%
10,6%
11,4%
84
62
74
220
38,9%
31,2%
31,4%
33,8%
55
52
68
175
25,5%
26,1%
28,8%
26,9%
33
36
24
93
15,3%
18,1%
10,2%
14,3%
21
23
45
89
9,7%
11,6%
19,1%
13,7%
216
199
236
651
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Ganz deutlich am schlechtesten wird die Situation von den Lehrerinnen und Lehrern, die kein
Sonderschullehramt
besitzen,
eingeschätzt.
Für
sie
ist
das
Aus-
und
Fortbildungsangebot verständlicherweise am wenigsten zufriedenstellend, weil ihnen einfach zu viel sonderpädagogisches Basiswissen, das bei der Sonderschullehrerausbildung vermittelt wird, fehlt. Sollten auch in Zukunft viele Volks- und Hauptschullehrerinnen den sonderpädagogischen Part übernehmen, müssten gerade für diese Gruppe ganz besondere Fortbildungsangebote gemacht werden. Tabelle 22: Zufriedenheit mit der Aus- u. Fortbildung / LAP: SO LAP: SO Ausbildung
++ + 0 --
Gesamt
Gesamt
nein
ja
4
71
75
3,1%
13,1%
11,2%
31
192
223
24,0%
35,5%
33,3%
43
138
181
33,3%
25,5%
27,0%
24
72
96
18,6%
13,3%
14,3%
27
68
95
20,9%
12,6%
14,2%
129
541
670
100,0%
100,0%
100,0%
Bundesländer, in denen Förderpläne ein Muss sind, haben bei der Einführung dieser Maßnahme mit einer Vielzahl von Angeboten (PI-Kurse, SPZ-Workshops, Material im Internet etc.) die Lehrerinnen und Lehrer unterstützt. Obwohl das Ausmaß an Zufriedenheit IFP – S.71
unter den Betroffenen nicht besonders groß ist, besteht doch ein deutlicher Unterschied zu jenen Bundesländern, in denen das Führen von Förderplänen nicht Pflicht ist und daher auch das Fortbildungsangebot geringer ist. Tabelle 23: Zufriedenheit mit Aus- und Fortbildung / Verpflichtung zum Führen von FP Fp-Norm-dichotom Muss-Norm Zufriedenheit mit
++
kein Muss
17
8
25
4,3%
3,2%
3,9%
93
26
119
23,7%
10,5%
18,6%
der Aus- u. Fortbildung
Gesamt
+ 0
149
105
254
38,0%
42,3%
39,7%
-
90
59
149
23,0%
23,8%
23,3%
--
43
50
93
11,0%
20,2%
14,5%
392
248
640
100,0%
100,0%
100,0%
Gesamt
Mit der gesetzlichen Verankerung der Integration in der Volks- und Hauptschule haben auch die pädagogischen Akademien begonnen, in ihrem Ausbildungsangebot auf die neue Situation einzugehen. Befragt man die Lehrerinnen, die maximal sieben Jahre im Dienst stehen, so erstaunt es sehr, dass zwei Drittel an der Pädagogischen Akademien nicht mit diesem von Expertinnen und Experten für so wichtig gehaltenen Instrument vertraut gemacht worden sind. Tabelle 24: Ausbildung an der Pädak (Lehrer/innen mit bis zu 7 Dienstjahren)
Bundesland
nein ja Gesamt
Gesamt
B
K
NÖ
OÖ
S
ST
T
V
Wien
0
4
18
20
15
9
18
5
18
107
,0%
66,7%
58,1%
64,5%
78,9%
56,3%
78,3%
55,6%
62,1%
64,8%
1
2
13
11
4
7
5
4
11
58
100%
33,3%
41,9%
35,5%
21,1%
43,8%
21,7%
44,4%
37,9%
35,2%
1
6
31
31
19
16
23
9
29
165
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Welche Felder sollen nun bei der Fortbildung abgedeckt werden? In allen drei Schularten hat der Wunsch, mehr über die Entwicklung von Förderplänen, die Diagnose und Umsetzung von Fördermaßnahmen, zu erfahren, Priorität. Das kommt auch bei den IFP – S.72
Antworten auf die offen gestellten Frage (F 18), was denn bei der Arbeit mit Förderplänen Schwierigkeiten mache, häufig zum Ausdruck. Tabelle 25: Fortbildungswünsche (in Prozent) (Mehrfachnennungen)
VS
HS
SO
38
38
42
36
37
45
42
41
38
25
26
26
41
43
34
50
50
49
16
14
14
24
31
28
28
32
23
29
23
29
35
42
49
13
11
11
11
6
7
16
8
10
4
5
2
Analyse vonLern- Leistungsstand Analyse von Entwicklungsstand (sozial, emotional, …) Analyse von Lernstrategien d. Schüler/innen Analyse von Handlungsstrategien d. Schüler/innen Diagnose-Instrumente und -verfahren Planung individualisierter Förderung (methodisch/didaktische Hilfen) Sprachförderung Lese- und Rechtschreibprobleme Rechenprobleme / Dyskalkulie ADS/ADHS Verhaltensauffälligkeit Sinnesbehinderung Körperbehinderung Mehrfachbehinderung Sonstiges
Sind es in der Volks- und Hauptschule die Diagnoseinstrumente, nach deren Kennenlernen der zweithäufigste genannte Wunsch besteht, fallen in der Sonderschule auf den Bereich der Verhaltensauffälligkeit gleich viele Nennungen wie auf die Planung von individuellen Fördermaßnahmen.
3.6. Handhabung 3.6.1. Erstellung (Verantwortlichkeit, Kooperation im Lehrerteam) Wie bereits in Kapitel 3.2.2.1. aufgezeigt, machen die schriftlichen Rahmenrichtlinien der Bundesländer OÖ, T, K und Stmk. diejenigen Lehrer/innen für die Führung des Förderplanes verantwortlich, die die meisten zusätzlichen Stunden in der Klasse haben. Bei IFP – S.73
Einzelintegration ohne zusätzlich eingesetzte Lehrer/innen hat das regionale SPZ die Klassenlehrer/innen zu unterstützen, bei Sinnes-, Körper- und Verhaltensbehinderungen die entsprechenden Expert/innen der überregionalen bzw. regionalen SPZ. In allen schriftlichen Richtlinien wird betont, dass die Förderpläne allen Lehrer/innen zur Verfügung stehen müssen, aber nur in der Steiermark wird darauf hingewiesen, dass alle Lehrer/innen auch beim Führen des Förderplanes mitzuarbeiten haben. Tirol schreibt vor, dass zumindest die Umsetzung in der Verantwortung aller Beteiligten läge. Die am Tiroler Musterförderplan zu findende Rubrik Der Förderplan wurde allen unterrichtenden Lehrern nachweislich zur Kenntnis gebracht ermuntert aber unserer Meinung nach weniger zur Kooperation als zur bürokratischen Erfüllung einer Dienstpflicht. In Oberösterreich und Kärnten müssen laut Erlass nur die zusätzlich eingesetzten Lehrer/innen daran mitarbeiten. Trotzdem sind sich die Inspektor/innen darin einig, dass das Führen des Förderplanes auf jeden Fall eine Teamangelegenheit sei. Sie sind sich aber auch bewusst, dass dieses Ziel noch nicht optimal erreicht werde und die Sonderschullehrer/innen, speziell in den Hauptschulen, oft Einzelkämpfer/innen seien. (Vgl. IW, 19; IBgld., 10; IS, 10f; IT, 11; IOÖ, 10; IStmk., 6; IK,7)
3.6.2. Partizipation (Einbeziehung von Eltern, Schülern) Eltern und Schüler/innen sollten im Sinne einer systemisch-konstruktivistischen Herangehensweise sowie einer demokratisch-partizipativ ausgerichteten Pädagogik die Betroffenen aktiv miteinbeziehen. Dies kann sowohl bei der Feststellung der Ausgangslage als auch bei der Zielformulierung und Maßnahmenplanung geschehen. Neben einer ausführlichen Kind-Umfeld-Analyse, die ohne Informationen der Eltern und Schüler/innen sowieso nicht möglich ist, könnten die Schüler/innen und Eltern auch um ihre Sichtweisen, ihre Interpretationen, Ziele und Lösungsansätze gefragt werden, wie dies im usamerikanischen und kanadischen Raum bereits selbstverständlich ist (siehe dazu Kapitel 2). Das manche Schüler/innen und Eltern dazu nicht in der Lage sind, sollte kein Grund sein, diese Partizipationsmöglichkeit von vornherein gar nicht vorzusehen, wie dies in den vorhandenen Musterförderplänen und schriftlichen Richtlinien53 geschieht. Von den meisten LSI wird in den Interviews auch die prinzipielle Wichtigkeit der Eltern betont und eine Zusammenarbeit unbedingt eingefordert: „Meine grundsätzliche Position ist natürlich, dass es keinen Sinn hat, einen Förderplan zu machen, ohne mit den Eltern
53
vgl. Kapitel 3.2.2.1. IFP – S.74
zusammenzuarbeiten. Wie diese Zusammenarbeit ausschaut, darüber kann man reden. Also zumindest muss es eine Information geben, aus meiner Sicht auch eine regelmäßigere Information, weil nur dann kann es nicht dazu kommen, dass die Eltern parallel eine zweite Lernstruktur daheim aufbauen.“ (IBgld., 15) Ähnlicher Meinung sind auch die anderen Inspektoren. (Vgl. IW, 12; INÖ, 6; IS, 10; IT, 10; IV, 3; IOÖ; 14; IStmk., 6; IK, 7) Manche weisen auf mögliche Einschränkungen seitens der Eltern hin, seien es nun reine Zeitprobleme, weil beide Elternteile arbeiten müssten, oder geringes Interesse an der Schule (vgl. IW, 12; IS, 11), oder auch sprachliche und fachliche Grenzen: „… natürlich nicht bei der Erstellung, weil das ist ja eine fachliche Sache, aber dann bei der Information…“ (IS, 10) Daher sollten laut LSI die Eltern zwar einbezogen werden, aber „mit der klaren Kompetenztrennung. Was ist Aufgabe der Eltern, wo können die mitwirken. Und was ist Aufgabe der Lehrer, der pädagogischen Ausrichtung.“ (IOÖ, 14) Die Frage, ob den Eltern ein Einsichtsrecht zu gewähren sei, bejahen die LSI im Regelfall, wobei die Antworten von klaren Zusagen wie „Unbedingt! Das muss ein regelmäßiger Kontakt sein.“ (INÖ, 10) bis zu eher vorsichtigen Aussagen reichen: „Da bin ich der Meinung, der FP ist sozusagen etwas fürs Kind und die Eltern sollten hier Einsichtsrecht haben. Aber im konkreten Fall traue ich mir jetzt da... ohne alle Für und Wider abgewogen zu haben... Ich meine, dieser Gedanke über den haben wir uns noch keine Gedanken gemacht, habe ich mir auch noch keine Gedanken gemacht.“ (IBgld., 15) In Tirol ist sich der Inspektor bewusst, dass in diesem Bereich noch viel zu tun ist: „Die Eltern haben wir jetzt eigentlich in diesen Prozess des Förderplans wenig involviert. Das heißt also, ich gehe davon aus, dass Sonderpädagogen, wenn sie ihre Beratungsgespräche mit Eltern haben, sehr wohl auf diese Ziele eingehen. Denn im FP ist ja auch ein Punkt Elternarbeit und dieser Punkt Elternarbeit glaube ich muss auch dann wieder evaluiert werden, was ist mit den Eltern geschehen? Aber da haben wir sicher noch viel Bedarf, diesen ganzen Zugang zu den Eltern zu verbessern.“ (IT, 12) Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Eltern von den LSI als wichtige Partner gesehen werden, bei der Erstellung der Förderpläne gehört und über die Ziele und Maßnahmen informiert werden sollen. Der Förderplan sollte jedenfalls mit den Eltern besprochen werden, bezüglich eines Einsichtsrechts sind sich die LSI nicht einig. Hier reicht die Spannweite von selbstverständlicher Zustimmung bis zu großer Vorsicht. In den schriftlichen Rahmenbedingungen sind bezüglich des Einsichtrechts keinerlei Aussagen zu finden, die Einbeziehung der Elternsicht wird dort erwähnt.
IFP – S.75
Von wirklicher Partizipation der Eltern kann aber nicht gesprochen werden, da eine solche nicht nur die Information und eventuelle Einsicht sondern auch eine Möglichkeit zur Mitsprache bedeuten würde. Auch der/die Schüler/in selbst wird von den LSI nicht als „Experte/in in eigener Sache“ gesehen. Selbst jene Mustervorlagen, die sich auf Eggert (2000) beziehen, haben den dort vorgesehenen Schülerbogen (meine Interessen, Stärken,…) umgewandelt in von den Lehrer/innen formulierte Interessen, Stärken, … des Schülers /der Schülerin. Nirgendwo ist Platz für die eigene Sichtweise des Kindes vorgesehen. Somit wird nicht mit ihm/ihr, aber auch nicht mit den anderen Repräsentant/innen des sozialen Systems, indem der/die Schüler/in lebt und lernt, geplant, wie das z.B. bei einer „Zukunftsplanung“ (Hinz/Boban) vorgesehen ist, sondern noch immer für ihn/sie. Anstelle des in der Integration und Inklusion bedeutsamen Konzeptes des Empowerment liegt der Förderplanung damit immer noch das sonderpädagogische Stellvertreter-Modell zu Grunde. Die Umsetzung des offiziellen Leitspruches des Jahres der Menschen mit Behinderung „Nothing about us without us“ wird von der Schulaufsicht somit noch nicht angestrebt. Darauf bei der Gruppendiskussion angesprochen, kam zum Ausdruck, dass die Idee, dem/der Schüler/in im Förderplan eine eigene Stimme zu geben, ein recht interessanter Ansatz sei, dass es aber auch einige Grenzen gebe, z.B. wegen der Schwere der Behinderung (vgl. GDV,1) oder das übliche Verständnis der Lehrer-Schüler-Beziehung, welches dem/der Schüler/in meist nur eine indirekte Stimme über die Leistung zugesteht und eine Rückmeldung des Schülers / der Schülerin, inwiefern das Kind mit den gewählten Methoden zurechtkommt nicht vorsieht (vgl. GDNÖ, 7). LSI Tuschel bekräftigt, dass die aktive Einbeziehung der Sichtweisen des Schülers / der Schülerin eines der Elemente ist, „das mitbedacht werden müsste und das natürlich gerade bei größeren Kindern gemacht werden muss. Aber das wird natürlich oft vergessen, da gebe ich schon Recht. Das Miteinzubeziehen ist sicher sehr gescheit und gut.“ (GDW, 6)
Aus der nachfolgenden Tabelle ist abzulesen, welchen Partnerinnen und Partnern im Prozess
der
Förderplanerstellung
von
den
Lehrer/innen
grundsätzlich
eine
Mitsprachemöglichkeit gegeben wird und wie weit diese dann tatsächlich genutzt wurde.
IFP – S.76
Tabelle 26: Mitsprache beim Erstellen von Förderplänen nach Schultyp (in Prozent, Mehrfachnennungen)
Volksschule
Hauptschule
Sonderschule
Möglichk.
tatsächl.
Möglichk.
tatsächl.
Möglichk.
tatsächl.
Schulleiter
49
20
40
19
71
42
Schulpsych.
17
9
12
6
17
5
Kollegen
80
57
82
62
79
64
SPZ-Mitarb.
41
25
33
27
23
18
Schulärztin
9
1
6
2
13
4
Schüler
10
6
15
8
9
7
Betr.Lehrerin
28
18
26
18
32
15
Schulhelfer
11
9
7
6
7
5
Eltern
34
20
40
20
29
16
Therapeutin
25
19
17
9
23
9
Logopädin
29
17
14
7
21
11
Sonstige
6
4
5
5
2
2
niemand
6
25
8
24
8
22
Die schon in den Interviews mit den LSI angesprochene Zurückhaltung der Lehrer/innen in der Zusammenarbeit mit den Eltern und Schüler/innen bei der Erstellung der Förderpläne kommt in den Antworten der Befragten sehr deutlich zum Ausdruck. Zwischen 60 und 70 Prozent der Lehrer/innen meinen, dass Eltern in diesem Prozess keine Mitsprachemöglichkeit zusteht. Es überrascht daher nicht, wenn nur 16 bis 20 Prozent der Lehrer/innen berichten, Eltern hätten bei der Förderplanerstellung mitgearbeitet. Noch größer ist die Ablehnung, Schüler/innen daran zu beteiligen (85 bis 90 Prozent). Vergleicht man diese Zahlen mit der Vorgehensweise in den skandinavischen Ländern und in USA/Kanada, so wird deutlich, dass in Österreich in Bezug auf die Einbindung der Betroffenen in den pädagogischen Zielsetzungs- und Planungsprozess noch ein großes Entwicklungspotential besteht.
Das wird auch sehr deutlich, wenn man sich die Antwortverteilung auf die Frage, wer das Recht auf Einsicht in die Förderpläne habe, anschaut. Ungefähr die Hälfte der Lehrer/innen
IFP – S.77
gesteht den Eltern nicht einmal diese Möglichkeit zu. Über die Gründe können aus den erhobenen Daten keine Antworten abgeleitet werden.
Überraschenderweise spricht ein Drittel der Befragten auch den SPZ-Mitarbeiter/innen die Möglichkeit der Einsichtnahme ab. Dies erstaunt deshalb, weil von allen LSI die Bedeutung des SPZ und der dort Tätigen für den Förderplanprozess betont und in ihrem jeweiligen Bundesland auch in der konkreten Arbeit als tatsächlich umgesetzt angesehen wird. Tabelle 27: Einsicht in Förderpläne nach Schultyp (in Prozent, Mehrfachnennungen)
Volksschule
Hauptschule
Sonderschule
Möglichk.
tatsächl.
Möglichk.
tatsächl.
Möglichk.
tatsächl.
Schulleiter
93
59
90
52
90
62
Schulpsych.
30
2
35
4
20
1
Kollegen
78
56
88
51
86
60
SPZ-Mitarb.
63
22
59
21
42
18
Schulärztin
18
0
23
1
17
1
Schüler
11
4
17
5
15
5
Betr.Lehrerin
29
10
38
10
36
7
Schulhelfer
15
8
14
7
9
6
Eltern
48
18
51
13
46
13
Therapeutin
29
4
23
3
27
5
Logopädin
30
6
15
2
25
7
Sonstige
12
6
10
6
7
6
niemand
0
17
2
27
2
21
3.6.3. Adaption (Zeitabläufe, Ort der Aufbewahrung) In den schriftlichen Richtlinien fordern die LSR der Länder OÖ, Stmk. und K, dass die Förderpläne laufend zu ergänzen seien, also laufend gemäß des sich ändernden Lern- und Entwicklungsstandes adaptiert gehörten. Tirol gibt dem konträr entgegengestellt vor, dass jährlich ein Förderplan zu erstellen sei. In den Richtlinien Salzburgs wird zum Zeitablauf keine Aussage gemacht. (Vgl. auch Kapitel 3.2.2.1.) IFP – S.78
Fragt man die Inspektor/innen, in welchen Zeitabständen die Förderpläne zu adaptieren seien, so schlägt mehr als die Hälfte (vgl. IStmk., 5f; IK,5; IW, 16; IV, 4) Zwischenbilanzen im Sinne von „Trimester-Schritten“ vor: „Unterrichtsbeginn bis ungefähr Weihnachten, Weihnachten bis Ostern, Ostern bis Schulschluss.“ (IStmk., 5f) Die zuständige Inspektorin in Kärnten weist darauf hin, dass diese Trimester-Regelung für die „Feinplanung“ und ein Jahresrhythmus für die „Grobplanung“ vereinbart worden seien (vgl. IK, 5), Oberösterreich spricht von „so alle paar Monat einmal“ (IOÖ, 15) und NÖ von viermal pro Schuljahr (vgl. INÖ, 10f). Die Schulaufsicht in Salzburg (vgl. IS, 12) und im Burgenland möchte wirklich eine laufende Adaptierung: „Die erste Frage, wenn ich draußen bin, ist immer: Na wie oft müssen wir den FP schreiben? Wie oft müssen wir da was reinschreiben? Dann sage ich: Was glaubst du, wie oft das notwendig ist? Naja, das ist unterschiedlich. Und ich sage: Genau so ist es. In manchen Sequenzen wird es notwendig sein, sich täglich hinzusetzen und zu sagen, OK, jetzt geht nichts weiter, was tun wir jetzt? In manchen Sequenzen wir das ein Zeitraum von 2 Wochen sein, von 3 Wochen sein. In manchen Bereichen wird (…) man sich wieder einmal im Monat, oder alle zwei Monate Gedanken dazu überlegen“. (IBgld., 6) Auch für LSI Federspiel ist der Förderplan – entgegen seinen schriftlichen Richtlinien – ein „konstanter Begleiter (…): Alle Erfahrungen, die man innerhalb oder im Laufe der Wochen macht, sollten in diesen FP eingearbeitet werden. Und das ist momentan die schwierigste Situation, das den Lehrpersonen also wieder konstant zu vermitteln – bitte, der FP ist nicht eine Aufnahme am 15. Oktober.“ (IT, 3) Um dem einjährigen Ausfüllen am Beginn des Schuljahres entgegenzuwirken, plant die Steuergruppe nun zumindest das Halbjahr und das Jahresende als verpflichtende Evaluierungstermine vorzugeben. Dazu entwickelt sie auch ein Formular für einen Jahresbericht, „damit man die Ziele, die im Herbst gesteckt wurden, damit man die also wirklich evaluiert – wohin, wie weit sind wir gekommen? Wo haben wir unsere Ziele, unsere Vorstellungen nicht erreicht? Was muss umgestellt werden, einfach einmal diese Jahresarbeit einmal wirklich anschaut.“ (IT, 3) Ob damit die angestrebte Flexibilität erreicht werden kann, muss sich erst zeigen.
Ob in Salzburg öfter adaptiert wird als in Tirol bzw. in den anderen Bundesländern wurde an Hand der Daten aus dem Lehrerfragebogen untersucht. Nimmt man eine Häufigkeitsauszählung vor, so ist zu sehen, dass in allen Bundesländern der am häufigsten vorkommende Wert „2“ ist. D.h. die meisten Lehrer/innen – unabhängig in welchem
IFP – S.79
Bundesland sie arbeiten und welche Unterlagen sie verwenden – adaptieren ihren Förderplan
zweimal
pro
Schul-
IFP – S.80
jahr. Unterschiede zwischen den Bundesländern gibt es lediglich hinsichtlich der Streuung der Ergebnisse. Mit einer Standardabweichung von 1,8 zeigt Tirol die größte Homogenität, während in Wien die größten Unterschiede bestehen. (Standardabweichung 5,8) Tabelle 28: Häufigkeit der Adaption des IFP / Bundesland Häufigkeit der Adaption des IFP´s 0
Bundesland B
K
NÖ
OÖ
S
Gesamt St
T
V
W
0
0
6
1
0
0
1
0
4
12
1
1
5
7
10
0
10
8
8
14
63
2
2
10
22
31
15
28
22
4
28
162
3
1
17
18
25
9
25
14
1
11
121
4
4
8
12
24
11
13
7
1
19
99
5
0
6
3
9
2
6
0
1
4
31
6
0
3
2
2
2
4
1
0
4
18
7
0
0
0
1
0
0
0
0
2
3
8
0
4
0
3
0
1
1
0
1
10
9
0
0
0
2
0
0
1
0
0
3
10
0
0
4
4
1
0
1
0
5
15
11
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
12
1
0
0
1
1
0
0
0
0
3
15
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
20
1
0
1
0
0
0
0
0
2
4
50 Gesamt
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
10
53
75
113
43
87
56
15
95
547
Damit die Informationen aus dem Förderplan allen unterrichtenden Lehrer/innen und der Schulleitung bzw. Schulaufsicht auch jederzeit zugänglich sind, wird in OÖ und T verlangt, dass der Förderplan während der Unterrichtszeit an der Schule aufzuliegen habe. Der LSR für Kärnten erwartet, dass die Förderpläne sicher zu verwahren seien, damit Unbefugte keinen Zugang haben. Es wird weder definiert, wer unbefugt ist noch wo die sichere Verwahrung zu erfolgen hat. In den Richtlinien Salzburgs wird zum Aufbewahrungsort keine Aussage gemacht. (Vgl. auch Kapitel 3.2.2.1.) Bei den Interviews bekräftigen die Inspektor/innen die in den Erlässen bzw. Rundschreiben getroffenen Aussagen bzgl. des Aufbewahrungsortes im Großen und Ganzen. LSI Federspiel ergänzt, dass in Tirol der/die Schulleiter/in eine Kopie des Förderplanes aufzubewahren habe (vgl. IT, 13), was den Dokumentationscharakter unserer Meinung nach zusätzlich verstärkt. LSI Strohbach und Schulaufsichtsbeamte jener Länder, die keine schriftlichen Vorgaben haben, erklären, dass auch in ihren Ländern erwartet würde, dass der Förderplan in der Schule aufliege und dem gesamten Lehrerteam zugänglich sei. (Vgl. IS, 13; INÖ, 12; IV11) Selbstverständlich könne der Förderplan auch dann und wann vom Lehrer / von der Lehrerin mit nach Hause genommen werden. (Vgl. IK, 10) 3.6.4. Kontrolle, Qualitätsmanagement IFP – S.81
Soll eine neu eingeführte Maßnahme in einer Organisation langfristig wirksam werden, so
IFP – S.82
sind die Mitglieder des Systems in der Anwendung der Maßnahme so gut wie nur möglich zu unterstützen, indem gezielte Maßnahmen im Sinne eines Qualitätsmanagements angewandt werden wie z.B.: -
Absicherung,
dass
die
grundlegenden
Informationen
wirklich
an
alle
Anwender/innen gekommen sind und von diesen auch richtig interpretiert werden; -
eine entsprechende Fort- und Weiterbildung anbieten (siehe Kapitel 3.5.);
-
Multiplikator/innen ausbilden, die den Anwender/innen vor Ort unbürokratisch und ohne großen Aufwand zur Verfügung stehen;
-
unterstützende Materialien zur Verfügung stellen;
-
Best-Practice-Beispiele verbreiten;
-
Kontrolle der Durchführung der Maßnahmen von im System dazu befugten Personen;
-
Feedback einholen, evaluieren (Was hat sich bewährt? Wo muss nachjustiert werden?);
-
Regelungen entsprechend adaptieren.
In allen Bundesländern wird dabei den SPZ-leiter/innen eine bedeutend größere Rolle von den LSI zugeschrieben, als den BSI und Schulleiter/innen, obwohl in den Erlässen und schriftlichen Richtlinien (vgl. Kap. 3.2.2.1.) klar und eindeutig steht, dass die Kontrolle der Förderpläne Angelegenheit der Schulleitung und der Schulaufsicht sei. Bei den Interviews wird den VS- und HS-Leiter/innen für die LSI kaum eine Rolle bei der Kontrolle und Unterstützung der Förderplanarbeit zugesprochen. (Vgl. IS, 9; IOÖ; 2; IK, 10; IW, 4) Die BSI seien selbstverständlich vor der Verbreitung der neuen Richtlinien darüber informiert und ins Boot geholt worden (vgl. IS, 3; IT, 1; IW, 4; IBgld., 3). Die meisten Landesschulinspektor/innen sprechen im Interview auch klar die formelle Zuständigkeit bei der Kontrolle den Schulaufsichtsbeamten, also sich selbst und den BSI, zu. (Vgl. IS, 6; IT, 1; IV, 3; INÖ, 11) Oft wird aber doch empfohlen, dass der/die SPZleiter/in mit dem/der BSI zur fachlichen Beratung mitgeht bzw. auf Anforderung des Schulleiters/der Schulleiterin oder BSI die Kontrolle einzelner Förderpläne übernimmt (vgl. IT, 4; IV, 3; IStmk., 2; IBgld., 14). In Wien haben die SPZ-Leiter/innen dezidiert Kontrollrechte. Sie können also jederzeit von sich aus auch in Integrationsklassen überprüfen, wie ein/e Lehrer/in den Förderplan führt und Konferenzen mit den Integrationslehrer/innen einberufen. (Vgl. IW, 11; IW, 21f.) Ein solches Kontrollrecht wird den SPZ-Leiter/innen auch in den Bundesländern Salzburg, Tirol und Kärnten zugestanden. IFP – S.83
(Vgl. IS, 8; IT, 4; IK, 3) In Tirol sind die Lehrer/innen laut den allgemeinen Richtlinien sogar verpflichtet, den erstmalig erstellten Förderplan mit den entsprechenden Fördermaßnahmen „dem zuständigen SPZ-Leiter nachweislich zur Kenntnis zu bringen.“ (LSR f. T 2003) Laut Musterformular müssen sie aber den Förderplan auch dem/der Schulleiter/in
zur
Gegenzeichnung
vorlegen.
Im
Burgenland
geben
die
Integrationslehrer/innen am Ende des Schuljahres einen Ausdruck des Förderplanes oder einen Jahresbericht am zuständigen SPZ ab, damit man dort auch wisse, wo das Kind steht, was im vergangenen Jahr passiert ist. (Vgl. IBgld., 16)
Neben der Kontrolle und zentralen Funktion im Rahmen des Bescheidverfahrens bekommen die SPZ-Leiter/innen von den LSI auch eine gewichtige Rolle bei der Beratung von Kolleg/innen zugeschrieben (vgl. IS, 8; IT, 10; IOÖ, 2; IOÖ 4; IOÖ, 8; IStmk., 4; IK, 3;IK, 8;IW, 7; IBgld., 2; INÖ, 11), beim Entwickeln und Verbreiten von Regelungen und Materialien und beim Transport der Informationen sowohl top-down als auch bottom-up (vgl. IS, 2f; IT, 2; IT, 19; IV, 7; IOÖ, 24; IStmk., 3;IK, 2; IK, 6; IBgld., 1; INÖ; 2). Die Umsetzung dieser Tätigkeiten scheitere aber oft an fehlenden Zeitressourcen der SPZleiter/innen. „Daher haben wir gerade jetzt für SPZ-Leiter auch zusätzliche Stunden zur Verfügung gestellt für Kollegen an der Schule, die als Gutachter, aber auch vor allem als Berater in der Integration eingesetzt werden können.“ (IT, 4) In der Steiermark gibt es die Regelung, dass die SPZ-Leiter/innen auf Anforderung in die Schule kommen können bzw. sollen und dafür „durchschnittlich pro Monat 10 Dienstfahrten unternehmen dürfen. Das wären in Summe in 10 Monaten ungefähr 100 Fahrten pro Schuljahr pro SPZ-Leiter.“ (IStmk., 4) Das Netz der Sonderpädagogik wird also von den LSI aus ganz stark mit den SPZLeiter/innen geknüpft, sodass diese eine relativ große Steuerungsfunktion innehaben (meistens in einer Doppelfunktion als
Leiter/innen der Sonderschule und als
Koordinator/innen mit zumindest informeller Machtposition in der Integration). Auch das Rückmelden, das Feedback einholen, läuft über diese sonderpädagogischen Netzwerke, die sich in der Regel 3 – 4mal pro Jahr Treffen. (Vgl. IT, 10; IStmk., 3; IK, 6; IK, 12;IW, 4f; INÖ, 4) Die Evaluation der Umsetzung beschränkt sich letztlich auf das Vorlegenlassen der Förderpläne bei Schulbesuchen (durch LSI, BSI, manchmal auch SPZ-Leiter/in) und die Weiterleitung
der
in
Konferenzen,
Dienstbesprechungen
und
sonstigen
Arbeitsgruppentreffen gesammelten Erfahrungen, Anregungen, Beschwerden innerhalb der IFP – S.84
bestehenden Netzwerke an die oberste Schulaufsicht. Eine zusätzliche, systematische Evaluation der Umsetzung ihrer Richtlinien hat weder OÖ, noch Salzburg oder Tirol gemacht. In Kärnten und der Steiermark ist der Erlass für eine systematische Evaluation noch zu jung. Inwieweit die SPZ-Leiter/innen diese gewichtige Rolle auch für die Lehrer/innen in der Praxis haben, wie wirklich kontrolliert wird und wer den Lehrer/innen aus ihrer Sicht hilft, wenn sie ihre Förderplanarbeit verbessern wollen, zeigt die folgende statistische Analyse der Lehrerdaten. Ungefähr die Hälfte der befragten Lehrer/innen wurde bisher bezüglich ihrer Förderplanarbeit kontrolliert. Ob dabei lediglich auf das Vorhandensein eines solchen Plans überprüft wurde oder ob es auch eine inhaltliche Diskussion gab, lässt sich aus den Daten nicht ableiten. Tabelle 29: Kontrolle
ja
Häufigkeit 351
Prozent 50,4
Gültige Prozente 52,1
Kumulierte Prozente 52,1
nein
323
46,3
47,9
100,0
Gesamt
100,0
674
96,7
Fehlend
23
3,3
Gesamt
697
100,0
In der schulischen Hierarchie ist die Kontrollfunktion klar geregelt. Sie liegt in erster Linie bei der Schulleitung (siehe SchUG und LDG), die sich unmittelbar am Ort des pädagogischen Geschehens befindet und deshalb diese Aufgabe auch am leichtesten wahrnehmen kann. Tabelle 30: Kontrollinstanz
Kontrolle durch Schulleiter
Prozent (Mehrfachnennungen) 47,6
n
BSI
7,7
53
LSI
2,8
19
327
Gibt es Unterschiede in der Kontrolle zwischen den Bundesländern, in denen Förderpläne verpflichtend geführt werden müssen (K, OÖ, S, St, T) und jenen, in denen die Arbeit auf Freiwilligkeit beruht? Tabelle 31: Kontrolle durch Schulleiter/in nach Bundesland Bundesland B
K
NÖ
OÖ
S
Gesamt St
T
V
W
IFP – S.85
nein
9
45
52
62
31
46
8
11
74
338
64,3%
71,4%
52,5%
49,2%
59,6%
47,4%
13,3%
61,1%
60,7%
51,9%
5
18
47
64
21
51
52
7
48
313
35,7%
28,6%
47,5%
50,8%
40,4%
52,6%
86,7%
38,9%
39,3%
48,1%
14 100,0 %
63 100,0 %
99 100,0 %
126 100,0 %
52 100,0 %
97 100,0 %
60 100,0 %
18 100,0 %
122 100,0 %
651
ja Gesamt
100,0%
Mit Ausnahme von Tirol wird in den Bundesländern, in denen das Führen von Förderplänen Pflicht ist, auch nicht mehr kontrolliert als in den anderen.
Dass diese Kontrollen meist formaler Natur sind, kann aus den Antworten geschlossen werden. Lediglich fünf Prozent der Befragten erhielten Anregungen. Wenn man weiß, wie vielfältig die Förderplanarbeit ist, wie diskussionsbedürftig manche Bereiche sind und wie viel Unsicherheit in diesem pädagogischen Feld noch immer herrscht, erstaunt es doch, dass pädagogische Beratung nur eine sehr minimale Rolle spielt. Tabelle 32: Konsequenzen der Kontrolle (n = 419)
Anzahl keine, IFP in Ordnung befunden
284
Prozent (Mehrfachnennungen) 41,3
keine, bekam keine Rückmeldung
42
6,1
erhielt Anregungen
34
4,9
Unterlagen zur Verfügung gestellt
24
3,5
Diskussion über Qualität der IFP
27
3,9
Fortbildung empfohlen
0
0,0
Kontakt mit SPZ empfohlen
5
0,7
IFP kritisiert, aber keine Anregungen
3
0,4
Auf die Frage, „Mit wem haben Sie über Ihre Förderpläne im Sinne einer Qualitätssicherung
und
Qualitätsentwicklung
gesprochen?“,
kreuzten
bei
den
Mehrfachantwortmöglichkeiten zum Teil deutlich weniger als die Hälfte das SPZ an. Tabelle 33: Qualitätssicherung: SPZ-Mitarbeiter/in / Bundesland (Frage 15)
Bundesland B SPZ
nein
K
Gesamt
41
NÖ 74
OÖ 91
S
10
36
St 65
71,4%
65,1%
74,7%
72,2%
69,2%
67,0%
T 33
V 13
Wien 91
454
55,0%
72,2%
74,6%
69,7%
IFP – S.86
ja Gesamt
4
22
25
35
16
32
27
5
31
197
28,6%
34,9%
25,3%
27,8%
30,8%
33,0%
45,0%
27,8%
25,4%
30,3%
14
63 100,0 %
99 100,0 %
126 100,0 %
52 100,0 %
97 100,0 %
60 100,0 %
18 100,0 %
122 100,0 %
651
100,0%
100,0%
In den Vorstellungen der LSI spielt das SPZ eine deutlich stärkere Rolle als es dann tatsächlich in der Wirklichkeit hat. Deutlich aus dem Rahmen fällt hier Tirol. Obwohl auch weniger als 50 Prozent das SPZ ankreuzten, ist hier jedoch der Kontakt doch wesentlich intensiver als in den anderen Bundesländern, was sowohl auf die Verpflichtung zurück zu führen ist, den erstmalig erstellen Förderplan dem SPZ vorzulegen als auch auf die vielfältigen Fort- und Weiterbildungsaktivitäten. Sollten die SPZ jene Bedeutung bekommen, die ihnen schon jetzt von den LSI zugesprochen werden, müssten die Bemühungen noch deutlich verstärkt werden.54
3.6.5. Einbeziehung externer Gutachten Bei der Einbeziehung externer Gutachten stellt sich einerseits die Frage, welche Rolle im Besonderen das im Bescheidverfahren verpflichtend zu erstellende sonderpädagogische Gutachten bei der erstmaligen Erstellung des Förderplanes spielt und andererseits ist von Interesse, wie mit den Gutachten umgegangen wird, wo sie aufbewahrt werden. Sowohl in Salzburg als auch in Tirol wird in den schriftlichen Richtlinien dem sonderpädagogischen Gutachten eine bedeutsame Rolle zugeschrieben. So findet sich im individuellen Förderplan von Salzburg der Hinweis, dass der aktuelle Entwicklungsstand aus dem Schülerbeobachtungsbogen, der bei der Antragstellung auf SPF zu verwenden ist, abzuleiten sei.55 In den Tiroler Richtlinien steht: „Das Gutachten des SPZ-Leiters und die empfohlenen Maßnahmen dienen als Grundlage.“ (LSR f. T, 2003) In den Interviews bestätigen die beiden LSI aber auch die LSI aus der Steiermark, Kärnten und Niederösterreich diese bedeutende Stellung der sonderpädagogischen Gutachten. (Vgl. IS, 15; IT, 3f; IStmk., 11; IK, 10; INÖ, 14)
Oberösterreich und Kärnten weisen in ihren Erlässen darauf hin, dass schriftliche Gutachten von Ärzten, Schulpsychologen, Therapeuten aber auch von Sonderpädagogischen Zentren Gespräche mit Kollegen/innen haben derzeit die größte Bedeutung und zwar sowohl in der Fortbildung – hier sagten 78%, dass ihnen Gespräche mit diesen geholfen hätten – als auch bei Alltagsproblemen, wo der Rat von Kollegen/innen an erster Stelle steht. 55 vgl. http://www.land.salzburg.at/landesschulrat > Der Individuelle Förderplan, S. 2 (14.2.2006) 54
IFP – S.87
(!) nur mit Zustimmung der Eltern an die Lehrer/innen weitergegeben werden dürfen. Dementsprechend ist es notwendig, „unterrichtsrelevante Erkenntnisse aus Gutachten, die am SPZ aufliegen, vom SPZ fest zu halten.“ (LSR f. OÖ 2001, 1; LSR f K. 2004, 2). Damit müssten die SPZ-Leiter/innen eine Zusammenfassung machen und diese dann den Lehrer/innen zur Verfügung stellen. Die gängigere Praxis dürfte aber doch sein, dass die Gutachten den interessierten Lehrer/innen zur Verfügung gestellt werden und von diesen dann eine Zusammenfassung für den Förderplan geschrieben wird bzw. gleich die gesamten Gutachten weitergegeben werden. Insgesamt werden von den LSI folgende unterschiedliche Regelungen zum Umgang mit und zur Aufbewahrung von externen Gutachten genannt: -
die Gutachten liegen beim BSI / im SPZ auf, die SPZ-Leiter/innen geben die für die unterrichtenden Lehrer/innen relevanten Aussagen (z.B. Beobachtungsbögen, Lehrerbericht) weiter (vgl. IS, 15; IT, 13);
-
die Gutachten liegen beim BSI / im SPZ auf, die Lehrer/innen können dort Einsicht nehmen (vgl. IStmk., 11);
-
die Gutachten befinden sich im Schülerakt an den Schulen, aber nicht beim Förderplan (Vgl. IK, 9);
-
die Gutachten werden den Lehrer/innen mit dem Schülerakt ausgehändigt und liegen dem Förderplan bei, im Burgenland gibt es aber auch im SPZ alle Gutachten zumindest in Kopie (vgl. IW, 14; IBgld. 16)
Alle LSI betonen, dass eine Weitergabe der Gutachten nur mit Zustimmung der Eltern geschehen darf. Wie genau nun diese Zustimmung einzuholen sei, wurde leider nicht erhoben. Das manche juristisch eindeutige Regelung in der Praxis auch Ausnahmeregeln findet, zeigt folgendes Zitat: „Da hat es in der Steiermark klare Richtlinien gegeben in der Weise, dass das Gutachten dem Bescheid nicht beigelegt werden darf, sondern das Gutachten zur Einsichtnahme beim BSR aufliegt, wobei ich als ehemaliger SPZ-Leiter mit meinem BSI gesagt habe: Was bringt das, wenn das Gutachten beim BSR aufliegt. Das Gutachten ist für die Hand der Lehrer sinnvoll. Daher haben wir das im Bezirk Hartberg weitergegeben, haben aber darauf verwiesen und jeder Lehrer hat einen Eid abgelegt, dass er hieraus keine Details zu seinem Gutachten weitergeben darf.“ (IStmk., 11)
Dass doch deutliche Unterschiede zu den Vorstellungen der LSI bestehen, zeigt nachfolgende Tabelle: IFP – S.88
Tabelle 34: externe Gutachten / Bundesland
Bundesland
kopiert und IFP beigelegt nicht beigelegt, Inhalte fließen ein
Sonstiges bekam noch kein Gutachten Gesamt
Gesamt
B
K
NÖ
OÖ
S
St
T
V
W
4
27
35
90
18
42
26
9
31
282
30,8%
42,9%
38,5%
72,0%
34,6%
43,3%
43,3%
52,9%
27,4%
44,7%
7
24
44
25
22
43
28
4
66
263
53,8%
38,1%
48,4%
20,0%
42,3%
44,3%
46,7%
23,5%
58,4%
41,7%
1
5
5
1
5
1
1
1
7
27
7,7%
7,9%
5,5%
,8%
9,6%
1,0%
1,7%
5,9%
6,2%
4,3%
1
7
7
9
7
11
5
3
9
59
7,7%
11,1%
7,7%
7,2%
13,5%
11,3%
8,3%
17,6%
8,0%
9,4%
13 100,0 %
63 100,0 %
91 100,0 %
125 100,0 %
52 100,0 %
97 100,0 %
60 100,0 %
17 100,0 %
113
631
100,0%
100,0%
In Oberösterreich bestehen die geringsten Bedenken im Umgang mit externen Gutachten. Beinahe drei Viertel der Befragten kopieren und legen sie dem Förderplan bei. Und obwohl die LSI von einer anderen Praxis berichten (Gutachten liegen beim BSR bzw. SPZ) gibt in Salzburg (35%) und der Steiermark (43%) noch ein beträchtlicher Teil der Lehrer/innen die kopierten Gutachten zum Förderplan.
3.6.6. Weitergabe bei Lehrer- bzw. Schulwechsel Ein Hauptanliegen der Förderpläne ist die Weitergabe aller Daten, damit bei einem Lehreroder Schulwechsel nicht wieder bei Null mit einer Erhebung der Ausgangslage begonnen werden muss. Demgemäß wird in allen schriftlichen Richtlinien darauf hingewiesen, dass der/die zuständige Leiter/in für die ordnungsgemäße Weitergabe zu sorgen habe.56 Wie sich
56
vgl. Kapitel 3.2.2.1. IFP – S.89
die LSI diese Weitergabe vorstellen, kann aus folgenden Aussagen exemplarisch abgelesen werden: „An und für sich ist es so, dass es da eine Tradition gibt, dass die Klassen, die z.B. aus der VS den Übergang in die HS oder in die AHS vorbereiten, (…) die machen vier Jahr ein Radl und dann wissen sie schon wo sie andocken an welche HS, dann gibt es diese Kontakte und dann übergeben die dann auch die Kinder mit all den Informationen. Da gibt es genügend Fälle aber auch, wo es den Lehrer noch nicht einmal gibt von der neuen Klasse, der Standort noch nicht einmal klar ist, dann geht das sicher irgendwie verloren. (IW, 12f) „Was der Lehrer weitergibt, ist eine Goodwill-Geschichte.(…) Aber sie haben den Auftrag, wenn es dem Nachfolger unter Anführungszeichen gibt, den zu kontaktieren, und zwar nicht auf Privatbasis, sondern der SPZ-Leiter führt diese Teams zusammen. Aber ich sag nochmals, das ist manchmal eine Illusion, weil es nicht einmal den Lehrer gibt für die nächste Klasse. Also für die 1. Haupt. Und zum Poly.“ (IW, 18) Auch im Burgenland wird bezüglich der Datenweitergabe die Verantwortung bei den SPZ gesehen, die alle Daten des Kindes über die Jahre sammeln und dann dafür verantwortlich sind, dass die Daten im Rahmen eines Gespräches weitergeben werden. (Vgl. GDBgld., 11, IBgld., 7) Auch der LSI aus Vorarlberg findet es notwendig, dass die abgebenden Lehrer/innen mit den nächsten Lehrer/innen ein Gespräch im Rahmen der Weitergabe mit den nächsten Lehrer/innen führen. (Vgl. IV, 11) Darüber, was nun genau weitergegeben werden muss, bestehen sehr unterschiedliche Sichtweisen, von „Good-will“ (IW, 18) über „nur relevante Daten“ (vgl. IBgld., 6f, IGDT, 12) bis zu „alles, was im Erlass vorgegeben ist“ (vgl. GDStmk., 11).
Inwieweit dies alles in der Schulpraxis umgesetzt wird, zeigen die folgenden Daten: 78 Prozent der befragten Lehrer/innen hatten noch kein Kind mit SPF aus der eigenen Schule übernommen. Von den restlichen 22 Prozent bekamen knapp zwei Drittel die Unterlagen und führten mit der abgebenden Lehrerin ein Gespräch; ein Drittel erhielt die Unterlagen ohne sich mündlich auszutauschen. Deutlich mehr Lehrer/innen arbeiteten an Förderplänen weiter, die in einer anderen Schule entwickelt wurden, nämlich 55 Prozent. Betrachtet man diese Gruppe im Detail, so zeigt sich folgendes Bild: Je 22 Prozent57 bekamen die Unterlagen unaufgefordert mit bzw. ohne Gespräche, sieben Prozent wandten sich – weil kein Plan da war – an die abgebende Schule 57
Bei der Angabe der Prozentuierung werden diese 55 Prozent als 100 Prozent genommen, d.h. die Angaben beziehen sich ausschließlich auf jene Lehrer/innen, die Schüler/innen mit SPF aus anderen Schulen übernommen haben. IFP – S.90
und erhielten ihn darauf, 11 Prozent taten dies erfolglos. Die weitaus größte Gruppe (38 %) erhielt keinen Förderplan, obwohl das Kind in der früheren Schule schon einen SPF hatte, und fragte auch nicht nach, sondern begann einfach einen neuen. („Ich fordere die Förderpläne nicht an, da ich unvoreingenommen an die Arbeit gehen möchte. Möglicherweise hatten die Kinder einen Entwicklungsschub.“ (00606) )
Wie die Daten zeigen, ist es auch in diesem Punkt so, dass die LSI ein deutlich optimistischeres Bild haben als es sich dann in der Wirklichkeit zeigt.
Bei der Weitergabe von Förderplänen ergibt sich auch die Frage, welche rechtliche Stellung eigentlich die Förderpläne haben. Sind sie Teil der Unterrichtsvorbereitung, wie dies die Erlässe in OÖ und Kärnten aussagen?58 Dann wären die Förderpläne aber eigentlich, so wie alle anderen Unterrichtsvorbereitungen auch, private Materialien der jeweiligen Lehrer/innen. Oder sind sie mehr? Aber was genau sind sie dann? Offizielle Dokumente im Sinne von Gutachten? In den schriftlichen Richtlinien finden sich dazu keinerlei Aussagen. Sieht man sich die Musterförderpläne an, dann sind diese unserer Meinung nach eher als offiziöse Dokumente einzustufen. Zum Teil sind sie wie Dokumente layoutiert und beinhalten auch offizielle Schülerdaten wie Alter, Schullaufbahn, etc., die ohne Probleme weitergegeben werden können. Andererseits sammeln sich bei laufender Adaptierung in den Förderplänen über die Zeit eine Vielzahl von Beobachtungsdaten an, die eher als persönliche Aufzeichnung der Lehrer/innen über die Schüler/innen einzustufen sind und deren Weitergabe problematisch ist. So sind laut Schulunterrichtsgesetz z.B. im Zeugnis in den Abschlussklassen bewusst keine Verhaltensnoten erlaubt, mit den Förderplänen würden aber z.B. im Bereich Arbeitsund Sozialverhalten viel detailliertere Informationen weitergegeben als mit einer Note. Dass dies nicht immer nur von Vorteil für die Schüler/innen sein muss, und die Eltern daher zu Recht darauf pochen, dass solche Daten nicht weitergegeben werden, formuliert Inspektor Grill so: „Die Sorge der Lehrer und Eltern ist natürlich, dass hier so eine Art Mängelliste weiter gegeben wird, was mein Kind alles angestellt hat und und und. Dort wird es problematisch.“ (GDNÖ, 11)
Insgesamt sehen die Schulaufsichtsbeamt/innen die Förderpläne auf jeden Fall als etwas anderes als eine private Vorbereitung: 58
vgl. Kapitel 3.2.2.1. IFP – S.91
„Also, es ist schon als Dokument gedacht, wir haben auch sorgfältig bei der Erstellung darauf geachtet, dass wir da nicht datenschutztechnisch ein Problem bekommen.“ (IK, 8) „Eine Dokumentation ist es. Eine Dokumentation über den Lernfortschritt, eine individuelle Dokumentation über den Lernfortschritt. Das ist was individuelles, der Förderplan. Und die Vorbereitung... das würde ich davon auseinander halten. (IOÖ, 16)
Wenn die Förderpläne also doch eher ein Dokument sind, müssten dann nicht bei der vorgesehenen Weitergabe an andere Lehrer/innen bzw. an andere Schulen die Eltern um Erlaubnis gefragt werden? Diese Voraussetzung sehen die LSI nur dann gegeben, wenn der Förderplan das Pflichtschulwesen verlässt. Für die Weitergabe von einer Lehrer/in zum/r anderen innerhalb einer VS, HS, PTS und der Sonderschulen oder von einer dieser Schulen zu einer anderen Pflichtschule sehen sie keine Notwendigkeit, die Eltern nach Erlaubnis zu fragen. (Vgl. GDW, 10; IK, 9; IS, 13, IT, 13) An Nahtstellen, wie zum Beispiel im Rahmen des Clearings, der Berufsschulintegration verlangen sie aber dezidiert, dass die Förderpläne nur dann weitergeben werden dürfen, wenn die Eltern dem zugestimmt haben. (Vgl. IW, 13; IGD T, 10; IOÖ, 17;IK, 8; INÖ, 12; IS, 13) Zur Datenschutzproblematik gibt es auch schon juristische Abklärungen dreier Bundesländer, die folgendermaßen kategorisiert werden können: -
Eine Weitergabe von Schule zu Schule ist für schulische Zwecke auch ohne Zustimmung der Eltern möglich, solange das Kind einen SPF hat, egal ob innerhalb des Pflichtschulwesens oder an Schnittstellen. (Vgl. GDBgld., 11);
-
Eine Weitergabe an Nahtstellen (Kindergarten – VS, VS – AHS) benötigt die Zustimmung der Eltern, zwischen VS, HS und PTS sei es aber kein Problem (vgl. GDK, 9; GDS, 8f; IK, 9)
Der Wunsch eines Inspektors, dass bezüglich der Weitergabe von ministerieller Stelle eine juristisch klare und eindeutige Aussage erfolgen müsse (vgl. GDS, 8), ist bei derart unterschiedlichen Rechtsmeinungen durchaus verständlich.
Was am Ende der Schulzeit mit dem Förderplan passieren soll, darüber geben weder die schriftlichen Richtlinien Auskunft, noch haben sich die Inspektor/innen bisher darüber Gedanken gemacht. (Vgl. GDStmk., 11; IV, 12; IS, 14f; IT, 14) Folgende mögliche Lösungen für diese Frage werden genannt: -
wegwerfen, vernichten (vgl. IBgld., 17; IStmk., 10; IT, 14); IFP – S.92
-
einen Abschlussbericht machen, dann die Unterlagen vernichten (vgl. IV, 12);
-
an der Schule im Schülerstammblatt aufbewahren (vgl. IV, 12; IOÖ, 17; IStmk., 10; IS, 14).
-
den Eltern, den Schüler/innen geben (vgl. IStmk., 10; IT, 14).
Oft wird die Schnittstellenproblematik nur nach oben hin diskutiert. Für die LSI ist aber auch eine Öffnung der Datenweitergabe aus dem Kindergartenbereich in die Volksschule wichtig: „Diese Nahtstelle sollte auch abgeflacht werden und Erfahrungen aus dem vorschulischen Bereich sollten in die Schule mit einfließen dürfen.“ (GDStmk., 11) Während die diesbezüglichen Erfahrungen in der Steiermark eher negativ sind, gibt es in Vorarlberg, Kärnten und Burgenland schon erste positive Erfahrungen. (Vgl. IV, 9; GDK, 9; IBgld., 19)
Unserer Meinung nach wäre sowohl eine pädagogisch als auch datenschutzmäßig gute Lösung
eine
klare
Dokumentationsteil
Trennung mit
in
einen
offiziellen
Dokumentencharakter
und
Förderplan, in
eine
sozusagen
den
prozessorientierte
Datensammlung. Damit würden einerseits die Förderpläne von nicht mehr relevanten Daten entstaubt, die Datenschutzproblematik klar geregelt, der Dokumentationsteil minimiert und die Lehrer/innen stärker angehalten, förderdiagnostisch und prozessorientiert im Sinne von regelmäßiger Beobachtung, Interpretation, Zielsetzung, Planung und Evaluation zu handeln. Vorschriften würde es nur für den offiziellen Teil benötigen, und die sollten möglichst schlank sein. Der offizielle Förderplan müsste die personenbezogenen und anamnestischen Daten enthalten sowie die Lernausgangslage (= Zusammenfassung der bei der Bescheiderstellung gewonnen Erkenntnisse und der ersten eigenen Beobachtungen), daraus abgeleitete Förderziele (schwerpunktmäßig) und Fördermaßnahmen (individuelle und sonstige Maßnahmen im Lernumfeld) sowie die Ergebnisse der Evaluation dieser Maßnahmen. Am Handhabbarsten erscheint es uns, dass die Lehrer/innen zumindest um Weihnachten, zu Ostern und am Jahresende eine kurze Zusammenfassung aus ihren prozessorientierten, ständigen Aufzeichnungen im Sinne einer Zwischenbilanz erstellen. Dieser Förderplan könnte dann als ein Teil des Schüleraktes, des Schülerstammdatenblattes gesehen und
IFP – S.93
bezüglich Weitergabe, Aufbewahrung und Einsichtsrecht rechtlich gleich wie der gesamte Schülerakt behandelt werden.59 Der zweite Teil, also die Datengrundlagen für die Zwischenanalysen im offiziellen Förderplan, wie z.B. Checklisten zum Arbeits- und Sozialverhalten, Beobachtungsbögen zu den Basisbereichen, Lernziellisten, Tagebuchaufzeichnungen, Bögen nach Eggert (2000) oder welches Instrumentarium die Lehrer/innen auch immer verwenden wollen, wäre dann wirklich nur für die Hand der Lehrer/innen gedacht, also im Sinne eines Teils der privaten Unterrichtsvorbereitung zu werten. Sollte, wie in den meisten schriftlichen Richtlinien empfohlen, auch eine Sammlung exemplarischer Schülerarbeiten angelegt werden, dann wäre es pädagogisch am sinnvollsten,
dies
mit
den
Schüler/innen
Brunner/Schmidinger, 2000 und 2001)
gemeinsam
zu
machen.
(Vgl.
Selbstverständlich wäre dann dieser Teil
grundsätzlich den Schüler/innen auszuhändigen. Sollte sich der/die Lehrer/in einzelne oder alle Schülerarbeiten für seine Unterlagen aufheben wollen, dann könnte er diese ja kopieren bzw. einscannen oder sich vom Schüler / von der Schülerin eventuell schenken lassen. Bei der Gruppendiskussion mit der Idee der Zweiteilung konfrontiert, gab es unsichere aber doch eher unterstützende Reaktionen der Inspektor/innen: „Wir planen auch in Absprache mit den Eltern am Ende der Schullaufbahn, einen zusammenfassenden Bericht mit wirklich relevanten Punkten des gesamten Förderplanes. Wir würden das dann als Ausgangsbasis für die Weitergabe an die Berufsschule sehen. (…) Diesen Weg gehen wir jetzt auf alle Fälle. Am Ende eines jeden Jahres machen wir einen Abschlussbericht, was im Laufe des Jahres passiert ist, so eine Art Feedback des Jahres, als Basis für das nächste Jahr. Mit diesem Bericht sind wir auf einem guten Weg.“ (GDT, 12) „Im Laufe der Zeit bin ich aber zu der Einsicht gekommen, das ist meine persönliche Meinung, dass es besser ist zu teilen: den offiziellen Teil und den informellen Teil. Wir machen das so: Der offizielle Teil liegt einfach im SPZ auf. Am Jahresende gibt es im SPZ eine Bilanz, das ist noch nicht zu 100%, aber schon langsam greift es, eine Zusammenfassung dessen, wo das Kind steht und das SPZ organisiert auch diese Weitergabe der Daten.“ (GDBgld., 11f.)
3.6.7. Verhältnis zur Unterrichtsplanung
59
Eine zum Teil dafür recht gut verwendbare Vorlage könnte übrigens die von Helmut Loidl aus Bad Goisern sein, http://schulen.eduhi.at/spz/SPZ.htm (5.8.2006) IFP – S.94
In den schriftliche Richtlinien sagt OÖ, dass der Förderplan Teil der Unterrichtvorbereitung sei. Tirol betont, dass der Förderplan keinesfalls die Unterrichtsvorbereitung ersetze und Kärnten präzisiert, dass der Förderplan keinesfalls die Tagesvorbereitung ersetze. In der Steiermark finden sich dazu keine Aussagen. In Salzburg wird der IFP als Planungs- und Evaluationsgrundlage bezeichnet.60 Wie im vorigen Kapitel bereits erwähnt, trennen die Inspektor/innen den Förderplan von der Unterrichtsplanung. Während der Förderplan als Dokumentation der Entwicklung der einzelnen Schüler/innen gesehen wird, also auf das einzelne Individuum bezogen sei, betreffe die Unterrichtsvorbereitung den Unterricht der gesamten Klasse. (Vgl. IOÖ, 16) Neben der üblichen kurz-, mittel- und langfristigen Planung z.B. aller Lehrer/innen in einer I-Klasse habe der Sonderpädagoge / die Sonderpädagogin die Förderpläne zu führen. (Vgl. IStmk., 10) „Der Förderplan ist für (…) das wirkliche Evaluieren aller Dinge, die das Kind betreffen und mit diesem Wissen, mit diesem Basiswissen kann ich dann die mittelfristige, kurzfristige, langfristige Planung machen.“ (IT, 8) Die Inspektorin aus Kärnten weist darauf hin, dass es im Musterförderplan zwei Blätter für Planungen gibt: „Dann gibt es eine mittelfristige Unterrichtsplanung und die Planung dieser – nicht Unterrichtsziele, sondern die Planung der Schwerpunkte in Wahrnehmung und den weiteren genannten Bereichen.“ (IK, 4) Im Salzburger Musterförderplan befindet sich nur das Planungsblatt für die Förderschwerpunkte, das vom LSI als das „Herzstück“ des Förderplanes bezeichnet wird: „Das ist die Planung, das heißt, ich lege mir einen Zeitraum fest, den Förderbereich, welches Ziel erreiche ich, welche besonderen Fördermaßnahmen brauche
ich,
welche
Hilfsmittel
brauche
ich,
welche
methodisch-didaktische
Umsetzungsmöglichkeiten habe ich, wer macht’s, wer ist verantwortlich und wer und wann wird’s evaluiert. Und dann nehme ich mir den nächsten, anhand dieses Plans, den nächsten Schritt vor, nehme wieder den Zeitraum – wann will ich’s machen –, bis wann, welchen Bereich und und und.“ (IS, 2) Dieses Planungsblatt für die Fördermaßnahmen würden die Lehrer sowohl als Jahresplanung als auch für die mittel- und kurzfristige Planung verwenden und gelte für ihn als ausreichende Vorbereitung der Sonderschullehrer/innen in der Integration, in der ASO habe aber sehr wohl eine Unterrichtsvorbereitung für die gemeinsamen Themen stattzufinden. (Vgl. IS, 7) In Tirol wird konträr zu Salzburg vom LSI die Linie verfolgt, die Planung der Fördermaßnahmen und den Förderplan zu trennen: „Bei uns stehen also in erster Linie klare Zielsetzungen – was will ich mit dem Kind erreichen? Und das was ich erreichen will, ist 60
siehe auch Kapitel 3.2.2.1. IFP – S.95
dann Inhalt der Planung, wie kann ich das erreichen? Und diese Zielsetzungen sind eigentlich nur punktuell angeführt, weil, wenn ich da so in die Tiefe gehe, dann kann ich es wirklich vermischen, dann kann ich wirklich sagen, FP ist gleichwertig kurz-, oder längerfristige Planung. Und das will ich aber bewusst trennen.“ (IT, 8) Daher will Tirol methodisch-didaktische Überlegungen aus dem Förderplan heraushalten. Letztendlich sind sich aber alle einig, dass es „einen individuellen Ansatz für das Kind, für den Martin, die Martina, (braucht). Aber es braucht auch für die Gruppe Prozesse.“ (IV, 8) In die bisher üblichen Unterrichtsplanungen in Integrations- und ASO-Klassen sollen daher die individuellen Aspekte auf Basis der Förderplanung einfließen. Damit würde die Unterrichtsplanung um einen wesentlichen Faktor, nämlich um die Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Kinder erweitert. Feuser spricht in
seinem
Modell
der
dreidimensionalen
Didaktik
dabei
von
der
„Tätigkeitsstrukturanalyse“. (Vgl. Feuser 1995) Während übliche Unterrichtsplanungen ausschließlich stofforientiert sind, also maximal eine „Sachstrukturanalyse“ laut Feuser aufweisen, würden mit den aus dem Förderplan abgeleiteten Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen auch die Subjekte mit ihren Entwicklungsmöglichkeiten in der Planung berücksichtigt. Gemeinsame Lernsituationen könnten damit gezielter auf die unterschiedlichen Entwicklungsniveaus abgestimmt werden. Allerdings müsste dazu das Konzept der Förderplanung stärker auf die gemeinsamen Lernprozesse Bezug nehmen als dies bisher zu bemerken ist. Anstelle von Planungsblättern für einzelne, sonderpädagogische Maßnahmen könnten z.B. in Anlehnung an den PEP von Dietlind Gloystein 61 den Lehrer/innen Planungsblätter empfohlen werden, die für jeden Unterrichtsgegenstand ein Blatt mit drei Spalten vorsehen: Laufendes Thema in der Gruppe, Individuelle Lernziele/Lerninhalte, Methodische Überlegungen (Wie? Womit? Wodurch?) Diese Blätter wären dann aber nicht Bestandteil des offiziellen Förderplanes,
sondern Teil des
prozessorientierten Datenteils. Für die Lehrer/innen ist die Sinnhaftigkeit des Führens eines Förderplans gerade im Zusammenhang mit der regulären Vorbereitung nicht immer klar ersichtlich: „Führen von Förderplänen zusätzlich zur Vorbereitung (ohnehin individuell auf jedes Kind abgestimmt) wird von mir als Schikane und zusätzliche Belastung empfunden. Förderpläne sind nicht hilfreich.“ (00205)
61
PEP = Persönlicher Entwicklungsplan, ein in Anlehnung an den IEP von Dietrich Eggert von Gloystein für die Sekundarstufe entwickelter Förderplan, http://www.pa-linz.ac.at/team/homepage/FeyererE/FeyererE.htm > Skripten IFP – S.96
3.6.8. Arbeitsaufwand Die Inspektor/innen betonen, dass den Lehrer/innen bewusst gemacht werden müsste, dass das Führen von Förderplänen Teil der Unterrichtsarbeit von Sonderschullehrer/innen bzw. den in der Integration zusätzlich eingesetzten Lehrer/innen sei, wie dies auch im Erlass von Kärnten zum Ausdruck kommt62, und dass es für alle Lehrer/innen einen Mehrwert darstelle, genauer über die Kinder Bescheid zu wissen. Demnach dürfe den Lehrer/innen die Arbeit mit dem Förderplan auch nicht als Mehrarbeit verkauft werden. Vielmehr müsse versucht werden, den möglichen Gewinn bewusst zu machen, was aber in der momentanen Situation gar nicht so einfach sei: „Das ist erstens einmal eine Grundfrage der Einstellung und es ist sicher auch eine Mehrbelastung für die Lehrerinnen und Lehrer und das ist halt aktuell sehr schlecht zu verkaufen, also wenn das auch nicht einsichtig wird, dass der sagt, das bringt mir was, das bringt natürlich auch dem Schüler was und das ist ein Bestandteil meines Berufsbildes, dann geht das nicht.“ (IW, 8) Die Inspektorin aus OÖ, wo die für die Erstellung der Förderpläne notwendige Zeit laut Erlass im Tätigkeitsbereich C aufgelistet werden soll63, meint, dass das Führen der Förderpläne letztlich nicht mehr Arbeitsaufwand bedeute: „Das ist eigentlich eh ein Auftrag und eine Forderung, ich muss ein Kind beurteilen als Lehrer. Also so gesehen ist es nur eine Frage, wie man es organisiert, wie ich die individuellen Aufzeichnungen dann führe. Sprich, ob das jetzt Förderplan heißt oder...“ (IOÖ, 19) Auch in der Steiermark wird betont, dass es nicht um eine Mehrbelastung gehe, sondern „um eine zielgenaue Beschreibung, ein Planungsinstrument und Reflexionsinstrument.“ (IStmk., 2) In Kärnten zeigte sich, dass am Anfang schon über den Mehraufwand gegenüber der bisherigen Planungsarbeit geklagt wurde, dass aber mit der Zeit auch die Vorteile bemerkt wurden. (Vgl. IK,1f) Die bei Fortbildungsveranstaltungen doch häufig zu hörenden Klagen über die Mehrbelastung könnten mit versteckten fachlichen Unsicherheiten erklärt werden, da auch in der Sonderpädagogik die Differenzierung und Individualisierung noch nicht selbstverständlich Fuß gefasst hat: „Ich habe das Gefühl, auch in der Sonderpädagogik – so schlimm das klingt – aber auch in der Sonderpädagogik gibt es einfach dieses Buchunterrichten – ohne Zielsetzung, ohne ganz konkrete Vorstellung, was möchte ich (…) für dieses beeinträchtigte Kind erreichen. (…) Ich denke, vordergründig ist es einmal dieser extreme Aufwand, den sie kritisieren, aber für mich steckt in sehr vielen Fragen, die ich auch in dem Zusammenhang in der Fortbildung bekommen habe, schon diese Unsicherheit 62 63
vgl. LSR f. Kärnten 2004, 3 vgl. LSR f. OÖ 2001, 2 IFP – S.97
dahinter – was ist das eigentlich, wie gehe ich damit um? Was will ich damit? Schon Mängel im Grunde, die im Fachbereich liegen, gar nicht so sehr im administrativen Mehraufwand, sondern ganz konkret im Fachbereich.“ (IK, 14f)
Wie die Lehrer/innen selbst den Arbeitsaufwand im Zusammenhang mit dem Führen des Förderplanes einschätzen, zeigt die Auswertung der Frage „Wie schätzen Sie den Arbeitsaufwand, den Sie mit den Förderplänen haben, ein?“
Tabelle 35: Arbeitsaufwand / Schultyp Schultyp VS Arbeitsaufwand
+++ (sehr hoch)
++ + 0 -- - - (sehr niedrig) Gesamt
Gesamt
HS
SO
73
64
94
231
34,0%
32,3%
41,0%
36,0%
91
70
91
252
42,3%
35,4%
39,7%
39,3%
35
45
33
113
16,3%
22,7%
14,4%
17,6%
15
16
8
39
7,0%
8,1%
3,5%
6,1%
0
2
3
5
,0%
1,0%
1,3%
,8%
1
0
0
1
,5%
,0%
,0%
,2%
0
1
0
1
,0%
,5%
,0%
,2%
215
198
229
642
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Von den Lehrerinnen und Lehrern eines jeden Schultyps wird der Arbeitsaufwand als sehr hoch eingeschätzt. Unterschiede zeigen sich nur bei der extremsten Ausprägung nach oben (+++) in der Sonderschule, aber über die gesamte Tabelle gesehen gibt es keinen relevanten Zusammenhang zwischen den Schularten.
Förderplanarbeit ist keine Tätigkeit, die mit zunehmendem Dienstalter weniger zeitaufwändig wird. Vermutlich ist es so, dass die Sicherheit im Umgang mit den Diagnoseinstrumenten zunimmt und ein größerer „Werkzeugkoffer“ zur Verfügung steht, der Zeitaufwand jedoch auf Grund der großen individuellen Streuung der Schüler/innen und ihrer Bedürfnisse nicht abnimmt. IFP – S.98
Tabelle 36: Arbeitsaufwand / Dienstalter (Quartile)
+++ ++ + 0 ---Gesamt
Dienstalter (Quartile) bis 7 Jahre 8 bis 16 Jahre
17 bis 23 Jahre
über 23 Jahre
Gesamt
64
52
52
58
226
38,3%
34,7%
33,1%
37,7%
36,0%
63
59
63
60
245
37,7%
39,3%
40,1%
39,0%
39,0%
30
24
29
25
108
18,0%
16,0%
18,5%
16,2%
17,2%
8
14
12
7
41
4,8%
9,3%
7,6%
4,5%
6,5%
1
1
1
3
6
,6%
,7%
,6%
1,9%
1,0%
1
0
0
0
1
,6%
,0%
,0%
,0%
,2%
0
0
0
1
1
,0%
,0%
,0%
,6%
,2%
167
150
157
154
628
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Eine Sonderschullehrerin fasst in ihrem Statement mehrere Faktoren zusammen, die verdeutlichen, warum der Arbeitsaufwand immer größer wird und dass die dafür vorgesehen Abgeltungen ungleich verteilt sind: „Immer
größer
werdende
Individualisierungen
bedeutet
auch
immer
höheren
Arbeitsaufwand für Lehrer, was einerseits für die Schüler selbstverständlich nötig ist, für uns Lehrer aber zu immer schlechteren Arbeitsbedingungen führt, vor allem in Integrationsklassen.
Gegenüber
Sonderschullehrern
(Anm:
gemeint
sind
Sonderschullehrer/innen in Sonderschulklassen) verlieren wir Zuschläge für den Abteilungsunterricht und Zuschüsse für die Klassenführung. Außerdem werden die Gesamtschülerzahlen und die Anzahl der SPF-Schüler immer höher (zumindest an unserer Schule, vor allem im Vergleich zur Phase des Schulversuchs). Für weniger Schüler kann man auch leichter Förderpläne führen.“ (08802)64 Kein Unterschied im Arbeitsaufwand besteht zwischen den Bundesländern, die verpflichtend einen Förderplan führen und jenen, in denen dieser auf Freiwilligkeit beruht (r = 0,02). Das gleiche gilt auch für den Vergleich der Bundesländer hinsichtlich ihres Integrationsquotienten; hier beträgt der Korrelationskoeffizient (r) 0,05; dh. es besteht kein Zusammenhang. 3.6.9. Schwierigkeiten bei der Handhabung
64
Die in Klammer angefügte Zahl bezieht sich auf die Fragebogennummerierung, wie sie in Graz bei der Dateneingabe vorgenommen wurde. IFP – S.99
3.6.9.1.Spannungsfeld „Individuelle Jahrgangsstufenlehrplan
Förderung
versus
Förderpläne setzen beim individuellen Niveau des Schülers/der Schülerin an, die Anforde-
IFP – S.100
rungen des Lehrplans beziehen sich jedoch immer auf eine bestimmte Jahrgangsstufe. Einerseits soll das Kind individuell gefördert werden, andererseits muss es nach den Zielen der jeweiligen Schulstufe im ASO-Lehrplan beurteilt werden. Wir wollten sowohl von den Inspektor/innen als auch den Lehrer/innen wissen, inwieweit sie dieses Spannungsfeld überhaupt als Problem sehen und welche Schwierigkeiten bzw. mögliche Lösungsansätze sich konkret ergeben.
Die Inspektor/innen in Oberösterreich, Kärnten, Wien, Burgendland, Steiermark, Niederösterreich und Salzburg (vgl. IOÖ, 20; IK, 11; IW, 1f; IBgld., 8; IStmk., 13; INÖ, 2; IS, 16) führen an, dass ein Spannungsfeld gegeben sei, wie die folgenden zwei Aussagen exemplarisch verdeutlichen: „Das ist natürlich auch unabhängig von den IFP immer schon Thema gewesen und in der Integration noch stärker irgendwie jetzt zum Vorschein gekommen. (…) Wir können ja eh nur den legalen Rahmen ausschöpfen und der ist eben Ab- und Aufstufung in den Lehrplänen. Das ist die einzige Möglichkeit, um gewissen negativen Abschlüssen zu entgehen. (...) Diese Möglichkeit, die Lehrer oft für sich entdecken in Form von anderer Beurteilung ist in Wahrheit keine Lösung, weil die Lernzielerreichung steht dort und da im Mittelpunkt.“ (IK, 11) „Das ist ein ständiges Spannungsfeld. Wir haben ja nicht so sehr viele Instrumentarien um dem zu begegnen, außer dem, dass man in Deutsch und Mathematik nach der nächst niedrigeren oder nächst höheren Schulstufe unterrichten kann. Das ist eigentlich das Einzige. Der schwierige, äußerst schwierige und sensible Schritt, wenn wirklich der Lehrplan der ASO nicht erfüllt werden kann über längere Zeit, dann in die Richtung zu gehen, dass der Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder angewendet wird, aber das ist natürlich eine ganz, ganz sensible Sache und ist sehr seriös zu bearbeiten.“ (IS, 16) Die Schulaufsichtsbeamten aus Tirol und Vorarlberg sehen dieses Spannungsfeld weniger (vgl. IT, 15; IV, 13f).
Die Inspektor/innen sind sich dessen bewusst, dass in der Praxis der ASO-Lehrplan nicht mehr mit dem durchschnittlichem Leistungsvermögen der Kinder übereinstimmt und in Integrationsklassen eigentlich ständig dass Gesetz gebrochen werden müsse, wenn man einen gemeinsamen Unterricht durchführt. (Vgl. IStmk., 14; IW, 1; IBgld., 8; IS, 17; IT, 17) Die von einer ministeriellen Arbeitsgruppe geplante Neufassung des ASO-Lehrplans, welche eine Zusammenfassung von jeweils 2 Schulstufen, auch auf der Oberstufe, und eine IFP – S.101
Anpassung des Lernstoffes an den Volks- bzw. Hauptschullehrplans vorsähe, wäre für die meisten Inspektor/innen ein ausreichender erster Lösungsansatz. (Vgl. IStmk., 13; IS, 16f) Manche betonen noch, dass es zusätzlich zum neuen Lehrplan unbedingt einen größeren Spielraum bei der Schulstufenzuordnung geben müsse, damit die Lehrer/innen nicht länger gezwungen seien, aus pädagogischen Gründen das Gesetz zu beugen, und drücken damit indirekt aus, dass der neue Lehrplan nicht wirklich eine ausreichende Lösung sei. Speziell für Kinder, die zum Beispiel nur im Fach Mathematik große Probleme haben und dort weit hinter den erwarteten Lehrplanzielen zurück sind, wäre eine unbegrenzte Abstufung innerhalb des ASO-Lehrplanes notwendig. (Vgl. INÖ, 4f) Tirol und Vorarlberg (vgl. IT, 16; IV, 14) sind ebenso dafür, dass z.B. für Kinder mit einer Dyskalkulie eine Möglichkeit gefunden werden müsse, damit diese zwar in einer altersgemäßen Gruppe, aber doch ganz individuell in Mathematik gefördert werden könnten, plädieren aber für eine Lehrplanumstufung: „Das ist ganz klar. Also da brauchen wir dann aber auch eine Öffnung dieser gesetzlichen Möglichkeiten mit einer Stufe nach oben und einer Stufe nach unten, bzw. habe ich da auch die Möglichkeit, mit einer guten Beratung, dem Schüler einfach einen erhöhten Förderbedarf auszusprechen. Den hat bitte ein Schüler, der in der 7. Schulstufe altergemäß ist und auf der 2. Schulstufe unterrichtet wird. Der hat einen erhöhten Förderbedarf. Und da wären wir jetzt wieder bei dem Begriff Erhöhter Förderbedarf. Das ist also absolut kein schwerstbehinderter Schüler, aber er hat in Mathematik einen erhöhten Förderbedarf. Da brauchen wir ein bisschen eine Öffnung und auch ein bisschen Möglichkeiten.“ (IT, 16)
Eine vollkommene Auflösung der Jahrgangstufenziele im ASO-Lehrplan, wie dies der neue Lehrplan in Schleswig-Holstein vorsieht (vgl. Lehrplan Sonderpädagogische Förderung)65, können sich vor allem die Länder Tirol, Vorarlberg und Salzburg nicht vorstellen, da dort noch eine sehr stark ausgebaute Sonderschulstruktur besteht, und der jahrgangsgegliederte Sonderschullehrplan zur Identitätsbildung notwendig ist: „Eine Schule, die keine Schulstufen mehr hat, die keine Gliederung mehr hat, ist also auch keine Schule mehr. Das hat auch mit Identifikation zu tun.“ (IT, 16) Als weiterer Grund wird angeführt, dass die Gesellschaft noch nichts mit einer solchen Jahrgangsstufenauflösung anfangen könne: „Weil ich überzeugt bin und aus vielen Erfahrungen das auch weiß, dass wir da den Kindern und den Jugendlichen vor allem dann Richtung Nahtstelle Schule-Beruf nichts Gutes tun. Weil die Wirtschaft das noch nicht mitversteht. Und wenn wir der Wirtschaft unverständliche 65
http://lehrplan.lernnetz.de (20. 7. 2006) IFP – S.102
Dokumente, das heißt, dem Kind solche Dokumente übergeben, die dann die Wirtschaft als Basis nimmt für eine Anstellung oder Nichtanstellung, dann denke ich, da haben die Kinder Nachteile.“ (IS, 16) Obwohl das Burgenland einen sehr hohen Integrationsquotienten aufweist, ist der dortige Inspektor ebenfalls gegen eine Auflösung der jahrgangsbezogenen Lernziele, da im Burgenland sehr viele ungeprüfte Lehrer/innen in der Integration eingesetzt werden, die ein Werkzeug, eine Richtschnur bräuchten.66 (Vgl. IBgld., 9) Die Inspektor/innen der restlichen Länder mit einem hohen Integrationsquotienten wie Steiermark, Kärnten und Oberösterreich (vgl. IStmk., 13; IK, 12; IOÖ, 20f) können zwar mit der geplanten Lösung leben, drücken aber doch aus, dass „für die Förderung der Kinder die andere Variante [also wie in Schleswig-Holstein, Anm. d. Verfasser] sicher sinnvoller gewesen (wäre).“ (IStmk., 13) Der Wiener LSI drückt als einziger sehr deutlich aus, dass er den geplanten neuen ASOLehrplan für keine pädagogisch sinnvolle Lösung hält. (Vgl. IW, 1) Es schient so zu sein, dass die Forderung nach einem doch jahrgangsgestuften ASOLehrplan vor allem deshalb gestellt wird, weil es auch in den Regelschulen jahrgangsbezogene Lehrpläne gibt und die Sonderschulen eben nicht zu weit davon abweichen sollen. (Vgl. INÖ, 19) Obwohl aus pädagogischer Sicht zwar eindeutig von allen die Individualisierung und innere Differenzierung gefordert wird (selbstverständlich auch in der VS und HS), soll aber organisatorisch, strukturell keinerlei Veränderung des selektierenden und klassifizierenden Systems geschehen: „Nur muss man aufpassen, dass das eben wirklich im Sinne der Qualität des Unterrichts und nicht der Systemverbesserung gemeint ist.“ (IT, 20) Ein Muster, das von der Reaktion auf PISA her bekannt ist, wo ebenfalls die strukturelle Ebene aus der Diskussion ausgeschlossen wurde. Die Lehrer/innen sehen ebenfalls dieses Spannungsfeld zwischen individueller Förderung und jahrgangsstufenbezogener Beurteilung. Tabelle 37: Spannungsfeld individ. Niveau vs. Lehrplan? / Schultyp
ja nein Gesamt
Schultyp VS 108 50,2% 107 49,8% 215 100,0%
Gesamt HS 107 56,6% 82 43,4% 189 100,0%
SO 148 64,3% 82 35,7% 230 100,0%
363 57,3% 271 42,7% 634 100,0%
66
Dieses Argument ist für uns insofern schwer zu verstehen, da ja der Volks- bzw. Hauptschulehrplan eine Richtschnur vorgeben würde. Differenziert und individualisiert muss ja sowieso werden. IFP – S.103
Da die Lehrer/innen in diesem Punkt keine Hilfe bekommen, sind sie gezwungen, mit dem Problem kreativ umzugehen, was sich auch in der Vielfalt ihrer Antworten widerspiegelt. Versucht man, eine gewisse Ordnung in die qualitativen Daten zu bringen, so können nachfolgend angeführte Kategorien herausgearbeitet werden:
am Kind orientieren / individuelle Lösung (83)
„Ich gehe konkret auf die individuelle Situation des Kindes ein; die Erfüllung der Lehrplanziele ist eher zweitrangig.“ (06001) „Hole die Schüler dort ab wo sie sich befinden; arbeite nach persönlichen Einschätzungen zum Wohle der Schüler - versuche sie nicht zu überfordern.“ (16903) „Ich passe mich dem Kind an. D.h. ich kann nicht Kopfspringen lernen wenn der Schüler noch nicht schwimmen kann.“ (16605) „Ich unterrichte die Schüler individuell. Würde ich nach der entsprechenden Stufe (ASOLehrplan) unterrichten, würden manche Schüler nichts verstehen.“ (14402) „Das Kind steht im Mittelpunkt, erst dann der Lehrplan.“ (07315) „Nehme mir die Freiheit, dort abzuholen, wo es steht, ohne den Lehrplan zu berücksichtigen -Vorgesetzte stehen zum Glück dafür.“ (15701)
Kerninhalte / Rahmenlehrplan (48)
„Vorlage für mich ist immer unser ASO Rahmenlehrplan.“ (11202) „Indem ich mich auf individuelle Ziele konzentriere und den LP als Rahmenlehrplan betrachte.“ (01301) „Bei großzügiger Lehrplanauslegung ist meiner Meinung nach genug Spielraum f. individuelle Förderung u. Beurteilung.“ (05902)
Umstufen (38)
„Lernziel reduzieren → Abstufen durch Konferenzbeschluss, damit Schüler mehr Zeit hat, Lerninhalte zu erfassen.“ (17105) „Bei großen Lernrückständen wird in dem jeweiligen Fach abgestuft.“ (09308)
Gespräche (32)
„Intensive Beratung und Gespräche mit den Eltern, bzw. Erziehungsberechtigten.“ (09803) „Ich mogle und schwindle mich durch, bespreche das aber mit Eltern und Kindern, um falsches Bild vom Kind zu vermeiden, dokumentiere im Förderplan.“ (08906)
IFP – S.104
individuellen Lernzuwachs (stärker) beurteilen (30)
„Ich versuche zwischen diesen drei unterschiedlichen Vorgaben zu jonglieren und für das Kind die geeigneten Mittel und Wege herauszufiltern und stets individuell zu fördern und vom jeweiligen Entwicklungsstand auszugehen. SS nehmen am HS- Klassenunterricht teil bzw. bearbeiten selbe Inhalte und filtern sich individuell geeignete Lerninhalte heraus. Beurteilt wird nach individuellen Leistungsfortschritt.“ (18607) „Ich benote eher nach individuellen Leistungsfortschritten.“ (01004) „Jedes Kind individuell nach Leistungsfortschritt beurteilen → hält oft mit Notenvergleich derselben Schulstufe nicht stand!“ (08404) Schüler wird nach seinem individuellen Bemühen und individuellen Fortschritt beurteilt (und gefördert) - stimmt mit Einstufung und Lehrplan nicht überein.“ (16801) „Beurteilung erfolgt trotzdem nach seinem Bemühen und Willen, es zu schaffen (ist nicht korrekt, ich weiß).“ (18403)
Lehrplan zweitrangig / Augen zudrücken (14)
„Ich gebe den Kindern Zeit, um die individuell gestellten Ziele zu erreichen, egal welche Ziele im Lehrplan der jeweiligen Schulstufe stehen.“ (07601) „Ich orientiere mich an den Lernfortschritten des Kindes und kümmere mich wenig um den Lehrplan.“ (08206) „Ignorieren des Lehrplans – Arbeiten am und mit dem Kind.“ (08406)
Schulversuch „Alternative Form der Leistungsbeurteilung“ (12)
„Verbale Beurteilung – Beschreibung der Leistung“ (17002)
keine zufriedenstellende Lösung (21)
„Ich versuche dem Schüler so gut zu helfen wie es mir in meinem Rahmen möglich ist. Für die Schüler aber auch für mich ist es sehr anstrengend und Erfolge sind kaum vorhanden. Da auch mit Hilfestellung des Lehrers höchstens ein „Genügend“ zu erwarten ist.“ (15502) Es gibt keine Lösung → zuviele Schüler in einer Klasse → zu wenig Begleitstunden, kein Förderunterricht.“ (00403)
3.6.9.2.Weitere Schwierigkeiten Bezüglich der Handhabung wurden seitens der Inspektor/innen keine weiteren Schwierigkeiten als die in diesem Kapitel bereits angeführten Problembereiche wie unausgebildete zusätzliche Lehrer/innen, Sonderschullehrer/in als Einzelkämpfer/in, zu IFP – S.105
großes Lehrerteam, fehlende förderdiagnostische Grundhaltung und fehlende Kompetenzen, zu geringe Mitwirkung der Eltern und Schüler/innen bei der Erstellung, zu geringe Einbeziehung der Lernumgebung bei der Diagnose der Lernausgangslage und den Fördermaßnamen, keine laufende Adaptierung des Förderplanes, Probleme bei der Weitergabe
der
Förderpläne
(nachfolgende
Lehrer/innen
nicht
bekannt,
Datenschutzprobleme) genannt, wobei die Schwierigkeiten in der Hauptschulintegration gehäuft zu beobachten sind. Von uns angesprochen wurden sie noch auf die Situation in ASO-Klassen. Da dort an hoch organisierten Standorten manchmal noch relativ hohe Schülerzahlen auftauchen, könnte es für die Lehrer/innen eine Überforderung sein, für z.B. 10 oder mehr Schüler/innen einen individuellen Förderplan führen zu müssen. Obwohl in den schriftlichen Richtlinien verlangt wird, für alle Kinder mit SPF einen individuellen Förderplan zu führen, können sich die LSI vorstellen, dass in ASO-Klassen mit höheren Schülerzahlen Gruppen gebildet werden. Exemplarisch dazu die Aussagen des LSI in der Steiermark: „Wenn in der Klasse sich auch bis 12 Kinder befinden und wenn ich jetzt für jedes Kind einen IFP... Da hätte ich kein Problem, wenn der Lehrer also hier Schülergruppen zusammenfasst und sagt, das ist für diese Gruppe... Wo man hier auf einen Förderplan ruhig auch drei Namen hinauf schreiben könnte, wobei man innerhalb des Förderplanes noch differenziert, wäre das eine Möglichkeit zu sagen, das ist individuelle Förderung.“ (IStmk., 12) In Wien gibt es ASO-Klassen mit mindestens 12 und maximal 18 Schüler/innen. Dort erwartet sich der LSI nicht, dass die Lehrer/innen Förderpläne führen. (Vgl. IW, 5)
Die mit der Führung der Förderpläne konkret befassten Lehrer/innen nannten die folgenden Problembereiche, die im Kapitel 3.7.2. (Hemmende Bedingungen) ausführlich dargestellt werden: Zeitmangel; zu viele Schüler/innen; methodisch-didaktische Umsetzung; Klassenunterricht versus individuelle Zielsetzung; Austausch / Kooperation mit Kollegen/innen; Fachwissen über Diagnose; Unsicherheit über formale Anforderungen des Förderplans.
3.7. Abschließende Bewertung 3.7.1. Zufriedenheit Die befragten Landesschulinspektor/innen der Länder, die die Führung eines Förderplanes verpflichtend vorschreiben, sind im Großen und Ganzen zufrieden mit der Umsetzung der IFP – S.106
Förderpläne in ihrem Bundesland, da man auf einem guten Weg sei. Sie sind sich auch bewusst, dass die Verankerung der Förderpläne nur Stepp by Stepp gehen kann und noch viel zu tun ist. So heißt es in der Steiermark noch abwarten, wie sich die sehr jungen Regelungen bewähren werden (vgl. IStmk., 14), in Kärnten sieht die LSI nach ersten Anlaufschwierigkeiten bereits „die Tendenz, dass die Leute erkennen, dass es im Grunde genommen eine Verbesserung der eigenen Unterrichtsarbeit darstellt“ (IK, 13) und in Tirol, wo 2003 die Richtlinien herausgegeben wurden, ist der LSI zufrieden, sich aber auch bewusst, „noch ein Stück weg vom Wunschziel“ (IT, 18) zu sein. In Salzburg ist der LSI vor allem bei den jüngeren Kolleg/innen mit der Umsetzung zufrieden. Bei ältern Kolleg/innen ist eher zu beobachten, dass „die ihn nehmen, weil sie ihn nehmen müssen.“ (IS, 17) In Oberösterreich, wo 2001 der erste Erlass zum Förderplan in Österreich herausgegeben wurde, wäre nun eine umfassende Evaluation angebracht: „Das Ganze ist einmal implementiert und jetzt würde es in diese Phase gehen, wo ich sage, man muss das wieder einmal zum Schwerpunktthema machen.“ (IOÖ, 21)
Die LSI der Länder mit einer Soll-Norm betonen logischer Weise stärker den Aspekt der Entwicklungsnotwendigkeit: „Naja, sehr zufrieden bin ich nicht. Also ich denke, dass da noch eine ganze Menge zu tun ist.“ (IW, 23) „Ich bin zufrieden damit, dass es dieses Umsetzen gibt, (…) dass es generell gemacht wird, dass es keine Widerstände gibt, auch nicht nur von der Personalvertretung, auch nicht von der Lehrerseite her, von Direktoren oder von der Schulinspektion, damit bin ich zufrieden. Da liegt die Zufriedenheit bei 7, 8. In der Art der Durchführung, mit den Bedingungen unter welchen diese Durchführung passieren muss, da bin ich eher um den 3er Bereich.“ (IBgld., 17)
In Vorarlberg und Niederösterreich gibt es keinerlei Richtlinien. Die dort zuständigen LSI sind mit dem, was freiwillig geschieht, zufrieden, sich aber auch bewusst, dass eine Menge Arbeit auf sie zukommt, wenn der Bund einmal auch im ASO-Bereich eine Verpflichtung zur Führung eines Förderplanes herausgegeben wird. (vgl. INÖ, 14; IV, 15)
3.7.2. Hemmende Bedingungen
IFP – S.107
In Bezug auf Haltungen und Einstellungen der Lehrer/innen empfinden die LSI als hemmend für die Umsetzung der Förderplanarbeit, dass -
durch die Formalvorgaben der Förderplan als Mehrarbeit „fehlinterpretiert“ würde, Abwehrreaktionen der Lehrer/innen hervorgerufen würden (vgl. IOÖ; 22; IStmk.,15; IS, 18; IV, 15f), besonders dann, wenn die Förderpläne zu umfangreich und zu dokumentationslastig seien (vgl. INÖ, 9; INÖ, 20);
-
zwar die Formalvorgaben erfüllt, aber keine pädagogischen, methodischdidaktischen Änderungen vorgenommen würden (vgl. IW, 24f);
-
bei der Zusammenstellung der Teams in Hauptschulintegrationsklassen den Lehrer/innen stundenplantechnische Überlegungen wichtiger seien als pädagogische Überlegungen (vgl. IT, 18).
Auf der strukturellen Ebene werden von den LSI folgende hemmende Faktoren genannt: -
der Wert der Lehrerarbeit in unserer Gesellschaft sei einfach nicht anerkannt, die Lehrer/innen seien auf Grund der gesamten bildungspolitischen Entwicklung sehr demotiviert (vgl. IOÖ, 12);
-
die
schwierige
Personalsituation,
die
zum
Beispiel
optimale
Teamzusammenstellungen kaum mehr erlaube (vgl. IK, 14); -
die Ressourcenknappheit (vgl. IBgld. 18);
-
die fehlende Grundausbildung der Lehrer/innen (vgl. IBgld., 18);
-
die Vielzahl der Veränderungen, die auf einmal implementiert werden müssten, die fehlende Koordination der unterschiedlichen Abteilungen im Ministerium und den Landesschulräten (vgl. INÖ, 15f; GDV, 23);
-
die Personalvertretung, Bildungspolitiker/innen (vgl. IV, 16).
Noch besser als die LSI kennen die Lehrer/innen selber, welche Faktoren sich für ihre Arbeit als hemmend erweisen, welche Schwierigkeiten ihnen im Wege stehen und wo Hindernisse auftauchen.67 Es ist eine ganze Fülle von Hemmnissen, denen sich ein großer Teil der Befragten ausgesetzt sieht. Um die Differenziertheit der Antworten nicht ganz zu vermischen, aber dennoch eine gewissen Übersichtlichkeit im „Datendschungel“ zu schaffen, wurden die Antworten auf die offen gestellte Frage in folgende Kategorien eingeteilt:68 67
(F18) Was bereitet Ihnen bei der Arbeit mit Förderplänen ganz konkret Schwierigkeiten? Wo tauchen Hindernisse auf? (425 Antworten) 68 In Klammer ist jeweils die Zahl der Antworten, die sich dieser Kategorie zuordnen lassen, angeführt. IFP – S.108
Zeitmangel (84)
„Zeitmangel; Ich halte wenig von Isolation, Förderung außerhalb der Klassengemeinschaft, daher kann ich die Förderpläne nicht „störungsfrei“ umsetzen, die KK lernen aber in der Gemeinschaft trotzdem viel in geschütztem Rahmen (SPF)“ (01001) „Zeitmangel, mich mit Förderkind intensiv zu beschäftigen.“ (09106) „Alles geht zu schnell – für intensives Arbeiten an einem Problem ist die nötige Zeit nicht vorhanden.“ (17704)
Unsicherheit über formale Anforderungen des Förderplans / Ausbildung (53)
„Unsicherheit, wie er zu gestalten ist. Feststellung der Defizite, aufbauende Lernziele, keine Vorgaben als Richtlinien, keine Vergleichsmöglichkeiten.“ (16801) „Fehlende Information über Erstellung und Ausführung der Förderpläne.“ (03203) „Niemand konnte uns bisher erklären, was ein Förderplan alles abdecken soll.“ (04903)
zu viele Schüler (mit individuellen Anforderungen) (40)
„Sehr individuelle Förderbedürfnisse der einzelnen Kinder, mangelnde Möglichkeiten darauf einzugehen.“ (02202) „6 Schulstufen in einer Klasse (ASO, S, VS-Lehrpläne), keine Stützstunden.“ (04105) „Zu viele unterschiedliche Kinder, die individuelle Förderung erschweren!“ (05201)
methodisch-didaktische Umsetzung (39)
„Die Förderung im Bereich der Lernvoraussetzungen (z.B. Wahrnehm., Sprache, Motorik…) lässt sich oft schwer in ein methodisch-didaktisches Unterrichtskonzept, welches versucht den inhaltlichen Lehrstoffzielen des ASO Lehrplans zu entsprechen, einbinden.“ (19206) „Alle Schwächen eines Schülers richtig zu erkennen und die geeignete Methode zu finden ihn zu fördern.“ (07701) „Erkennen des Entwicklungsstandes ist relativ einfach, aber die Umsetzung von Fördermaßnahmen in einer Integrationsklasse ist schwieriger als in der Kleingruppe.“ (08207)
Fachwissen über Diagnose (32)
„Unsicherheit bei Feststellung des tatsächlichen Lern- und Entwicklungsstandes da HSFachlehrer - keine sonderpädagogische Ausbildung (nur Fortbildung)“ (19305)
IFP – S.109
„Beim Feststellen, welche genauen Wahrnehmungs/Kognitionsprobleme ein Schüler hat und dies formulieren.“ (12802)
/Kommunikations-
Klassenunterricht vs individuelle Zielsetzung (31)
„individuelle Bedürfnisse und Bedürfnisse der ganzen Klasse unter einen Hut zu bringen“ (12803) „Die Umsetzung der Förderpläne (organisatorisch) hängt von der Unterrichtsorganisation des Regellehrers ab. (Frontalunterricht macht integratives Arbeiten unmöglich)“ (16301)
langfristige Planung unmöglich (27)
„Langfristige Planung wird zwar gefordert, erweist sich aber in der Unterrichtspraxis mit Schülern, die einen SPF aufweisen, als schwierig. Die Unterrichtsplanung muss so oft dem indiv. Leistungsstand angepasst werden, dass nur Pläne, die sich über ein paar Wochen erstrecken, wirklich umgesetzt werden können.“ (02204) „Für einen längeren Zeitraum vorzuplanen, da die Entwicklungsschritte und Fortschritte oft nicht voraussehbar erscheinen.“ (18706)
Austausch / Kooperation mit Kollegen (23)
„Zusammenarbeit mit HS- Lehrer → Erstellung der Förderpläne ganz mir überlassen dabei sollte doch gerade in I- Klassen ein „gemeinsames“ Fördern stattfinden.“ (07308) „Zusammenarbeit mit Kollegen ist nicht immer optimal.“ (13202)
Zeitaufwand / Arbeitsbelastung der SL (22)
„Zu viel Schreibarbeit → die Vorbereitung auf den Unterricht und die Arbeit mit behinderten Kindern ist sehr aufwändig - wozu noch mehr Belastung?“ (17001) „Der Zeitaufwand zur Erstellung, Beobachtung, Analyse und Umsetzung ist zu hoch (extrem).“ (01005)
Verhaltensauffälligkeiten / Arbeitshaltung (15)
„Verhaltensschwierigkeiten innerhalb der Klasse nehmen so viel Raum und Zeit ein, dass es oft nur genügen kann, wenn ein Schultag einigermaßen ruhig abläuft.“ (09704) „Arbeitshaltung der Schüler. SPF-Schüler wollen of nicht auf dem Niveau arbeiten, das ihrem Leistungstand entspricht. (lieber „mitschwimmen“)“ (17802)
Zusammenarbeit mit den Eltern (14)
„Eltern haben oft andere Erwartung.“ (02102) „Keine Zusammenarbeit mit dem Elternhaus.“ (01405)
Rahmenbedingungen (materiell/räumlich) (10) IFP – S.110
„Materialien fehlen“ (18601) „An der Schule gibt es wenig Lernmaterialien, die für Kinder mit SPF geeignet sind.“ (13202)
erster Plan zu früh gefordert (10)
„Bei dem Abgabetermin, wenn es sich um eine „neues“ Kind handelt.“ (15502) „Förderpläne werden im November verlangt – brauche bei schwierigen Kindern länger Zeit zum kennen lernen!“ (08302)
Energievergeudung (unnötige Schreibarbeit, Zeitaufwand) (9)
„Der zeitliche Aufwand ist erheblich (ich frage mich für wen ich alles verschriftliche!) Für mich selbst genügt es den Stand des Kindes im Kopf zu haben und zur Vor- und Nachbereitung meines Unterrichts zum jeweiligen Kind Notizen zu machen.“ (17302) „Die Sinnhaftigkeit ist nicht gegeben, da man für jeden Schüler eine spezielle Jahresplanung erstellt.“ (19009)
Schwierigkeiten mit dem Lehrplan (9)
„Die Förderung sollte dem individuellen Niveau des Schülers angepasst sein - Wie soll die Einordnung in die „richtige“ Jahrgangsstufe erfolgen? Schwierige Beurteilung!“ (13602) „Lehrplananforderungen nicht ident mit Förderplan.“ (09504)
keine/wenig Lernfortschritte (8)
„Meist sind Entwicklungsschritte so klein, dass sich Fördermaßnahmen / Pläne scheinbar kaum verändern.“ (03003) 3.7.3. Förderliche Bedingungen Zuerst werden von den Inspektor/innen meist Aspekte in Bezug auf grundlegende Haltungen und Einstellungen als förderlich genannt, wie dass… -
die Schulaufsicht, die SPZ, die Personalvertretung positiv eingestellt seien, zusammenarbeiten und sich für die Sache engagieren (vgl. IBgld., 18; IT, 18; IV, 15);
-
die Lehrer/innen zufrieden (vgl. IS, 18) und engagiert seien (vgl. IV, 15);
-
der IFP von den Lehrer/innen nicht als etwas Zusätzliches sondern als selbstverständlicher Bestandteil der pädagogischen Arbeit, als etwas Hilfreiches und nichts Fürchterliches gesehen werde (vgl. IOÖ, 22 ;IV, 15; INÖ, 15);
-
sich nicht nur die Sonderschullehrer/innen dafür verantwortlich fühlten (vgl. IW, 24;); IFP – S.111
-
die Teamarbeit intensiviert werde und damit auch ein Kompetenztransfer (unter den Lehrer/innen an den Schulen aber auch im Kontakt mit den SPZ) stattfände (vgl. IStmk., 15; IK, 14; IW, 24) und
-
individualisierter und binnendifferenzierter Unterricht mehr Bedeutung hätte (vgl. IStmk., 15).
Als förderliche Punkte werden weiters die folgenden organisatorischen Aspekte von den LSI erwähnt: -
mehr Fortbildungen zur Erhöhung der Kompetenzen bzgl. Diagnose und Umsetzung individualisierter Fördermaßnahmen (vgl. IStmk., 15; IK, 14;IV, 16; IW, 24; IBgld., 18; INÖ, 15)
-
Ausreichende Verankerung des Themas Förderpläne bzw. von sonder- und integrationspädagogischen Lehrerausbildung
für
alle
Grundhaltungen Lehrer/innen,
und
-kompetenzen
einschließlich
des
in
der
Führens
von
Integrationsklassen an den Übungsschulen der zukünftigen Pädagogischen Hochschulen (vgl. IStmk., 16;IK, 14; IT, 20f) -
schlanke formale Vorgaben, schwerpunktmäßige Implementierung mit Hilfe der SPZ und des PI, Evaluation der Umsetzungsmaßnahmen mit Hilfe der Pädagogischen Hochschulen (vgl. INÖ, 16; IT, 19f)
-
einerseits Absprache mit den Interessensvertreter/innen der Lehrer/innen, damit diese die Idee auch aus Überzeugung mittragen (vgl. INÖ, 15), andererseits Wahrnehmen
der
Funktionen
eines
Dienstgebers
seitens
der
Schulaufsichtsbeamt/innen (vgl. GDT, 20f) -
Einbeziehung der Eltern (vgl. IK, 14, IT, 12; GDW, 21; GDT, 23);
-
Einholung von Rückmeldungen, Erfahrungsaustausch initiieren (vgl. IOÖ, 24);
-
behindertengerechte Ausstattung aller Schulen (vgl. IS, 18);
-
unterstützende Materialien (vgl. IS, 18f), unterstützende Multiplikator/innen („Koordinator/innen für die Sonderpädagogik“) an jedem Standort (vgl. IT, 18f);
-
Zuständigkeit der Schulaufsicht für pädagogische und dienstrechtliche Belange (vgl. IS, 20);
-
Öffnung der Nahtstelle Kindergarten – Volksschule, damit die Schule auch auf die Daten und Erkenntnisse der (Sonder-)kindergärtner/innen zurückgreifen kann (IBgld., 19);
IFP – S.112
-
im Zusammenhang mit der Umsetzung des Fördererlasses 69 eine Vernetzung zwischen Förderplänen im sonderpädagogischen Bereich und individuellen Förderkonzepten in der Regelpädagogik (vgl. IK, 16) ;
-
höhere Ressourcenzuteilung für die Integration (vgl. IBgld., 18).
Vom Ministerium wünschen sich die LSI Folgendes: -
Verankerung des Förderplanes im neuen ASO-Lehrplan, also eine verbindliche Vorgabe zur verpflichtenden Führung der Förderpläne für ganz Österreich (vgl. IStmk., 16; IT, 19; IV, 16f; IW, 18; IBgld., 18; INÖ, 1) und anschließend ein bundesweites Symposium bzw. einen Kongress zum Start der Implementierung (vgl. IV, 16)
-
Ausweitung der gesetzlichen Regelung bezüglich der Ab- und Aufstufungen (vgl. INÖ, 5) und der Umbenennung der Sonderschulen für schwerstbehinderte Kinder in Sonderschule für Kinder mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. IT,16)
-
Abklärung der Datenschutzfragen an den Nahtstellen (Kindergarten-VS, VS-AHS, HS-Berufssschule/Clearing) und zu Ende der Schullaufbahn (vgl. GDS, 8)
Wenn jemand beurteilen kann, was hilfreich für die Gestaltung von Förderplänen ist, dann sind es die Lehrer/innen selber, die zum Teil über eine sehr lange Erfahrung in diesem Bereich
besitzen.
Auf
die
Frage,
was
ihnen
helfen
würde,
aussagekräftige,
handlungsrelevante Förderpläne zu erstellen, äußerten sich 473 Personen, indem sie auf die offen gestellte Frage Antworten formulierten, die sich in nachfolgend angeführte Kategorien zusammenfassen lassen:
Materialien zum förderdiagnostischen Arbeiten (136) -
Katalog von Fördermaßnahmen (9) Lernzielkataloge (12) Mustervorlagen (51) Richtlinien (6) allgemeine Materialien / Literatur (40) Diagnosebögen / Beobachtungshilfen (18)
Austausch mit Kollegen/innen (83)
„Austausch mit Integrationslehrern → Aufstellen eines gemeinsamen Förderplankonzepts (Bezirksweise).“ (08203)
69
Vgl. http://www.bmbwk.gv.at/ministerium/rs/2005-11.xml (18.4.2006) IFP – S.113
Weiterbildung / Schulung / Ausbildung (60)
„Gemeinsames Arbeiten aller Kollegen, die das Kind unterrichten → setzt entsprechende Schulung dieser voraus (HS- Kollegen wissen teilweise nichts über Förderpläne, deren Erstellung und sind fachlich im Bereich der Diagnostik und Fördermaßnahmen nicht geschult.“ (18607) Gutachten / diagnostisches Wissen (38) „Diagnoseverfahren - um den Entwicklungsstand eines Schülers rascher und effizienter zu erheben. Es ist äußerst schwierig bei beispielsweise 23 Schulanfängern einzelne Kinder genau zu beobachten.“ (08802) „Die Meinung eines zweiten Diagnostikers, der sich dem Schüler mehrere Stunden widmen kann.“ (01709)
Praxisbeispiele / Fallbeispiele (35)
„Schulung, in der konkrete SPF-Fälle und Förderpläne besprochen werden und bearbeitet werden.“ (08804)
mehr Zeit (34)
„Einen Beobachtungs- und Erhebungszeitraum in dem ich nicht unterrichten muss und mich nur darauf konzentrieren könnte. (schlichtweg mehr Zeit)“ (01005)
Begleitung / Beratung von kompetenten Personen (30)
„Gespräche und Besuche von sehr gut ausgebildeten Personen, die einem helfen die eigenen Beobachtungen und Aufzeichnungen von Kindern mit SPF auszuwerten und dementsprechende Tipps geben um Fördermaßnahmen zu entwickeln.“ (15502)
Zusammenarbeit mit dem SPZ (16)
„Jährliche Überprüfung durch SPZ und Empfehlung durch SPZ-Berater. Untersuchungen und Tests können von Spezialisten besser durchgeführt werden. Geben auch mehr Sicherheit.“ (20001)
Zusammenarbeit mit den Eltern (13)
„Gespräche mit den Eltern“ (19303)
mehr Lehrer (11)
„Ein Zweitlehrer, der dann effektiven Unterricht halten kann - meine Aufmerksamkeit gilt ja dann dem Förderplan.“ (18606)
kürzere Förderpläne (7)
„Keine so überdimensionierten Pläne erstellen zu müssen. Individuelle Mitschrift würde genügen.“ (18605)
bezahlte Förderplanstunde (6)
IFP – S.114
„Poolstunden um alle Kollegen an einen Tisch zu bringen.“ (10402)
geeignete Klassensituation (4)
„Einzelunterricht! (Z.B.: Therapeuten, Logop., Betreuungsl.,…) Im Klassenverband mit mehreren auffälligen Schülern bleibt es schwierig.“ (19403)
4. Analyse österreichischer Förderpläne In Kapitel 2 erfolgt der Blick über die Grenzen. Anhand der Förderplanpraxis in einigen Staaten und der Aufarbeitung zentraler deutschsprachiger Literatur zum Thema werden Standards für die Arbeit mit Förderplänen herausgearbeitet. Welche Standards die Vertreter/innen der österreichischen Schulbehörden mittels Erlässen, Richtlinien und Musterförderplänen auf Landesebene setzen, wird in Kapitel 3 dargestellt. Damit ist sozusagen der Rahmen für das „Soll“ in Bezug auf die Arbeit mit Förderplänen abgesteckt. In diesem Kapitel erfolgt eine Analyse der von den österreichischen Lehrer/innen in der Praxis verwendeten Förderpläne, also eine Beschreibung des Ist-Standes. Dabei sind die folgenden Fragen handlungsleitend: -
Wie sehen die von den Lehrer/innen verwendeten Förderpläne aus (Umfang, Layout, Struktur)?
-
Welche zentralen Strukturelemente weisen sie auf, welche nicht?
-
Inwiefern stimmen die in der Praxis verwendeten Förderpläne mit den Vorgaben und Erwartungen überein?
-
Sind wichtige Parameter der Handhabung (verantwortliche Lehrer/innen, Umgang mit externen Gutachten, Zeitabläufe, Adaption und Kontrolle, Verzahnung mit der Unterrichtsplanung, Einbeziehung weiterer beteiligter Personen, Weitergabe) nachvollziehbar?
-
Sind die Pläne eher individualtheoretisch oder systemisch-konstruktivistisch angelegt? Wird bei der Diagnose, der Zielbestimmung und Planung der Fördermaßnahmen auch die Lernumgebung miteinbezogen oder ist alles auf die Schüler/innen mit SPF fokussiert?
-
Werden auch die Stärken der Schüler/innen erhoben oder stehen eher die Schwächen und Probleme im Vordergrund? Sind die Förderpläne also eher defizit- oder kompetenzorientiert? IFP – S.115
-
Unterscheiden sich die Pläne der Bundesländer, die einen Förderplan verpflichtend vorschreiben, tendenziell von denen, die dies nicht verlangen?
-
Hat die Kompetenz der Lehrer/innen und die Bedeutung, die sie dem Förderplan für ihre Arbeit beimessen, eine erkennbare Auswirkung auf die konkreten Förderpläne? Unterscheiden sich die Pläne nach den Schulformen (VS, HS, ASO)?
-
Lassen sich die 50 Förderpläne auf einige wenige Typen verdichten?
Wir haben die befragten Lehrer/innen in einem kurzen Informationsschreiben (siehe Anhang) auch ersucht, uns auf freiwilliger Basis Förderpläne beizulegen: „Besonders hilfreich wäre es, wenn Sie einen Förderplan, den Sie als für Sie typisch bezeichnen, auswählen, kopieren, anonymisieren und dem Rückkuvert beilegen.“ Viele Lehrer/innen sind dieser Bitte gefolgt. Zur Beantwortung dieser Fragen werden 50 Förderpläne zufällig ausgewählt und deskriptiv analysiert. Die Auswahl der 50 Förderpläne erfolgt nach folgenden Schritten: Es soll zuerst eine möglichst repräsentative Verteilung nach Bundesländern und nach Schulform (Integration oder Sonderschule) erreicht werden, um eventuelle Unterschiede zwischen diesen Gruppen erkennen zu können. Zur Aufteilung nach Bundesländern und Schulformen wird wiederum auf die Schülerzahlen aus dem Jahr 2003/04 zurückgegriffen (siehe auch die Daten zum Rücklauf im Anhang): Tabelle 38: Verteilung der ausgewählten Förderpläne nach Bundesland und Schulform
S 6,78 4
Stmk. 11,70 6
T 7,09 4
Schü in SO (% aller SPF-Schüler) 19,15 24,91 57,33 34,09 54,61 Ausgewählte Förderpläne - aus ASO-Klassen 0 1 5 2 2 - aus I-Klassen (VS/HS) 1 3 5 6 2
10,87
60,95 65,84 48,75
Anteil an allen SPF-Schüler/innen Ausgewählte Förderpläne
B 2,70 1
K 8,06 4
NÖ OÖ 20,07 17,47 10 8
1 5
3 1
V 5,98 3
2 1
W A 20,16 100,00 10 50
4 6
43,04 20 30
Weiters ist es uns wichtig, Förderpläne zu analysieren, die einerseits von Lehrer/innen verwendet werden, die sich selbst eine hohe bzw. eine niedrige Kompetenz bzgl. Diagnose, Planung und Umsetzung individueller Fördermaßnahmen zuschreiben und Förderpläne für ihre sonderpädagogische Arbeit sehr wichtig bzw. unwichtig halten. Es kann nämlich durchaus vermutet werden, dass die Förderpläne jener Personen, die einerseits dem Förderplan eine hohe Bedeutung für ihre sonderpädagogische Arbeit beimessen und andererseits sich selbst ein hohe Kompetenz in Bezug auf Diagnose und Förderung IFP – S.116
zuschreiben, sich von den Plänen derjenigen mit niedriger Kompetenz und Bedeutung unterscheiden.
Zur Auswahl der Förderpläne wird daher eine neue Variable eingeführt, indem die Werte der Fragen 17a, b, c und 22 (siehe Fragebogen im Anhang) zusammengezählt werden. Die Werte dieser Variablen verteilen sich innerhalb der gesamten Stichprobe wie folgt auf die Bundesländer: Tabelle 39: Kompetenz und Bedeutung nach Bundesland (N = 605)
B K NÖ OÖ S Stmk. T V W A n 14 61 93 114 49 89 58 18 109 605 Min – Max 4 - 15 5 - 16 5 - 14 4 - 15 6 - 13 4 - 14 5 - 14 6 - 12 4 - 15 4 - 16 Mittelwert 8,50 10,02 8,50 8,86 8,69 8,42 8,70 8,38 8,91 8,89 möglicher Minimalwert = 4 (sehr hohe Kompetenz, sehr hohe Bedeutung); Mittelwert = 12; Maximalwert = 20 (sehr niedrige Kompetenz, sehr geringe Bedeutung)
Wie obige Tabelle zeigt, schätzen die befragten Lehrer/innen ihre Kompetenz für die Arbeit mit und die Bedeutung von Förderplänen im österreichischen Durchschnitt eher hoch ein (M = 8,89). Die Werte der meisten Bundesländer unterscheiden sich nicht sehr stark (8,38 – 8,91). Kärnten sticht allerdings deutlich hervor. Dort schätzen die Lehrer/innen ihre Kompetenzen in Bezug auf Diagnose und Förderung und die Bedeutung von Förderplänen für ihre Arbeit mit Abstand am niedrigsten ein.70 Eine Signifikanzprüfung mittels Chi-Quadrat Tests ergibt, dass weder das Bundesland, noch das Dienstalter, noch die Ausbildung, noch die Anzahl der bereits ausgefüllten Förderpläne noch die Rahmenbedingungen (Zahl der betreuten Klassen, der betreuten SPF-Kinder, der zur Verfügung stehenden Wochenstunden) signifikante Unterschiede ergeben. Es ist auch kein signifikanter Unterschied zwischen der Gruppe der Bundesländer, die Förderpläne verpflichtend verlangen und jener Gruppe, die dies nicht tut, auszumachen. Einzig beim Vergleich nach dem Schultyp zeigen sich signifikante Unterschiede: Tabelle 40: Kompetenz und Bedeutung nach Schultyp (N = 612; p = .021)
VS 70
HS
ASO
Dies bedeutet aber nicht unbedingt, dass dort die Kompetenz auch wirklich am niedrigsten ist. Bekanntlich
schätzt man sich ja dann eher kritisch ein, wenn man etwas gut beherrscht oder viel darüber weiß. Allerdings erlaubt dies auch nicht den Umkehrschluss: Je schlechter die Selbsteinschätzung, desto besser die Fähigkeit, desto größer das Wissen!
IFP – S.117
n 176 165 182 Min – Max 4 - 15 4 - 16 4 - 15 Mittelwert 8,67 9,02 9,07 möglicher Minimalwert = 4 (sehr hohe Kompetenz, sehr hohe Bedeutung); Mittelwert = 12; Maximalwert = 20 (sehr niedrige Kompetenz, sehr geringe Bedeutung)
Lehrer/innen in VS- Integrationsklassen messen somit der Arbeit mit dem Förderplan eine bedeutend höhere Bedeutung bei und schätzen ihre Kompetenz bzgl. Diagnose und Planung besser ein als die Lehrer/innen in HS-Integrations- und in ASO-Klassen, die praktisch idente Werte aufweisen.
Nach diesem kurzen Exkurs nun wieder zurück zum Auswahlverfahren der Förderpläne. Um eventuelle Unterschiede deutlich erkennen zu können, sollen rund die Hälfte der ausgewählten Bögen pro Bundesland und Schulform von den Lehrer/innen mit den höchsten bzw. niedrigsten Werten bzgl. Bedeutung und Kompetenz stammen. Bei ungeraden Zahlen wird jeweils ein Förderplan mehr von Lehrer/innen mit hoher Kompetenz genommen, da wir eher an Good Practice Beispielen interessiert sind. Die Auswahl erfolgt nach einem von SPSS erstelltem Bericht aller Fragebögen mit den Break-Variablen Bundesland, Schultyp und Kompetenz/Bedeutung. Damit scheiden alle Fragebögen aus, die in einer dieser drei Variablen einen Nullwert aufweisen. Von den restlichen Befragten (aufsteigend geordnet nach der Fragebogennummer) werden jeweils die mit den höchsten bzw. niedrigsten Kompetenz/Bedeutungs-Werten pro Schultyp und Bundesland ausgewählt. Wurden von einem/r ausgewählten Befragten kein Förderplan beigelegt, dann wird die nächste Nummer aus der jeweiligen Gruppe ausgewählt71.
Die so ausgewählten Fragebögen verteilen sich folgendermaßen: Tabelle 41: Verteilung der ausgewählten Förderpläne nach Bundesland, Schultyp und Kompetenz/Bedeutung (N=50)
Ausgewählte Förderpläne insgesamt - in ASO-Klassen - in der Integration (VS) - in der Integration (HS) + hohe Kompetenz/Bedeutung + geringe Kompetenz/Bedeutung
B 1 0 0 1 1 0
K 4 1 1 2 3 1
NÖ 10 5 3 2 6 4
OÖ 8 2 3 3 5 3
S 4 2 1 1 2 2
Stmk. 6 1 3 2 4 2
T 4 3 0 1 3 1
V 3 2 1 0 2 1
W 10 4 3 3 5 5
A 50 20 15 15 30 20
71
Insgesamt konnten von 56 vorgesehenen Personen keine Förderpläne genommen werden, da vor allem aus den Bundesländern ohne Verpflichtung zur Führung eines Förderplanes und dort wieder vor allem von Lehrer/innen in ASO-Klassen keine Pläne beigelegt wurden. IFP – S.118
Die qualitative Analyse dieser 50 ausgewählten Förderpläne erfolgt zuerst zu den Bereichen Erscheinungsbild, Einschätzung
und
Aufbau/Elemente
und
zusammenfassende
Handhabung. Bewertung
Anschließend
vorgenommen
wird
eine
sowie
eine
Typologisierung versucht.
4.1. Erscheinungsbild Wie sehen denn die in Österreich verwendeten Förderpläne eigentlich aus? Welchen Umfang weisen sie auf, welche Form, welche Struktur? Inwiefern stimmen sie mit den Musterplänen der Bundesländer überein? Finden sich völlig neue, überraschende Lösungen?
Zählt man zuerst einmal einfach die Seitenanzahl der ausgewählten Förderpläne, ohne dabei auf die unterschiedlichen Schriftgrößen oder die Fülle der Informationen pro Seite einzugehen, kommt man zu folgendem Ergebnis: Tabelle 42: Seitenumfang der Förderpläne (N = 50)
Seiten 1-5 6 - 10 11 - 16 26 - 74
n 24 11 7 8
% 48 22 14 16
Fast die Hälfte der Förderpläne umfasst weniger als fünf Seiten. Neun (= 18%, also fast ein Fünftel) kommen sogar mit max. 2 Seiten, weitere sieben mit max. 3 Seiten aus (= ein Drittel). Zumeist sind diese Förderpläne entweder dicht beschriebene „Berichte“, tabellarische Auflistungen von Fördermaßnahmen oder mit Stichwörtern händisch ausgefüllte Auszüge von Musterförderplänen. Die umfangreicheren Förderpläne sind zum Teil selbst erstellte Förderpläne, wie zum Beispiel der IFP mit 26 Seiten, der in Anlehnung an den IEP von Eggert erstellt wurde (11702-T)72 oder die 66 Seiten starke Wochenplanung aus Oberösterreich (7308-OÖ). Zum Teil sind es Auszüge aus dem Salzburger Förderplan mit rund 45 Seiten (9503-S, 10502-S)
72
Kursiv finden Sie bei spezifischen Beispielen jeweils die Fragebogennummer und das Bundesland als Quellenangabe IFP – S.119
oder Konvolute aus mehreren Musterplänen und Gutachten (8901-OÖ, 7312-OÖ). Die zwei umfangreichsten Förderpläne mit jeweils 74 Seiten (19306-K, 18607-K) kommen aus Kärnten und sind eine Kombination der Musterförderpläne Kärntens und Salzburgs. Vergleicht man die einzelnen Bundesländer, so lässt sich die Tendenz erkennen, dass in jenen Bundesländern, in denen Förderpläne nicht verpflichtend vorgeschrieben sind, eher kürzere Pläne verwendet werden. Weiters zeigt sich, dass umfangreichere Pläne tendenziell eher von jenen Lehrer/innen verwendet werden, die sich weniger kompetent fühlen. Kein Zusammenhang lässt sich zwischen dem Umfang und dem Zeitraum, für den die Förderpläne gelten, herstellen. So ist zum Beispiel ein IFP, der für 3 Jahre gilt, nur 6 Seiten stark (7310-OÖ), die bereits erwähnten Pläne mit 74 Seiten gelten, wie die meisten Pläne, nur für ein Jahr.
Sieht man sich das Layout der Förderpläne näher an, kommt man auf folgende Formate: -
Computerausdruck selbst entworfener Dokumente (20mal)
-
Kopie eines Musterplanes, handschriftlich ausgefüllt (19 mal)
-
Musterplan, mit dem Computer bearbeitet (8 mal)
-
Konvolut aus verschiedenen Vorlagen, selbst erstellten Dokumenten, Briefen, Lernzielkatalogen, Gutachten (2 mal)
-
handgeschriebener Zettel; Kopie aus einem Planungsheft (1 mal)
Insgesamt greifen also 29 von 50 Lehrer/innen und somit rund drei Fünftel auf vorgefertigte Musterpläne und Lernziellisten zurück. Der Großteil davon kopiert sich die Musterpläne und füllt den dort vorgesehenen Platz zumeist mit stichwortartigen Bemerkungen händisch aus bzw. hakt die vorgesehenen Kästchen an (insgesamt 38% oder rund ein Drittel). Jene Gruppe, die die Musterpläne als elektronische Datei auf ihrem Computer bearbeitet, ist mit acht Lehrer/innen (= 16 %) nicht so stark vertreten. Nimmt man aber jene 20 Personen (= 40 %) dazu, die auf ihrem Computer eigene Dokumente erstellen, dann sieht man, dass der Computer bei 60% der Lehrer/innen schon Einzug in den Planungsalltag genommen hat. Ein/e Lehrer/in zieht überraschender Weise noch die rein handschriftliche Form vor. Dieser „Förderplan“ (1003-W) ist die Kopie eines handbeschriebenen Heftblattes mit Lernzielen für die Monate September und Oktober. Mit einer Notiz teilt der/die Lehrer/in mit, dass nach dieser Zeit die Erreichung der Lernziele evaluiert würde und dann im Team die nächsten Ziele festgelegt und wieder in das Heft eingetragen würden. Also prinzipiell ein
IFP – S.120
förderdiagnostisches Vorgehen, was aus dem beigelegten Förderplan aber nicht erkennbar wäre.73 Ein Vergleich nach Bundesländer ergibt, dass in Salzburg und Kärnten, also in jenen beiden Ländern, wo eine bestimmte Form des Förderplanes von der Schulaufsicht propagiert wird, vor allem ausgedruckte Kopien dieser Kopien zur händischen Bearbeitung verwendet werden. In Oberösterreich und der Steiermark, zwei Länder mit eindeutigem Erlass aber ohne Festlegung auf einen bestimmten Plan, werden zum Großteil auf dem Computer selbst entwickelte Dokumente verwendet. Das Tiroler Ergebnis ist hier etwas erwartungswidrig, wahrscheinlich auf Grund der geringen Fallzahl von nur 4 Bögen. Obwohl die Tiroler Schulbehörde ebenfalls wie in Salzburg und Kärnten einen Musterplan favorisiert, basieren nur zwei auf dem Musterförderplan, die anderen beiden sind selbst entwickelte Dokumente. In den Bundesländern ohne verpflichtende Richtlinien (Bgld., W, NÖ, V) mischen sich die oben genannten Formate bunt durch.
Als häufigste Gliederungskriterien können folgende Aspekte genannt werden, wobei sich die Reihenfolge durchaus abwechselt: -
Zentrale
Strukturelemente
(z.B.:
Aktueller
Entwicklungsstand,
Ziele
und
Maßnahmen) -
Basisbereiche (z.B.: Motorik, Wahrnehmung) und / oder
-
Unterrichtsgegenstände (meistens Deutsch, oft noch Mathematik und in der Hauptschule auch Englisch, kaum andere Fächer) sowie die
-
Zeit (Semester, Trimester, Quartale und einmal die Unterrichtswoche)
Die Übersichtlichkeit der analysierten Förderpläne variiert stark von sehr übersichtlich und klar gegliedert bis recht verwirrend und kaum gegliedert. Entscheidender Faktor ist hier das verwendete Format. Musterpläne geben die Struktur vor und sind somit meist gut gegliedert und übersichtlich. Selbst erstellte Dokumente, vor allem jene, die auf Tabellen verzichten, sind oft weniger strukturiert und grenzen die grundlegenden Bereiche Lernausgangslage, Ziele und Fördermaßnahmen manchmal gar nicht ab (z.B.: 14003, V).
73
Dieses Beispiel steht auch stellvertretend für die prinzipielle Schwierigkeit, dass aus den vorgelegten Plänen nicht auf die tatsächlich stattfindende Arbeit zurück geschlossen werden kann. Nur sehr selten wurden nämlich solche Notizen angebracht. Ohne diese Notiz käme ich aber zu einer völlig anderen Einschätzung als mit dieser Notiz. Die hier vorgenommene Analyse kann also keine Analyse der an den Schulen stattfindenden Arbeit mit dem Förderplan sein sondern nicht mehr, aber auch nicht weniger, als eine Analyse der schriftlichen Dokumentation dieser Arbeit. IFP – S.121
Insgesamt zeigt sich die Tendenz, dass in jenen Bundesländern, die die Führung von Förderplänen
nicht
verpflichtend
vorgeben,
eher
weniger
strukturierte
und
unübersichtlichere Förderpläne verwendet werden. In diesen Ländern gab es ein geringeres Angebot an Fortbildung zum Thema Förderpläne, und somit ist es durchaus logisch, dass dort noch weniger Struktur in den Plänen zu finden ist. Ein Förderplan überraschte insofern, als er als einziger sich nicht auf ein Kind mit SPF bezog sondern auf die gesamte Kindergruppe. In diesem „Gruppenförderplan“ (3803-NÖ) im Umfang von sieben Seiten (große Schrift) werden für alle vier Kinder mit SPF einer VSIntegrationsklasse die Lernziele in Mathematik und Deutsch nach Lehrplangruppen aufgelistet. Für den sozial-emotionalen, auditiven und visumotorischen Bereich sowie die Raum-Lage Koordination wird ein für alle vier Kinder gleicher Förderplan für den Therapeutisch-funktionellen
Bereich74
angeschlossen.
Eine
Zusammenfassung
zu
Schülergruppen, also „Gruppenförderpläne“ würden nach dem Schulaufsichtsbeamten von der Steiermark z.B. eine mögliche Lösung für ASO-Klassen mit höherer Schülerzahl sein. (Vgl. IStmk., 12) Bei vier Schüler/innen mit SPF in einer Integrationsklasse würde seitens der Schulbehörde aber doch eine individuellere Vorgehensweise erwartet.
4.2. Aufbau und Elemente Man ist sich sowohl seitens der Schulbehördenvertreter/innen als auch der Wissenschaft darin einig, dass sich ein vollständiger Förderprozess aus den Elementen -
Feststellung der Lernausgangslage (Diagnose),
-
daraus folgenden Zielsetzungen (schwerpunktmäßig, für einen überschaubaren Zeitraum),
-
der Planung und Durchführung entsprechender pädagogischer Interventionen (Fördermaßnahmen) sowie der
-
Reflexion der Maßnahmen und Ziele (Evaluation)
besteht und als dynamischer, spiralförmiger Prozess gesehen werden muss, bei dem die Evaluation der ersten Ziele gleichzeitig die Feststellung der neuen Lernausgangslage ist. Dass sich die Diagnose aus zwei sehr unterschiedlichen Schritten zusammensetzt, der Beobachtung / Datensammlung und der Auswertung / Interpretation der Daten wird kaum thematisiert und findet auch kaum Widerhall in den Musterplänen.
74
kursiv geschriebene Passagen sind immer wörtlich wiedergegebene Begriffe aus den Förderplänen IFP – S.122
In den Richtlinien und Musterplänen der österreichischen Schulaufsicht werden zumeist folgende zentrale Strukturelemente vorgeschrieben:
persönliche
Daten
(wie
z.B.:
Namen,
Schuljahr,
Klasse,
Schulstufe,
Geburtsdatum, Muttersprache, Religion, SPF-Bescheid, Lehrplaneinstufung, Schullaufbahn, zuständige Lehrer/innen, sonstige Erzieher/innen, Adresse von Eltern und Therapeut/innen)
anamnestische Daten aus Gutachten, Befunden, Gesprächen (meist medizinischtherapeutisch, sonderpädagogisch und/oder schulpsychologisch)
Lernausgangslage (in vielfältigster Form möglich wie zusammenfassende Beschreibungen; Checklisten / offene Beobachtungsbögen / freie Beobachtungen für Basisbereiche Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Kognition, Sozialverhalten, Lern- und Arbeitsverhalten und/oder für Unterrichtsgegenstände)
Förderziele (gegenstands- und/oder bereichsbezogen)
Fördermaßnahmen
(Zeitraum,
Förderbereich,
Fördermaßnahmen,
Hilfsmittel,
methodisch-didaktische
Ziel,
besondere Umsetzung,
verantwortliche Personen, Evaluation)
Notizen (zu Gesprächen mit Eltern, Therapeuten, Behörden, …)
exemplarische Schülerleistungen (im Sinne eines Portfolios).
Untersucht man die ausgewählten Förderpläne, inwiefern sie diese Elemente beinhalten, kommt man zu folgendem Ergebnis.
4.2.1. Persönliche Daten
37 der 50 Förderpläne beinhalten Aussagen über persönliche Daten. Diese eher geringe Zahl ist wahrscheinlich damit zu erklären, dass sich die anderen Lehrer/innen wohl dafür entschieden haben, die Anonymisierung einfach mit dem Weglassen der persönlichen Daten zu lösen. Sieht man sich jene 37 Pläne, die Aussagen zu den persönlichen Daten erhalten, genauer an, so kann man festhalten, dass sich diese zumeist auf die in Schuldokumenten üblichen Daten wie Namen, Schuljahr, Klasse, etc. beschränken. Besonders bedeutsam ist den Lehrer/innen die Lehrplaneinstufung (Gegenstände, Schulstufe). Prinzipiell sind in vorgefertigten Plänen mehr persönliche Daten angegeben als in den selbst erstellten Dokumenten, wie auch die folgende Tabelle zeigt: IFP – S.123
Tabelle 43: Persönliche Daten, nach vorgefertigten bzw. selbst erstellten Förderplänen (N = 37)
Daten Name Geburtsdatum Geschlecht Muttersprache / Religion Erziehungsberechtigte Arzt, Sozialarbeiter, Therapeut Schullaufbahn vor- und außerschulische Maßnahmen
selbst erstellt 19 6 0 0 3 0 5 1
vorgefertigt 18 13 6 8/6 6 2 10 7
Daten Schuljahr Klasse Schule Lehrplaneinstufung SPF-Bescheid (Zahl, Datum) Organisationsmodell zuständige Lehrer/in Sonstige Erzieher/innen / Betreuungsteam
selbst erstellt 11 6 3 10 1 0 4 1
vorgefertigt 12 12 8 15 13 6 4 2
Obwohl der Förderplan die Schüler/innen die gesamte Schullaufbahn begleiten soll, ist das Schuljahr bei den selbst erzeugten Plänen zumeist gleich nach dem Namen an erster Stelle zu finden, was eher auf ein Dokument für ein Schuljahr schließen lässt. Dies könnte auf die bei Zeugnissen und sonstigen Schuldokumenten übliche Form zurückzuführen sein, drückt aber auch den eher statischen Charakter der Förderpläne im Sinne einer Jahresplanung für ein Schuljahr aus. Bei vorgefertigten Formularen hingegen ist das Schuljahr, der Grundidee entsprechend, öfters nur aus der Tabelle zur Schullaufbahn zu entnehmen, die ja jedes Jahr ergänzt werden kann. Informationen zur Muttersprache und Religion, über weitere wichtige Personen wie Arzt / Ärztin, Sozialbetreuer/in oder Therapeut/in, das momentane Organisationsmodell der schulischen Förderung, vor- und außerschulische Maßnahmen und die Daten des SPFBescheides sind praktisch nur den – unter der Mitwirkung von SPZ-Leiter/innen entstandenen – vorgefertigten Formularen zu entnehmen. Dass die Lehrer/innen den Förderplan kaum als Informationsdokument für andere sehen, lässt sich darin erahnen, dass nur bei jeweils 4 Förderplänen (= rund ein Fünftel) auch vermerkt ist, wer den Förderplan erstellt hat. Bei insgesamt nur 3 Plänen (= rund 8%) ist auch vermerkt, wer sonst noch im Team mitarbeitet. Damit wird das Bild der Integrationsoder ASO-Lehrer/innen als Einzelkämpfer/innen stark gestützt und aufrechterhalten. Der Vollständigkeit halber sei noch erwähnt, dass in den Musterförderplänen aus Tirol unter persönlichen Daten auch eine Tabelle zum Eintragen wichtiger Fixpunkte im wöchentlichen Stundenplan sowie je eine Zeile für die Wochenend- und Lieblingsbeschäftigung der Schüler/innen vorgesehen sind. Diese durchaus interessanten Informationen waren aber bei keinem der aus Tirol vorgelegten Pläne zu finden.
4.2.2. Anamnestische Daten IFP – S.124
In Kapitel 3.6.5. wurde herausgearbeitet, dass sich die Inspektor/innen darin einig sind, dass Gutachten nur mit Zustimmung der Eltern weitergeben werden dürfen, aber unterrichtlich relevante Erkenntnisse aus Gutachten und Befunden in die Förderplanarbeit einfließen sollen. Wie dies geschehen soll, darüber gehen die Meinungen leicht auseinander. In Oberösterreich und Kärnten müssten die SPZ-Leiter/innen eine Zusammenfassung machen und diese dann den Lehrer/innen zur Verfügung stellen. Unserer Vermutung nach dürfte es aber eher doch so sein, dass die Gutachten den interessierten Lehrer/innen zur Verfügung gestellt werden und von diesen dann eine Zusammenfassung für den Förderplan geschrieben wird bzw. gleich die gesamten Gutachten weitergegeben werden. Sowohl in Salzburg als auch in Tirol wird in den schriftlichen Richtlinien dem sonderpädagogischen Gutachten eine bedeutsame Rolle zugeschrieben, aber auch andere Inspektor/innen betonen die bedeutende Rolle dieses Gutachtens. Laut Lehrerbefragung kopieren durchschnittlich 44,7 % die Gutachten und legen sie dem Förderplan bei, bei weiteren 41,6 % fließen die Inhalte von Gutachten in die Förderpläne ein (vgl. dazu auch Tabelle 34) Insgesamt müssten sich also zumindest über die Inhalte des sonderpädagogischen Gutachtens in den ausgewählten Förderplänen Informationen finden. Weiters stellt sich auch die Frage, welche Informationen sich sonst noch unter dem Punkt „Gutachten / Befunde / Therapeuten“ finden. Untersucht man die ausgewählten 50 Förderpläne daraufhin, ob bzw. welche Gutachten beigelegt werden, oder ob sich unterrichtlich relevante Erkenntnisse aus Gutachten und Befunden darin finden bzw. welche Informationen sonst noch dazu festgehalten werden, muss folgendes festgestellt werden:
Insgesamt finden sich nur in 11 von 50 Förderplänen (also rund einem Fünftel) überhaupt anamnestische Daten aus Gutachten und Befunden. In drei Förderplänen (also bloß 8%) liegen die Kopien von insgesamt 9 Gutachten und 4 Bescheiden bei, die zwischen einem dreiviertel und sieben Jahre alt sind. Die medizinischen bzw. therapeutischen Gutachten darunter können sicherlich nur mit Einverständnis der Erziehungsberechtigten weitergereicht worden sein. Ob auch die Weiterreichung der sonderpädagogischen Gutachten nur mit dem Einverständnis der Eltern geschehen ist, kann nicht ermittelt werden. Auf den Gutachten selbst fanden sich diesbezüglich keine
IFP – S.125
schriftlichen Einverständniserklärungen. Auf die Frage, welche Gutachten nun beigelegt sind, gibt folgende Auflistung eine Antwort: -
7310-OÖ: eine vier Jahre alte Fallbeschreibung des Therapieverlaufes durch eine Psychotherapeutin
-
8901-OÖ: SPF-Gutachten sowie Bescheid (fast drei Jahre alt) und Erweiterungsbescheid
(fast
1
Jahr
alt);
2
Gutachten
von
der
Gehörlosenambulanz (auch drei und 1 Jahr alt); 1 Krankenhausbericht (drei Jahre alt) -
3203-NÖ: SPF-Gutachten (7 Jahr alt), SPF-Bescheidänderung (1 Jahr alt), Lehrplanumstufung durch Schulkonferenz (ein dreiviertel Jahr alt), 1 schulpsychologisches Gutachten ( 7 Jahre alt)
Sechs weitere Förderpläne (= 16%) weisen auf bestehende Gutachten hin. Viermal bleibt es bei rein organisatorischen Informationen in der folgenden Art: „Ärztl. Gutachten vom 5.7.2005, Sonderpäd. Gutachten vom 23.6.2005“ (18501-K) „Seit dem Halbjahr 2004 wird … vom Sozialarbeiter des Jugendamtes Feldkirchen in regelmäßigen Abständen betreut.“ (19205-K) In zwei
Fällen werden wichtige medizinische Notfallmaßnahmen stichwortartig
zusammengefasst und begründet (18607-K, 1801-W). Inhaltliche, pädagogisch relevante Aussagen sind bei keinem der sechs Förderpläne zu finden. Die Sonderschullehrerin einer HS-Integrationsklasse hat im Förderplan selbst ein Gutachten über die Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings, des SLRT und K-ABC75 geschrieben (16703-Stmk.). Ein/e Lehrer/in aus Tirol ergänzte den Förderplan mit einem von ihr erstellten motodiagnostischem Gutachten (12201-T).
Das Bild der Analyse hier widerspricht also sehr stark den Erwartungen der Schulaufsicht und auch den Angaben der Lehrer/innen. So ist zwar in zwei Fällen das SPF-Gutachten beigelegt und viermal wird zumindest darauf hingewiesen, dass es eines gibt. Warum statt der erwarteten 45% nur bei 8% Gutachten zu finden sind und auf welchem Weg und wie die Erkenntnisse von Gutachten bei rund 41,6 % in den Förderplan einfließen kann aufgrund obiger Analyse der Förderpläne aber nicht erläutert werden.
75
Salzburger Lese-Rechtschreibtest, Kaufmann-Assessement Battery of Children IFP – S.126
Die im Kärntner Musterplan vorgesehen Kästen mit der Überschrift Befunde / Gutachten / Sonstiges wurden immerhin in drei von vier Plänen verwendet. Inhaltliche, unterrichtlich relevante Erkenntnisse aus den Gutachten finden sich aber nirgends. Von den insgesamt 14 Plänen in Oberösterreich und Kärnten findet sich auf zwei Plänen immerhin einmal eine Zusammenfassung unterrichtlich relevanter Erkenntnisse (in Bezug auf medizinische Notfallsituationen). In Tirol und Salzburg wurde das SPF-Gutachten bzw. der dem Bescheid zugrunde liegende Klassenlehrerbericht in insgesamt 8 Plänen kein einziges Mal erwähnt.
4.2.3. Lernausgangslage
Ausgangspunkt
jeder
Förderplanung
ist
notwendigerweise
die
Feststellung
der
Lernausgangslage, des momentanen Entwicklungsstandes. Darüber sind sich alle Inspektor/innen einig. Auch ein Grossteil der Lehrer/innen ist sich dieser Notwendigkeit bewusst. In 36 Förderplänen (also bei rund drei Viertel) finden sich Informationen zum aktuellen Entwicklungsstand, zur Lernausgangslage der Schüler/innen. In Oberösterreich, Tirol und Vorarlberg weisen alle ausgewählten Förderpläne dieses zentrale Strukturelement auf, in Salzburg und Wien rund drei Viertel und in der Steiermark, in Kärnten und Niederösterreich ca. 50%.76 Die Beschreibung der Ausgangslage erfolgt in sehr unterschiedlicher Form. Bei etwas mehr als der Hälfte handelt es sich dabei um eine zusammenfassende, eher allgemeine Beschreibung von Fähigkeiten und Schwierigkeiten, basierend auf bisherigen Beobachtungen, wie die folgenden Auszüge veranschaulichen sollen: „Motorische Kompetenz: Thomas bewegt sich gerne und spielt sehr gerne Ballspiele. Flüssige Schrift, jedoch Probleme mit einigen Buchstaben (b, d, s, i) Kognitive Kompetenz: Er merkt sich gelernte Inhalte gut. Er kann logisch denken und viele Aufgaben über diese Ebene lösen. Da ihm abstrakte Begriffe Probleme bereiten, kann er z.B. nicht gut Kopfrechnen, hat jedoch keine Schwierigkeiten mit schriftlichen Rechnungen. Sprachkompetenz: Thomas vermeidet es zu sprechen, so gut er nur kann. Auftragskompetenz: sehr gut Selbständigkeit: sehr gut“ (7309-OÖ) „Äußere Erscheinung / Allgemeiner Eindruck: 76
Da aus dem Burgenland nur 1 Plan ausgewählt werden konnte, wird dieses Bundesland bei solchen prozentmäßigen Aufteilungen nicht erwähnt. IFP – S.127
wirkt gegenüber dem Schuljahr 2003/04 selbstsicherer. Geht vermehrt auf andere zu. xxx traut sich mehr zu. Sie vertraut auf ihr Können und sie weint nicht mehr bei jedem Problem. … Kommunikation / Sprache: a) Artikulation: keine Probleme b) Kommunikation: Probleme: Wortschatz bei konkreten Begriffen, Konjugation von Verben, abstrakte Begriffe, zusammengesetzte Sätze verwenden, zusammenhängende Wiedergabe von einer Geschichte, Inhalt von Bildern wiedergeben, …“ (12903-T) Rund ein Sechstel beschreibt die bereits erreichten Lernziele oder kreuzt diese in einer Lernzielliste an: „> Der Schüler kennt inzwischen die Buchstaben R, T, A, I, L, D, E, O, F, S und U sehr gut. Gelegentlich verwechselt er diese allerdings noch. > Der Schüler kann die Buchstaben schon sehr gut Zusammenlauten. Nur schwierige Lautverbindungen (Di, Ti..) bereiten ihm noch Schwierigkeiten.“ (8301-OÖ) Checklisten wurden von rund 20% verwendet. Einmal findet sich z.B. der Kärntner Beobachtungsbogen mit seinen Kategorien kein, mittlerer und hoher Förderbedarf, dreimal das Beiblatt Diagnose – Volksschule aus dem Musterplan des SPZ Altenfelden in OÖ, bei dem die auffälligen Bereiche angemalt werden (z.B. 7312-OÖ). In diesem Plan kommt in einem anderen Jahr auch die Fördermappe des SPZ Eferding zur Anwendung. Auch bei einigen anderen Plänen werden oben angeführte Formen gemischt. Nur sehr wenige Lehrer/innen begnügen sich mit einer stichwortartigen, wenig aussagenden Auflistung: „Lesen, Schreiben: Lesefertigkeit bzw. Lesefähigkeit gut; Grammatik wird mit Fehlern beherrscht; Rechtsschreibfehler im dehnen und doppeln Rechnen: gelingt recht gut, und sehr bemüht“ (3001-NÖ) In einem Förderplan kommt auch ein käuflich erwerbbares Diagnoseinstrument zur Verwendung, nämlich die Wahrnehmungsüberprüfung nach Sindelar/Sedlak.
14 von 50 Personen, also mehr als ein Viertel, verzichten auf jegliche Aussagen über den aktuellen Entwicklungsstand und formulieren gleich Ziele oder Fördermaßnahmen. Damit lassen sie eines der zentralen Elemente eines Förderplans total aus. Inwiefern in solchen Fällen, wenn also eines der vier Kernelemente des Förderdiagnostischen Prozesses fehlt, überhaupt von Förderplänen im engeren Sinn gesprochen werden soll, wäre durchaus eine Diskussion wert. Für diese Analyse bezeichnen wir jedenfalls alle von den Lehrer/innen als Förderpläne eingereichte Dokumente zuerst einmal auch als solche.
IFP – S.128
4.2.4. Förderziele
Dieses zentrale Strukturelement kommt ebenfalls nicht in allen Förderplänen vor. Insgesamt ist es aber das Element, das am häufigsten, nämlich 42- von 50-mal (also in 84 %) verwendet wird. Ja, fünfmal bestehen die als Förderpläne beigelegten Dokumente sogar nur aus Lernziellisten (9503-S, 10403-S, 10502-S, 3301-NÖ, 6002-NÖ). In den Bundesländern Steiermark, Salzburg, Tirol, Vorarlberg weisen 100% aller ausgewählten Pläne Förderziele aus, in Niederösterreich 90%, in Oberösterreich und Kärnten 75%, in Wien 50%. Die vorhandenen Zielformulierungen sind zumeist nur stichwortartig und sehr allgemein gehalten, manchmal auch nicht als Ziel formuliert, sondern eine bloße Auflistung von Bereichen, wie folgende Beispiele veranschaulichen: „Hauptaugenmerk: Stärkung des Selbstbewusstseins, Verbesserung der deutschen Sprache Festigung des Zahlenraumes 1 000 000 Motorik: a) Störungen der taktil-kinästhetischen und der vestibulären Wahrnehmung b) Körperorientierung c) Koordination der Grob und Feinmotorik Sensorik: a) Akustische Differenzierung b) …..“ (12903-T) „Deutsch: - an Gesprächen aktiv teilnehmen können, eigene Ansichten ausdrücken und Ansichten anderer auffassen können, Erlebtes berichten, erzählen, beschreiben können - Sprachlich ruhig, deutlich und ausdrucksvoll schreiben können, Fantasie und Lust entwickeln, mit Hilfe von Sprache zu gestalten - … Mathematik: Uhr: in 5 min Schritte Multiplikation, Division, Addition und Subtraktion Schriftliche Multiplikation und Subtraktion mit Rest wiederholen Bruchrechnen, Längenmaße (Umgang mit dem Lineal), Wägen ….“ (12201-T) In der Art der obigen Beispiele sind die meisten Förderplanziele formuliert, wirklich unterscheiden sie sich nur in der Form ihrer Auflistung (in vorgefertigten oder selbst erstellten Lernzielkatalogen, händisch hingeschrieben, gut oder weniger strukturiert) und im Umfang (einige wenige bis zu seitenlangen Listen). Die meisten Pläne beschränken sich auf Ziele für Unterrichtsgegenstände, manche beziehen einzelne Basisbereiche mit ein und nur ganz wenige beschränken sich ausschließlich auf Basisbereiche. Dass in den Musterplänen IFP – S.129
Tirols und Kärnten die Basisbereiche im Vordergrund stehen, könnte ein Grund dafür sein, dass dort vermehrt auch eigene Pläne erstellt bzw. Ergänzungen mit den Salzburger Lernziellisten gemacht werden. Die wenigsten Förderpläne weisen eine Gliederung der Ziele nach Zeiträumen auf. Wenn eine solche zu finden ist, dann ist diese bei den vorgegebenen, aber auch bei den selbst erstellten Lernziellisten meistens am Semester ausgerichtet. Bei anderen Dokumenten zeigt sich oft eine Aufgliederung in Trimester, wobei überraschenderweise die Lernziele trotzdem bereits zu Schulbeginn für das gesamte Jahr formuliert (!) werden. Oft ist der Zusammenhang zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand und den Zielen nur schwer ersichtlich, entweder weil eben gar kein aktueller Entwicklungsstand erhoben wurde oder weil die Strukturierung der beiden Elemente nicht übereinstimmt. Ein Extrembeispiel diesbezüglich ist der Förderplan 1206-W an einer Sonderschule. Sehr kompetenzorientiert und modern wird zuerst der Entwicklungsstand auf Ressourcenkarten festgehalten, wobei auch
zwischen
Personenressourcen
(physisch,
psychisch,
nicht-kognitiv)
und
Umweltressourcen (ökonomisch, sozial, ökologisch) unterschieden wird. Auf dem folgenden ressourcenorientierten Förderplan wird aber wieder nach klassischen Lern- und Entwicklungsbereichen (Feinmotorik/Schreiben; Unterscheidung Zehner – Einer; Verhalten in der Gruppe) vorgegangen. Warum gerade in diesen Bereichen ein Förderbedarf gegeben ist, ist aus dem gesamten Plan aber nicht herauslesbar.
4.2.5. Fördermaßnahmen
Sieht man sich die Fördermaßnahmen näher an, so bemerkt man, dass in manchen Plänen die nicht formulierten Ziele unter den Fördermaßnahmen zu finden sind. Überhaupt ist festzustellen, dass Ziele und Maßnahmen oft nicht klar auseinander gehalten werden, wie die folgenden Beispiele zeigen sollen: „Nahziele: - positive Arbeitshaltung, Motivation fördern, aus den Tagträumereien holen - Dinge, die ihn ablenken, weg vom Tisch - …“ (1905-W) „Ziele: - Sinnerfassendes Lesen, auch von längeren Texten, sogar Büchern - Auf Gelesenes mit einer Handlung reagieren (schriftliche Arbeitsaufträge, Aktionskarten, …) - Selbständige Lesekontrolle: Gelesenes rekapitulieren, Wichtiges hervorheben, Wichtiges Zusammenfassen - Vorbereiteten Text verständig vorlesen (Vorlesetechnik!)“ (8907-OÖ) IFP – S.130
In den 26 Fällen, also bei rund der Hälfte aller ausgewählten Pläne, wo sich Fördermaßnahmen dezidiert als solche finden, listen diese zumeist Tätigkeiten, Unterrichtsthemen oder Unterrichtsmaterialien auf. Oft sind diese Maßnahmen gezielt auf das Kind abgestimmt und in klar erkennbarem Zusammenhang zu Förderdiagnose und/oder –zielen, wie bei folgenden Beispielen: „Förderdiagnose: Der Schüler kann bereits einige Buchstaben in Druckschrift schreiben. Seine Stifthaltung wirkt allerdings noch sehr verkrampft. Dadurch sind manche Buchstaben etwas „verwackelt“. Förderziel: Der Schüler lernt alle Buchstaben in Druckschrift schreiben. Die Kraft in den Händen wird gesteigert, wodurch sich seine Stifthaltung und Schreibweise verbessert. Förderprogramm: Wöchentlich wird ein neuer Buchstabe in Druckschrift erlernt. Durch gezielte Übungen (Zeitungen zerknüllen, kneten, …) wird die Kraft in der Hand gesteigert.“ (8301-OÖ) „Statuserhebung: Xxx spricht zu Hause nur türkisch > geringer Wortschatz, schlechtes Textverständnis … Maßnahmen, Programm: Arbeit mit dem Wörterbuch fördern, Arbeit mit Texten (Rätsel, Lesetests), viel Lesen …“ (1801-W) Manchmal bestehen sie aber auch einfach in einer stichwortartigen Auflistung möglicher Unterrichtsmaterialien: „Folgende Arbeitsmaterialien werden hauptsächlich verwendet: - das Montessori – Material - selbst hergestellte Spiele - Arbeitsblätter, die Aufgaben in kleine Schritte einteilen - Tabellen - Rechnen mit der kybernetischen Methode - usw.“ (12201-T) In einigen wenigen Plänen werden Fördermaßnahmen auch als organisatorische Lösungen verstanden: „Bereits durchgeführte Maßnahmen: Förderunterricht, Integrationslehrer/in, …“ (15501Bgld.) „Betreuung durch Teamlehrerin 4 Stunden in der Kleingruppe“ (1905-W) „5. Besondere Fördermaßnahmen: Stundenverteilung der Stützlehrers D: 4 EH im Klassenverband der 3. LG E: 3 EH im Klassenverband der 3. LG M: 4 EH Einzelunterricht in Absprache mit dem Lehrer der 3. LG“ (7801-OÖ) IFP – S.131
Bei einem Bundesländervergleich ist festzustellen, dass in Niederösterreich, Vorarlberg, Salzburg und der Steiermark nur in sehr wenigen der ausgewählten Pläne Maßnahmen zu finden sind, in Kärnten, Tirol und Wien bei 75% und in Oberösterreich bei allen Plänen.
Sollte man übrigens der Meinung sein, dass ein Förderplan nur dann ein Förderplan ist, wenn er die drei zentralen Elemente Lernausgangslage, Ziele und Maßnahmen zumindest enthält, ohne dabei noch genauer auf die Qualität einzugehen, würden nur 16 der ausgewählten 50 Förderpläne, also nur rund ein Drittel, weiterhin als Förderpläne bezeichnet werden dürfen. Diesbezüglich zeigt ein Bundesländervergleich folgende Verteilung:
Tabelle 44: Verteilung der „vollständigen“ Förderpläne (= zumindest die drei zentralen Elemente Ausgangslage, Ziele, Maßnahmen sind enthalten)
Ausgewählte Förderpläne insgesamt Vollständige Förderpläne (n) % (auf das Bundesland bezogen)
B 1 0 0
K NÖ 4 10 1 1 25 10
OÖ 8 7 88
S 4 0 0
Stmk. 6 0 0
T 4 3 75
V 3 1 33
W 10 3 33
A 50 16 32
4.2.6. Notizen
Damit wichtige Informationen aus Gesprächen nicht verloren gehen, schlagen die schriftlichen Richtlinien auch das Element Notizen vor. Bei sieben der 50 ausgewählten Förderpläne (= 14%) gibt es solche Eintragungen, wobei es sich zumeist um Anmerkungen zu Gesprächen mit den Eltern oder sonstigen Erzieher/innen der folgenden Art handelt: „2003/04: Ständiger Kontakt mit den Erziehern, erster Kontakt mit der Mutter bei der Erstkommunikation – sehr distanziert, kein Interesse! 2004/05: Ständiger Kontakt mit den Erziehern, keine Elternkontakte“ (7310-OÖ) „Ende 2003: Gespräch mit SD xxx“ (8901-OÖ) „4.11.05 / 12.00: Telefongespräch mit Fr. xxx (Frühförderin) – Terminvereinbarung 9.11.05 / 13.00: Gespräch mit Fr. xxx: Leistungsfeststellung, Lernfortschritte, Fördermaßnahmen, Förderprogramm, Sozialverhalten zuhause / i. d. Schule / Abschluss der Betreuung voraussichtlich Jänner“ (16203-Stmk.)
IFP – S.132
„Großmutter (Analphabetin) kann nicht helfen, zeigt sich sehr gesprächsbereit, möchte Hortplatz anfordern! (ende Nov.)“ (504-W) Einmal fand sich ein Elternbrief aufgrund nicht zufrieden stellender Schülerleistungen mit sechs sehr normativ gehaltenen Lernhinweisen wie z.B. „1. Beginne rechtzeitig für Schularbeiten und Tests zu lernen.“ (7308-OÖ), ein anderes Mal eine Mischung aus Beobachtungen und Gesprächsnotizen: „Leistungsabfall Mitte des 2. Semesters In der Klasse gut integriert, fährt auf Schulveranstaltung mit Information am Elternsprechtag an die Mutter über die Fördermöglichkeiten seitens des AMS für die Berufsausbildung“ (7801-OÖ) Insgesamt scheint es so zu sein, dass Elterngespräche bzw. die Einbeziehung anderer Personen (Erzieher/innen, Therapeut/innen, SPZ-Leiter/innen) entweder kaum stattfinden oder kaum aufgezeichnet werden. Die wenigen vorhanden Notizen geben zumeist Auskunft, dass und wann ungefähr Gespräche stattgefunden haben, sagen aber eher weniger über die Gesprächsinhalte selbst aus.
4.2.7. Exemplarische Schülerleistungen
In fast allen schriftlichen Richtlinien seitens der Landesschulbehörden wird als letztes Element die Einbeziehung exemplarischer Schülerleistungen vorgegeben. Die Inspektorin aus Oberösterreich geht sogar soweit, dass sie den idealen Förderplan, visionär gedacht, überhaupt im Sinne eines Lernportfolios sieht (vgl. IOÖ, 8f), der Inspektor aus Tirol könnte sich ebenfalls eine Weiterentwicklung der Förderpläne in Richtung Portfolio vorstellen, da damit die ständige Lernbegleitung gut dokumentierbar wäre (vgl. IT, 12). Bei den 50 ausgewählten Förderplänen sind bei keinem einzigen Förderplan exemplarische Schülerleistungen zu finden. Warum dies so ist, kann hier nicht ergründet werden, eine Diskussion darüber und ob die Lehrer/innen mit der von uns angedachten Zweiteilung des Förderplanes in einen schmalen offiziellen Teil mit persönlichen Daten und regelmäßig zusammengefassten
Förderprozessen
(Lernausgangslage,
Ziele,
Fördermaßnahmen,
Evaluation, neue Ziele, …) sowie einen nicht weiterzugebenden Datenerhebungsteil (siehe auch Kapitel 3.6.6.) animiert werden könnten, gemeinsam mit den Schüler/innen exemplarisch Schülerleistungen zu sammeln und diese als eine Evaluationsgrundlage zu nehmen, wäre aber sicher wichtig.
IFP – S.133
4.2.8. Weitere Elemente
Laut internationalen Gepflogenheiten und wissenschaftstheoretischen Überlegungen wären zusätzlich noch folgende Elemente sinnvoll und notwendig:
eine umfassende Kind-Umfeld-Analyse (Familiensituation, Wohnsituation, bevorzugte Freizeitaktivitäten, Lernbetreuung nach der Schule)
Platz für die eigene Stimme der Schüler/in, der Eltern, der Mitschüler/innen, weiterer Erziehungspersonen (Partizipation),
Platz für die Stärken der Schüler/innen,
die Einbeziehung der Lernumgebung, also des Lehrverhaltens, der Lernmitteln, Lehrmethoden, des Klassenklimas, des Sitzplatzes in Diagnose und Maßnahmen (systemisches Vorgehen) sowie
die Rahmenbedingungen der Förderung (personell, materiell, organisatorisch).
Die ausgewählten Förderpläne wurden daher auch darauf untersucht, ob sie solche oder bisher überhaupt noch nirgends erwähnte Elemente beinhalten. Das Ergebnis ist nicht besonders erbaulich:
Obwohl den Inspektor/innen grundsätzlich bewusst ist, dass bei der Erhebung des IstStandes, der Lernausgangslage auch eine umfassende Kind-Umfeld-Analyse erfolgen sollte, wird darauf aber weder in den allgemeinen Richtlinien hingewiesen, noch ist in den Musterplänen,
wenn
überhaupt,
ausreichend
Platz
für
die
Beschreibung
der
Familiensituation, der Wohnsituation, bevorzugte Freizeitaktivitäten und Lernbetreuung nach der Schule vorgesehen. Dementsprechend ist in jenen Ländern, in denen die Führung eines Förderplanes für jedes Kind mit SPF verpflichtend vorgesehen ist, so gut wie nie eine ausführliche Kind-UmfeldAnalyse zu finden. Rühmliche Ausnahme bildet ein ausgewählter Förderplan aus Tirol (11702-T), wobei sich dieser aber nicht auf den Musterförderplan aus dem Internet stützt sondern auf den IEP von Eggert (2000). Ansonsten gibt es nur in Wien Aussagen zum familiären Umfeld. Gleich bei vier (von 10) Plänen sind Aussagen wie z.B. diese zu finden: „Familiäre Situation: Einzelkind, bei den Eltern Vater: Klima- und Heizungsinstallateur Muter: zuhause IFP – S.134
gute Zusammenarbeit mit der Schule (ev. ‘Druck’ durch die Großmutter > ‘besonderes Lerntraining’ in Englisch)“ (1002-W) „Familiäre Situation: … Xxx wird von seiner Mutter wie ein Kleinkind behandelt. Die Mutter packt seine Schultasche, was zur Folge hat, dass er selbst keine Ahnung hat, wo seine Sachen sind. Selbst in der 2. Klasse [HS, Anm. d. Verf.] durfte er nach einem Lehrausgang so wie die anderen nicht bei der U1 Kagran entlassen werden, sondern musste bis zur Schule zurückgebracht werden. Heuer haben dies seine Eltern immerhin erlaubt. Xxx hat einen 2-jährigen, sehr lebhaften Bruder. Sein Vater schaltet sich nur dann ins Schulgeschehen ein, wenn er sich beschweren will. So meint er einerseits, die Disziplin der Klasse funktioniere nicht, von der mangelnden Disziplin seines Sohnes spricht er aber nicht. Xxx kommt aber nach wie vor oft zu spät oder gar nicht in die Schule (speziell bei Lehrausgängen), wird aber von zuhause immer gedeckt.“ (1901-W) Insgesamt kann damit bloß bei fünf von 50 Förderplänen (vier davon aus Wien, einer aus Tirol) eine umfassendere Kind-Umfeld-Analyse festgestellt werden.
Ähnlich sieht es bei den anderen Aspekten aus: -
Berücksichtigung der eigenen Stimme der/des Schülerin/ Schülers: Nie! Dort, wo vom Konzept her zumindest einmal der Platz dafür vorgesehen wäre, findet sich unter dem Titel Selbsteinschätzung wiederum nur eine Beschreibung des Schülers in der dritten Person (11702-T).
-
Platz für die Elternstimmen wäre unter dem Titel „Elternsicht“ zwar im Formular des SPZ Altenfelden vorgesehen, diese Spalte wird aber von den Lehrer/innen nicht ausgefüllt (z.B. 7310-OÖ). Im Tiroler Musterplan werden die Eltern mit den Kästen Derzeitige Zusammenarbeit mit den Eltern und Wie können wir die Eltern einbinden? von vornherein eher als „Laienhelfer/innen“ definiert. Aber selbst dieser Kasten wird von einem/einer der beiden Tiroler Lehrer/innen, die den Musterförderplan verwendet, einfach weggelassen. (12903-T)
-
Für die Stimme der Mitschüler/innen oder sonstiger Personen, die an der Erziehung beteiligt sind, ist in keinem Förderplan ein Platz vorgesehen.
-
Für die Stärken des/der Schülers/Schülerin ist zumindest in einigen Musterplänen ein Kasten zu finden, wobei dieser meistens nur sehr spärlich bis überhaupt nicht ausgefüllt ist (z.B. 3203-NÖ, 8901-OÖ). Wiederum bildet Wien die rühmliche Ausnahme, wo in immerhin vier von 10 Plänen die Stärken ein Thema sind und zumindest stichwortartig etwas dazu ausgesagt wird (z.B. 504-W, 305-W).
IFP – S.135
-
Systemisch-konstruktivistisches Herangehen, indem die Aspekte der Lernumgebung bei Diagnose und Maßnahmen ebenfalls berücksichtigt werden, weist kein einziger der 50 Pläne auf.
-
Aussagen
zu
den
Rahmenbedingungen
personellen, werden
in
materiellen einigen
wenigen
und
organisatorischen
Plänen
vollkommen
unsystematisch unter der Rubrik Maßnahmen getätigt (z.B. 8907-OÖ). Zumeist wird dazu aber nichts ausgesagt.
Nicht erwartete und damit überraschende Elemente haben sich in zwei Förderplänen gefunden: Zum einen ist dies der bereits oben erwähnte Elternbrief wegen schlechter Schulleistungen (7308-OÖ), zum anderen findet sich in einem Plan ein Lernvertrag mit dem Schüler (17101-Stmk.). Beide Elemente stellen sich bei näherer Betrachtung aber als sehr normativ und weniger partizipativ heraus.
Somit bleibt festzuhalten, dass die bisherige Analyse in Österreich verwendeten Förderpläne den Eindruck erhärtet, dass die Förderplanarbeit noch stark im individualtheoretischen Paradigma steckt und große Entwicklungsmöglichkeiten in Bezug auf die im angelsächsischen Raum als selbstverständlich gesehene Partizipation aufweist. Dass sich die Diagnose aus grundsätzlich zwei sehr unterschiedlichen Schritten zusammensetzt, der Beobachtung / Datensammlung und der Auswertung / Interpretation der Daten, die im Prozess unbedingt getrennt werden sollten, wird kaum thematisiert und findet daher auch kaum Eingang in die Förderpläne. Dementsprechend ist die ISTStanderhebung oft eine Mischung aus Beobachtung und Interpretation. Mit einer Zweiteilung (vgl. Kapitel 3.6.6.) könnte unserer Meinung nach hier mehr Klarheit geschaffen werden.
4.3. Handhabung Es wurde bereits mehrmals erwähnt, dass einerseits von den Förderplänen nicht auf den förderdiagnostischen Prozess geschlossen werden kann. Andererseits sollte jeder Förderplan gewisse Grundinformationen über die Handhabung aufweisen, die besonders bei der Weitergabe an bisher nicht am Prozess beteiligte Personen bedeutsam werden.
4.3.1. Verantwortliche Personen, Kooperation bei Erstellung
IFP – S.136
So sollte es wohl selbstverständlich sein, dass auf jedem Plan klar ersichtlich ist, wer ihn erstellt hat und welche Personen an der Erstellung beteiligt waren. Bereits weiter oben wurde dargelegt, dass nur in acht von 50 Plänen (= 16%) auch tatsächlich vermerkt ist, wer für die Erstellung des Planes verantwortlich ist. In allen schriftlichen Richtlinien wird darauf hingewiesen, dass der Förderplan allen Lehrer/innen, die das Kind unterrichten, zur Verfügung stehen soll. Bei nur insgesamt 3 Plänen, also rund 5%, werden zumindest die Namen der weiteren Teammitglieder vermerkt. Inwiefern diese bei der Erstellung beteiligt sind, kann damit nicht erläutert werden. In Tirol sieht der Musterförderplan vor, dass alle unterrichtenden Lehrer/innen mit ihrer Unterschrift bestätigen, dass sie den Förderplan eingesehen haben. In den vier Tiroler Plänen ist auf keinem eine solche Unterschrift zu finden.
4.3.2. Einbeziehung externer Gutachten
Wenn Gutachten beiliegen, sollte klar erkenntlich sein, dass die Erziehungsberechtigten einer Weitergabe zustimmen. Nur weil sie den Klassenlehrer/innen in der Volksschule einmal die Gutachten ausgehändigt wurden, kann daraus nicht unbedingt geschlossen werden, dass diese auch an weitere Personen weitergereicht werden dürfen. In keinem einzigen Plan war diesbezüglich eine Information zu finden.
4.3.3. Zeitabläufe, Adaption/Evaluation
Um auch als nicht direkt am Prozess beteiligte Person mit den vorhandenen Plänen etwas mehr anfangen zu können wäre eine zeitliche Zuordnung der Eintragungen sehr wichtig. Bei der Analyse der Förderpläne stellt sich dieser Aspekt als ein großer Schwachpunkt heraus. Bei kaum einem Plan ist eine halbwegs durchgehende und nachvollziehbare zeitliche Zuordnung der Eintragungen zu finden. Da die meisten Pläne (30 von 50) sich auf ein Schuljahr beziehen (14 davon auf das während der Befragung aktuelle Jahr 2005/06, fünf auf das Jahr davor und der Rest davon ohne klare Zuordnung zu einem konkreten Schuljahr), kann bei vielen von ihnen vermutet werden, dass die ersten Eintragungen irgendwann um den Schulbeginn herum gemacht werden. Die spärlich vorhandenen IFP – S.137
Zeitangaben (nur in 12 von 50 Fällen) bestätigen diese Vermutung: Als erster feststellbarer Zeitpunkt finden sich bei diesen 12 Fällen 9-mal die Monate September oder Oktober angeführt.
Acht Förderpläne von 50 werden bereits länger als ein Jahr geführt; vier davon über 2 Jahre, drei Pläne über drei Jahre und einer bereits 4 Jahre lang. Auch in diesen Plänen finden sich kaum zeitliche Angaben. Das Setzen von Förderzielen und –maßnahmen verlangt das Abstecken eines überschaubaren Zeitrahmens, innerhalb dessen die Erfüllung der gesetzten Ziele als wahrscheinlich angesehen werden kann. Bevor dann neue Ziele festgelegt werden, gilt es, die bisherigen Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Untersucht man die ausgewählten Pläne dahingehend, stellt man fest, dass nur in 5 der 50 Pläne eine Evaluation durchgeführt wird: einmal zu Weihnachten 2005 (17101-Stmk.), einmal zum Schulschluss 2004/05 (11702-T), einmal in jedem Quartal des Jahres 2005/06 (13601-T) und zweimal semesterweise (5402-NÖ, 16203-Stmk). 19 weitere der 50 ausgewählten Pläne sehen zwar einen Evaluationszeitpunkt grundsätzlich vor, die diesbezüglichen Spalten bleiben aber unausgefüllt. Es gibt sogar Pläne, die zwar das laufende Schuljahr nach Trimester gliedern, die Ziele aber bereits am Schulanfang für das gesamte Jahr festlegen, also keine Zwischenevaluation durchführen (z.B. 7309-OÖ, 17901Stmk.). Auch bei vielen Plänen, die bereits länger als ein Jahr geführt werden, sind kaum Adaptierungen zu erkennen. So finden sich z.B. im Plan 8901-OÖ, der bereits drei Jahre lang geführt wurde, unter der Rubrik Mathematik folgende handschriftlichen Eintragungen – vollständig und ohne Auslassung zitiert und in der selben Handschrift, also von der selben Lehrperson geschrieben: „Sept. 2002: ZR 20, Rechenoperationen im 1. und 2. Zehner, Wiederholen der 1. Schst. Nov. 2004: Wiederholung des ZR 100 – Zu- u. Wegzählen v. E (mit Über-, Unterschreitung), Zu- und Wegzählen v. Z gerade Erarbeiten d. Malreihen 2 / 10“ (8901-OÖ) Selbst bei jenen Plänen, die mit umfangreichen Lernziellisten arbeiten, wird oft anstelle eines Datums bloß ein Hakerl beim Erreichen eines Zieles eingetragen. Somit finden sich zwar z.B. im Plan 18607-K eine Menge Hakerl, da dort die Lernzielliste aus Salzburg verwendet wird, es ist aber überhaupt keine Aussage möglich, wann und in welchen Abständen adaptiert wurde, obwohl dieser Plan bereits seit drei Jahren geführt wird. IFP – S.138
Somit ist auch bezüglich der Adaption und Evaluation der Förderpläne ein sehr hoher Entwicklungsbedarf feststellbar. Von einer regelmäßigen Ergänzung, wie das die schriftlichen Richtlinien fordern, ist die Praxis weit weg, auch wenn die Ergebnisse der Lehrerbefragung ein etwas besseres Bild zeichnen (vgl. Kap 3.6.3.)
4.3.4. Verzahnung mit dem Unterricht / der Leistungsbeurteilung
Individuelle Förderziele und -maßnahmen müssen mit dem Unterricht für die gesamte Klasse verzahnt werden, wenn man einen gemeinsamen Unterricht aller Schüler/innen und nicht lauter parallel ablaufende Einzelförderungen haben will. Der einzelne Förderplan informiert über spezielle Entwicklungsschwerpunkte, die letztlich aber erst in der alltäglichen Unterrichtsarbeit umgesetzt werden können und damit auch in Bezug mit dieser geplant werden müssen. Dietrich Eggert (2000) sieht daher in seinem IEP pro Gegenstand ein Blatt vor, auf dem zuerst das gemeinsame Lernvorhaben und dazu dann die individuellen Abstimmungen bezüglich der Ziele und Methoden angeführt werden. Untersucht man die 50 ausgewählten Förderpläne nach einem Bezug zum gemeinsamen Klassenstoff, so wird man aber in keinem einzigen Fall fündig. Nirgendwo sind die für das einzelne Kind geplanten Maßnahmen irgendwie mit der gesamten Planung in Verbindung gebracht. In Kärnten sieht der Musterförderplan zwar ein Blatt für die mittelfristige Planung vor. Da aber die speziellen Fördermaßnahmen auf einem anderen Plan zu planen sind, ist auch hier keine Verbindung zwischen den Einzelmaßnahmen und dem Klassenunterricht zu sehen. Auch in diesem Bereich ist daher hoher Entwicklungsbedarf zu diagnostizieren.
4.3.5. Einsichtnahme, Kontrolle
Die Schulaufsichtsbeamt/innen Österreichs sind durchwegs der Meinung, dass die Förderpläne nicht als Geheimpapiere betrachtet und somit interessierten und mit dem jeweiligen Kind in Beziehung stehenden Personen auch einsichtig gemacht werden sollen. Auf den analysierten Plänen war bei keinem irgendwo eine Information zu ersehen, dass eine solche Einsichtnahme einmal vorgenommen worden ist. Es fanden sich auch auf keinem einzigen Plan leeren Zeilen oder Kästen, wo Platz für eventuelle Vermerke diesbezüglich vorgesehen worden wäre. Bezüglich Kontrolle sagen die schriftlichen Richtlinien, dass dafür Leitung und Schulaufsicht zuständig seien. In Tirol sieht der Musterförderplan sogar vor, dass der IFP – S.139
Schulleiter den Plan unterschreiben und stempeln muss und eine Kopie bei ihm aufliegt. Der erstmals erstellte Förderplan ist dort auch dem/r SPZ-Leiter/in vorzulegen. Von allen 50 Plänen ist auf dreien, also auf bloß 6%, ein Vermerk zu finden, dass der/die Leiter/in den Plan eingesehen hat, keiner dieser drei Pläne stammt aus dem Land Tirol, sondern interessanterweise aus den beiden Ländern der Gruppe C, die in Bezug auf die Führung von Fördeplänen bei ASO-Kindern überhaupt keine Vorschriften haben (14004-V, 3803-NÖ, 3203-NÖ).
4.3.6. Weitergabe
Bei keinem einzigen Plan, auch bei den Plänen mit einer Laufzeit von mehr als 2 Jahren waren Informationen darüber zu finden, dass der beigelegte Plan eventuell schon einmal weitergegeben worden ist. Bei dem Plan mit einer vierjährigen Laufzeit wurden zwar in jedem Jahr andere Vorlagen verwendet, es geht aber nirgendwo hervor, ob dafür verschiedene Lehrer/innen oder immer die gleiche Lehrperson verantwortlich ist (7312OÖ). Auch bezüglich der Weitergabe findet sich auf keinem Musterplan ein vorgesehener Leerplatz.
4.4. Bewertung und Typologisierung Als Herausforderung wird gesehen, das richtige Maß beim Erstellen eines Förderplans zu finden.
Hilfreiche
Kriterien
dafür
sind
„Überschaubarkeit“,
„Flexibilität“
und
„Praktikabilität“.77 Vor allem die Flexibilität soll durch die Pläne nicht eingeschränkt sein, denn „die Wirkungen von Fördermaßnahmen sind nur zum Teil vorhersehbar und neue Situationen lassen sich nicht vorab berechnen. So müssen individuelle Maßnahmen immer wieder neu angepasst und sich plötzlich ergebende Gelegenheiten für Anregungen ergriffen werden.“ (Matthes et al. 2004, S. 75)
Versucht man die analysierten Förderpläne abschließend zu bewerten und zu typologisieren, so steht man dabei vor keiner einfachen Aufgabe. Besondere Typen von Förderplänen springen nicht wirklich ins Auge, ausgenommen der Typ „Jahresplanung für 1 Kind mit SPF“. Entgegen obiger Forderung nach Flexibilität
77
vgl. auch Sächsisches Staatsministerium 2005, S. 87 IFP – S.140
sticht bei den meisten Plänen nämlich das statische Element ins Auge. So wie es bisher notwendig war, einmal zu Beginn des Jahres eine Jahresplanung für die gesamte Klasse zu machen, so wird nun in vielen Fällen anstelle dessen eben eine Jahresplanung für die einzelnen Kinder mit SPF gemacht. Ob und in welchem Ausmaß diese dann zu weiteren Planungsarbeiten herangezogen wird, ist aus den analysierten Plänen nicht ersichtlich. Jedenfalls beinhaltet dieser Typ spezifische Lernziele für ein Kind mit SPF, nicht unbedingt aber Maßnahmen und zugrunde liegende Ausgangsdiagnose. Dem Typ Jahresplanung für 1 Kind mit SPF (kurz: Jahresplanung) können insgesamt 34 der 50 Pläne zugeordnet werden, wobei aufgrund der Form noch Untertypen benannt werden können: -
Typ Jahresplanung, freie Form (25 Pläne): keine einheitliche Form, zumeist von den Lehrer/innen oder verschiedenen SPZ selbst erstellt, orientiert an einem Musterplan aus dem eigenen oder einem anderen Bundesland (z.B. 7312-OÖ, 18304-Stmk.)
-
Typ Jahresplanung, Pensenbuch (6 Pläne): hier kommen entweder die Lernziellisten
des
Salzburger
Musterplanes
(vollständig
oder
auch
nur
auszugsweise) oder selbst erstellte Lernziellisten über wenigstens ein Schuljahr zum Einsatz. Zumindest am Ende jeden Semesters ist eine Adaptierung vorgesehen. (z.B.: 9503-S, 3301-NÖ) -
Typ Jahresplanung, nur bereichsbezogene Ziele (3 Pläne): hier werden nicht für die Unterrichtsgegenstände, sonder ausschließlich für die Basisbereiche wie Motorik, Wahrnehmung, Kognition, etc. Ziele und Maßnahmen geplant. Letztlich sind dies lauter Pläne, die sich ausschließlich am Tiroler Musterplan orientieren (z.B. 12903T, 14004-V)
Der bereits einmal erwähnte „Gruppenplan“ legt ebenfalls Jahresziele fest, allerdings nicht nur für ein einzelnes Kind mit SPF sondern für alle Kinder mit SPF in einer Klasse. Dabei werden mehrere Kinder zu Gruppen mit den gleichen Zielen zusammengefasst. Die Schülergruppen differieren von Gegenstand zu Gegenstand. Unter den 50 Plänen findet sich dieser Typ nur einmal (3803-NÖ).
Die restlichen Pläne können keinem Typ mehr zugeordnet werden. Es handelt sich dabei um eine
ausführliche
zusammenfassenden
Wochenplanung Bericht
aus
samt dem
Reflexionsspalte Vorjahr
(7308,
aufbauend OÖ),
auf
einem
zusammenfassende IFP – S.141
Entwicklungsberichte in Form eines Gutachtens (z.B. 7801-OÖ, 16703-Stmk.) oder reine IST-Standerhebungen (z.B. 1002-W, 3001-NÖ), reine Grobziele für 2 Monate in M/D (1003-W), pflichterfüllendes Ausfüllen vorgeschriebener Bereiche ohne auch nur eine Spur von ernsthafter förderdiagnostischer Auseinandersetzung (z.B. 7310-OÖ) oder Konvoluten aus verschiedenen Vordrucken, Checklisten, Gutachten (z.B. 8901- OÖ, 14606-V).
Für eine abschließende Bewertung aller 50 Pläne werden die Qualitätskriterien des Sächsischen Bildungsministeriums für einen Förderplan herangezogen, die da lauten: -
„Er beinhaltet konkrete Ziele der Förderung für dieses Kind und für einen überschaubaren Zeitraum ausgehend von seinem aktuellen Entwicklungsstand.
-
Aufgeführt werden die vorgesehenen Maßnahmen für die Förderung, die beteiligten Personen und Zeitpunkte für Zwischenbilanzen.
-
Er verknüpft die schulischen mit den außerschulischen Fördermaßnahmen für dieses Kind.
-
Der Förderplan ist ein Arbeitsinstrument der Lehrer, die den Schüler in ihrem Unterricht fördern. Er muss für sie realistisch, überschaubar, handhabbar und flexibel sein und er begleitet den Schüler.“ (Sächsisches Bildungsministerium 2005, S. 130)
Da das zuletzt angeführte Kriterium von uns nicht bewertet werden kann, beschränken wir uns auf die ersten drei Kriterien. Eine diesbezügliche Analyse der 50 ausgewählten Pläne zeigt folgendes:
Konkrete Ziele wurden in immerhin 42 Fällen (= 84 %) angeführt, in nur mehr 13 (= 26 %) bauten diese auch wirklich auf den momentanen Entwicklungsstand auf und nur drei dieser Pläne (= 6 %) beschränkten diese auf noch einen überschaubaren Zeitraum.
In 26 Fällen (= 52 %) werden Fördermaßnahmen vorgesehen, konkrete Zeitpunkte für Zwischenbilanzen führen nur mehr drei dieser Pläne an (= 6 %) und die beteiligten Personen werden in keinem Fall (= 0 %) genannt.
Eine Verknüpfung von schulischen und außerschulischen Fördermaßnahmen ist in keinem einzigen Förderplan (= 0%) zu finden.
Weiter oben wurde festgestellt, dass nur 16 der ausgewählten 50 Förderpläne, also nur rund ein Drittel, weiterhin als Förderpläne bezeichnet werden dürfen, wenn man zumindest das Vorhandensein der drei zentralen Elemente Lernausgangslage, Ziele und Maßnahmen als IFP – S.142
notwendiges
Kriterium
voraussetzt.
Berücksichtigt
man
zusätzlich
noch
die
Qualitätsmerkmale des Sächsischen Bildungsministeriums, dann dürfte keiner der 50 Pläne als guter Förderplan eingestuft werden. Dies vor allem deshalb, weil nirgendwo schulische und außerschulische Fördermaßnahmen auch nur ansatzweise verknüpft werden (was allerdings die österreichische Schulbehörde nicht wirklich erwartet), die verantwortlichen Personen nicht genannt werden und so gut wie nie Zwischenbilanzen vorkommen. Insgesamt also ein großes Entwicklungsfeld für die Zukunft.
IFP – S.143
5. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für Österreich 5.1. Zusammenfassung Was ein individueller Förderplan (IFP) ist, welche Bedeutung er hat und welche Ziele damit verfolgt werden, wird in grundlegenden Bereichen in Österreich und in den oben angeführten Ländern annähernd gleich gesehen. Es handelt sich um einen Plan, der – wie der Begriff schon sagt – dazu da ist, eine individuelle Förderung zu unterstützen, indem der Prozess systematisiert und verschriftlicht wird. Einigkeit herrscht darüber, dass eine Ausgangssituation definiert wird (Diagnose), anschließend Ziele gesetzt, Fördermaßnahmen in die Wege geleitet und die Ergebnisse nach einem gewissen Zeitraum überprüft werden.
Die Beispiele, die im internationalen Teil der vorliegenden Studie präsentiert werden, machen jedoch einen ganz großen Unterschied zu Österreich deutlich, nämlich die Einbindung der Eltern und der Schüler/innen. Geschieht das in Österreich nur in einem sehr geringen Ausmaß, so gehört das in den skandinavischen Ländern so wie in den USA und Kanada zu den unabdingbaren Voraussetzungen. Eltern werden auf ihre Rechte hingewiesen, von der Schule eingeladen am Prozess teilzunehmen und gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern Verantwortung zu übernehmen. Daraus resultiert auch ein ganz wesentlicher Unterschied für die Förderplanarbeit: Weil eine Verständigung über die Ausgangssituation so wie über Ziele und Wege, auf denen ans Ziel gelangt werden soll, stattfinden muss, kommt der Prozess- und Reflexionscharakter stärker zur Geltung. Förderpläne können keine Antwort auf die Frage geben, ob Integration bzw. Inklusion die alleinige schulische Organisationsform im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit SPF darstellt oder ob eine Mischung aus Integration und Sonderschulen der angemessene Weg ist. Wenn jedoch Förderpläne in der Integration zur Anwendung kommen, sprechen sie im internationalen Bereich auch den Aspekt des gemeinsamen Lernens an. Hier bestehen in Österreich deutliche Defizite: Der Bezug zum gemeinsamen Lernen in der Klasse und die Einbeziehung der schulischen Lernumwelt spielt hier in der Reflexion über
IFP – S.144
Förderpläne eine deutlich untergeordnete Rolle.78 Auch die außerschulische Lernumwelt wird in Österreich kaum berücksichtigt.
Innerhalb Österreichs besteht zwischen den einzelnen Bundesländern der gravierendste Unterschied darin, dass ein Teil seinen Lehrerinnen und Lehrern das Führen von Förderplänen auf dem Erlasswege vorschreibt (Kärnten, Oberösterreich, Salzburg, Steiermark und Tirol), der andere sie in der pädagogischen Diskussion für sinnvoll hält und empfiehlt, jedoch keine dienstrechtlich relevante Forderung daraus macht.
Die einzelnen Erlässe unterscheiden sich zwar in Nuancen, sie sind jedoch nicht so unterschiedlich, dass sie in der pädagogischen Arbeit zu deutlich anderen Ergebnissen führen würden.
Klar erkennbare Unterschiede bestehen zwischen der Einschätzung der Situation durch die Landesschulinspektoren/innen und jener durch die Lehrer/innen. Erstere beurteilen die Lage deutlich positiver und zwar hinsichtlich folgender Bereiche:
-
Situation der Aus- und Fortbildung Unter allen befragten Lehrerinnen und Lehrern sind nur 23,4 Prozent zufrieden mit der Aus- und Weiterbildung und sogar in einem Bundesland wie Tirol, das massiv und flächendeckend in diesen Bereich investiert hat, wird die Fünfzig-ProzentMarke nicht erreicht (46%).
-
Bedeutung der Sonderpädagogischen Zentren und ihrer Mitarbeiter/innen Von den LSI wird den SPZ-Mitarbeiter/innen eine ganz große Bedeutung in der Förderplanarbeit zugesprochen. In der Lehrer/innen-Befragung spiegelt sich das nicht wider. So sagt nur annähernd ein Viertel, dass bei der Erstellung das SPZ involviert und etwas mehr in den Qualitätssicherungsprozess eingebunden war.
Wenn ein lernbehindertes Kind – wie es im Stützsystem vor allem in der Hauptschule häufig vorkommt – von Sonderpädagogen/innen auf dem Gang oder in einem Nebenraum unterrichtet wird – müsste in einem Förderplan thematisiert werden, welche Möglichkeiten es gäbe, den Unterricht in sinnvoller Weise im Klassenverband zu ermöglichen. 78
IFP – S.145
-
Wichtigkeit der Förderpläne Nur knapp die Hälfte der
Lehrer/innen
hält
die Förderpläne
für die
sonderpädagogische Arbeit für sehr wichtig bzw. wichtig, ganz im Gegenteil zu den LSI, die alle von der Bedeutung dieses Instrumentes völlig überzeugt sind.
-
Weitergabe der Förderpläne an den Nahtstellen Mehr als die Hälfte der Befragten hat bereits Schüler/innen mit SPF aus anderen Schulen übernommen. Schaut man sich das Verhalten dieser Gruppe an, so wird deutlich, dass ein großer Teil (38%) einfach mit einem neuen Förderplan begonnen hat, ohne bei der Vorgängerschule nachzufragen. 11% fragten zwar nach, blieben dabei aber erfolglos.
-
Einbindung der Eltern Je nach Schulart wird nur von 16 bis 20 Prozent der Lehrer/innen den Eltern ein prinzipielles Mitspracherecht bei der Förderplanerstellung eingeräumt und nur ca. die Hälfte sagt, dass die Eltern überhaupt ein Recht auf Einsichtnahme in den Förderplan haben. In den verwendeten Förderplänen kommen die Eltern so gut wie nicht vor.
-
Förderpläne und Leistungsbeurteilung Mehr als die Hälfte der Lehrer/innen gibt an, Schwierigkeiten im Zusammenhang einerseits mit individueller Förderung und andererseits mit dem Messen am Maßstab der verbindlichen Normen des schulstufenbezogenen Lehrplans zu haben.
Vor allem die Analyse der 50 zufällig ausgewählten Förderpläne zeigt, dass insgesamt noch ein hohes Entwicklungspotential bezüglich der praktischen Umsetzung der Individuellen Förderpläne in Österreich besteht und die theoretische Grundlegung noch viel zu stark auf dem medizinischen bzw. individuumstheoretischen Behinderungsparadigma basiert.
IFP – S.146
5.2. Empfehlungen, Maßnahmen für eine nachhaltige Verankerung Für die Verankerung bedeuten die Diskrepanzen zwischen der Sichtweise der Schulaufsicht und jener der Lehrer/innen, dass einerseits verstärkt auf die Bedürfnisse der in der Förderplanung Tätigen geschaut werden muss, damit nicht ein Scheingebilde aufgebaut wird, das der schulischen Wirklichkeit nicht gerecht wird. Andererseits scheint es aber auch notwendig zu sein, dass beide Seiten ihre Sichtweisen noch stärkerer bezüglich des theoretischen Hintergrundes und internationaler Entwicklungen hinterfragen.
Im Folgenden versuchen wir auf Basis der nationalen und internationalen Erfahrungen und Erkenntnisse Maßnahmen für eine möglichst umfassende und nachhaltige Verankerung der Förderplanung im österreichischen Schulsystem zu empfehlen. Dabei werden die laut Strittmatter (vgl. 2001) für eine nachhaltige Implementierung von Neuerungen in einer Organisation notwendigen drei Elemente (können – müssen – wollen) berücksichtigt.
Aus dem derzeitigen Stand der Entwicklung in Österreich halten wir es für notwendig, über folgende Bereiche nachzudenken, sich über verbindliche Kriterien zu einigen und strukturelle Vorkehrungen für die Umsetzung zu treffen. -
Formale Kriterien
-
Partizipation / Kooperation
-
Pädagogische Umsetzung
-
Qualitätssicherung
-
Aus-, Fort- und Weiterbildung
-
Unterstützungsnetzwerke
-
Definition von Erlässen
-
„Mehrwert“ für Lehrer/innen
a) Formale Kriterien Bei den Vorschlägen für die Gestaltung von Förderplänen halten wir es für wichtig, das richtige Maß zu finden. Auf der einen Seite sind Eckpunkte, die einen Förderplan definieren wichtig, auf der anderen Seite dürfen jedoch die Kriterien der „Überschaubarkeit“, Flexibilität“ und „Praktikabilität“ nicht außer Acht gelassen werden. Ein Mindestmaß an Festlegung erfordern jedoch folgende fünf Bereiche:
IFP – S.147
-
Elemente eines Förderplans (siehe Kap. 2.2.3)
Neben persönlichen und anamnestischen Daten eine Beschreibung des Ist-Standes, darauf
aufbauende
Rahmenbedingungen
Schwerpunkte der
der
Förderung
Förderbereiche (personell,
samt
materiell,
Zielsetzungen, organisatorisch),
Fördermaßnahmen (methodisch-didaktische Überlegungen), Evaluationsergebnisse und Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung (neue Ziele, Fördermaßnahmen, Evaluationsergebnisse usw.).
-
zeitliche Abläufe (siehe Kap. 2.2.2)
Zusammenstellung eines Förderplanteams, Feststellen der Ausgangssituation/des IstStandes,
Festlegen der Förderschwerpunkte
und Zielsetzungen,
Planung der
Fördermaßnahmen, Überprüfung, Evaluation (mindestens trimestermäßig)
-
Umfang von Förderplänen / Dokumentation
Förderpläne sollten in ihrem Kernteil sehr schmal sein. Dazu empfiehlt sich eine Trennung in einen „Dokumentationsteil mit Gutachtencharakter“, der möglichst kurz ist, einen Berichtscharakter hat und dessen Weitergabe mit dem Schülerstammblatt geregelt ist. Der andere Teil ist eine „prozessorientierte Datensammlung“ mit einem Portfolioteil für die Hand der Schüler/innen bzw. Eltern so wie Checklisten zum Arbeitsverhalten und sonstige Beobachtungsbögen, Tagebuchaufzeichnungen, … für die Hand der Lehrer/innen. Dieser zweite Teil sollte nicht weiter gegeben werden. Die Analyse der den Fragebögen beigelegten Förderplänen zeigte, dass ganz wesentliche Elemente bei den in Österreich erzeugten Förderplänen fehlen: die Stimme der Schüler/innen, Eltern, Assistenten/innen so wie sonstiger Personen. Das sollte sich bei zukünftigen Plänen ändern, ohne dass der Umfang in einer nicht mehr bewältigbaren Weise erweitert wird.
-
Verhältnis des Förderplans zur Unterrichtsvorbereitung (Tagesplanung, mittelfristige Planung)
Im internationalen Bereich bilden die methodisch-didaktischen Überlegungen in den Förderplänen eine ganz wesentliche Rolle. Zumindest stichwortartig müsste angeführt sein, mit welchen Maßnahmen die Lehrer/innen die gemeinsam gesteckten Ziele erreichen wollen, denn bei der Evaluation muss u.a. auch die Frage gestellt werden, ob die Methoden geändert werden müssen oder nicht. Um von einer individuumszentrierten IFP – S.148
Sichtweise weg und zu einer systemisch-kostruktivistisch orientierten Handlungsweise hin zu kommen, ist unbedingt ein Bezug zur Planung des gesamten Unterrichts und der gesamten Lernumgebung (Lehrmethoden, Lernstrategien, Lernmittel, Mitschüler/innen, Lehrperson) herzustellen. In keinem der analysierten Förderpläne war ein solcher Bezug zu finden. Auch zu außerschulischen Maßnahmen sollte eine Verknüpfung hergestellt werden.
-
Evaluation
Sollen Förderpläne die Grundlage für eine systematische Förderung bilden, wird es notwendig sein, zu bestimmten Zeitpunkten (zumindest trimesterweise) zu analysieren, wie weit die gesteckten Ziele erreicht wurden, wie angemessen die verwendeten Methoden waren und welche Veränderungen in diesem Prozess vorgenommen werden müssen. Bei kaum einem der analysierten Pläne ist dieser Punkt wirklich erfüllt.
b) Partizipation / Kooperation (Kap. 3.6.1 und 3.6.2) Auf die Frage, ob Eltern ein Mitspracherecht bei der Erstellung von Förderplänen hätten, antworteten 66 Prozent mit „Nein“ und 53 Prozent sagten, dass diese nicht einmal ein Einsichtsrecht hätten. In Bezug auf die Schüler/innen sind diese Werte noch höher. D.h. von Partizipation kann daher in Österreich nur sehr bedingt gesprochen werden. Wollen wir uns hier internationalen Gepflogenheiten annähern, müssten vor allem in zwei Bereichen Schüler/innen und Eltern stärker eingebunden und in den Förderplänen Platz für deren eigene Stimme vorgesehen werden. Anregungen dazu haben wir im internationalen Teil und obigen Kapiteln angeführt. -
Erstellung des Förderplans
-
Evaluation
c) Pädagogische Umsetzung -
individuelle Förderung vs. Unterricht im Klassenverband
In der Befragung der Lehrer/innen wurde sehr deutlich die Schwierigkeit artikuliert, die sich aus der Notwendigkeit der individuellen Förderung und des Unterrichts einer ganzen Klasse – vor allem in großen ASO-Klassen der Sonderschule – zeigt. Als ein Lösungsansatz wurden „Gruppenförderpläne“ genannt. Insgesamt ist eine stärkere Vernetzung der individuellen Förderziele mit dem gesamten Unterrichtsgeschehen und IFP – S.149
der außerschulischen Förderung anzustreben. Es wird noch einer intensiven Diskussion mit Lehrer/innen bedürfen, die in solchen Klassen unterrichten.
-
Kooperation bei der Umsetzung
Die Befragung der Lehrer/innen und die Analyse der Förderpläne zeigt ziemlich deutlich, dass Förderplanarbeit in Österreich in erster Linie eine Einzelarbeit der Lehrperson ist, die den Sonderpädagogikpart innehat. Für eine Qualitätssteigerung wird es unbedingt notwendig sein, die Kooperation zwischen den Lehrkräften zu forcieren.
d) Qualitätssicherung Wenn im Zusammenhang mit Förderplänen von Qualität gesprochen wird, sind in erster Linie die Diagnose, die methodisch-didaktische Umsetzung der Maßnahmen, die Maßnahmenkontrolle (Evaluation) und die Kooperation gemeint. Auf nachstehend angeführten
Ebenen
müssten
systematische
Qualitätsentwicklungs-
und
-
sicherungsprozesse initiiert und im Laufen gehalten werden.
-
schulische Ebene
Bereitstellung
entsprechend
ausgebildeter
Lehrpersonen,
Vorhandensein
von
Zeitschienen für Kooperation der beteiligten Lehrer/innen, verbindliche Einbindung der Eltern und Schüler/innen -
regionale Ebene
Stärkere Einbindung der SPZ. Nur 21 Prozent der Befragten gaben an, dass SPZMitarbeiter/innen an der Förderplanerstellung beteiligt waren und nur 30 Prozent hatten bisher im Sinne einer Qualitätsentwicklung und -sicherung mit jemandem vom SPZ gesprochen. -
nationale Ebene
Hier böte es sich an, im Projekt „Qualität in der Sonderpädagogik“ systematisch am Teilbereich „Förderpläne“ weiter zu arbeiten und im Sinne einer Qualitätsagentur ein laufendes Monitoring durchzuführen und die Ergebnisse wieder in den schulischen Arbeitsprozess rückzubinden. Zusätzlich sollte bundesweit empfohlen werden, dass auch bei der Erstellung individueller Förderkonzepte gemäß des Fördererlasses „Besser Fördern“ ebenfalls Förderpläne erstellt und laufend adaptiert werden sollten.
IFP – S.150
e) Aus-, Fort- und Weiterbildung Wie die Studie ergeben hat, ist weniger als die Hälfte der Lehrer/innen von der Wichtigkeit der Förderpläne überzeugt. Das bedeutet, dass vor allem die Fortbildung über die Inhalte die Bedeutung der Förderpläne transportieren muss, denn wenn die Lehrer/innen nicht überzeugt sind, wird auch die Umsetzung darunter leiden. Mit dem derzeitigen Aus- und Fortbildungsangebot ist der überwiegende Teil der Lehrer/innen nicht zufrieden. Woran das liegt, konnte nicht erfragt werden; es wird jedoch die Aufgabe auf regionaler Ebene sein, die Bedürfnisse zu eruieren und dann mit einem entsprechenden Angebot zu befriedigen. Folgende drei Bereiche sollten einer genauen Betrachtung unterzogen werden: -
Inhalte
-
Neueinsteiger/innen
-
Kooperation
Die Frage nach den Inhalten lässt sich mit einem Blick auf die Tabelle 25 im vorliegenden Bericht beantworten. Sind zu einem bestimmten Zeitpunkt alle betroffenen Lehrer/innen mit einem entsprechenden Angebot versorgt, ist in den darauffolgenden Jahren
immer
wieder
zu
schauen,
auf
welchem
Wissensstand
sich
die
Neueinsteiger/innen befinden. Längerfristig gesehen muss es zu einer engen Kooperation zwischen Schulbehörde und Ausbildungsinstitutionen kommen, weil sonst immer auf dem Fortbildungswege versucht werden muss, die Lehrer/innen mit dem entsprechenden Wissen zu versorgen. An allen Pädagogischen Hochschulen sollte laut den Wünschen der Schulaufsichtsbeamt/innen in allen Lehramtsstudien das Thema Förderpläne ausreichend stark verankert werden. Eine Öffnung der APS-Angebote für die Berufsschul- und Gymnasiallehrer/innen sollte in den zukünftigen PHs kein Problem mehr darstellen.
f) Unterstützungsnetzwerke Aufbauen
nationaler,
regionaler
und
lokaler
Unterstützungsnetzwerke
zur
schwerpunktartigen Weiter- und Fortbildung inklusive Erfahrungsaustausch so wie zur Steuerung der Qualitätssicherungsmaßnahmen (unter Leitung der Schulaufsicht und in Zusammenarbeit
mit
den
SPZ,
den
Pädagogischen
Hochschulen
und
den
Bildungsregionen. IFP – S.151
Als Teil dieses Netzwerkes könnte – auf lokaler Ebene – pro Schule ein/e Koordinator/in bzw. Multiplikator/in für alle sonder- und integrationspädagogischen Belange strukturell verankert werden (wie es an allen HS auch Koordinator/innen in den leistungsdifferenzierten Gegenständen gibt), der/die auch für die Umsetzung individueller Förderpläne und individualisierter Fördermaßnahmen Ansprechpartner/in für alle wäre. Dieser Vorschlag würde die Situation in den Schulen sehr gut treffen, da schon jetzt die Daten der empirischen Erhebung zeigen, dass die Kollegen/innen die wichtigsten Ansprechpartner/innen sind.
g) Definition von Erlässen
-
Richtlinien vs Freiräume
Wie in vielen anderen schulischen Bereichen stellt sich auch hier die Frage wie die Erlässe formuliert sein sollen, dass sie einerseits die wünschenswerten zentralen Elemente hinsichtlich Gestaltung, pädagogische Umsetzung und administrative Handhabung enthalten, andererseits jedoch auch die entsprechenden Freiräume für die Arbeit der Lehrer/innen ermöglichen. Sinnvoll und notwendig erscheint uns die Erstellung bzw. Adaptierung schlanker, schriftlicher Regelungen seitens der Länder mit einer möglichst einheitlichen und untereinander abgestimmten Vorgangsweise. Es sollte dabei zu einer Abschwächung des Dokumentationscharakters und zu einer deutlichen Verankerung des Prozesscharakters, des systemisch-konstruktivistischen Denkens, der Einbeziehung der Lernumgebung so wie der Leistungsbeurteilung kommen.
-
Datenschutzproblematik
Es sollte eine Abklärung der Datenschutzproblematik bei der Weitergabe innerhalb der Pflichtschulen erfolgen. Wegen des Arbeits- und Sozialverhaltens, das aus den Förderplänen abgelesen werden kann, ist die Weitergabe an den Schnittstellen VS-HS, VS-AHS bzw. HS-PTS besonders problematisch. Auf der einen Seite wurde schon vor Jahren der Erziehungsbogen abgeschafft, auf der anderen Seite würde er auf dem Wege der Förderpläne für bestimmte Schüler/innen wieder eingeführt. Geklärt gehört auch die Weitergabe an schulexterne Personen (Clearing, …) so wie die Aufbewahrungsfrist am Ende der Schullaufbahn. Aber auch zwischen Kindergarten und Volksschulen sollte es zu einer Kooperation kommen, um nicht ganz vorne mit dem IFP – S.152
Erheben des Ist-Standes anfangen zu müssen (sowohl bei eindeutig beeinträchtigten als auch bei entwicklungsgefährdeten Kindern).
-
ASO-Lehrplan
Im derzeitigen Entwurf des neuen ASO-Lehrplans ist bereits ein Textbaustein formuliert, der die Verankerung der Förderpläne im Lehrplan festschreiben soll. In Kreisen von Sonderpädagogikexperten/innen sollte durchaus noch diskutiert werden, ob die folgende Formulierung ausreichend und passend ist: „Individuelle Förderpläne sind Planungs- und Reflexionsinstrumente für die Förderung von Schülerinnen und Schülern. Die Unterrichtsthemen werden mit den in den Förderplänen beschriebenen Methoden erarbeitet. Ziel ist es, das individuelle Entwicklungspotenzial der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen. Individuelle Förderpläne werden in der Allgemeinen Sonderschule durch die Klassenlehrerin bzw. den Klassenlehrer und in der Integration durch die zusätzlich eingesetzte Lehrerin bzw. den zusätzlich eingesetzten Lehrer erstellt und aktualisiert. An der Förderplanung sind alle Lehrerinnen und Lehrer, die den Schüler bzw. die Schülerin unterrichten, beteiligt. Wünsche und Vorstellungen von Erziehungsberechtigten und Schüler/innen werden so weit als möglich berücksichtigt. Gegebenenfalls fließen Meinungen und Vorschläge von Expert/innen außerschulischer Einrichtungen und von Maßnahmenträgern ein. Individuelle Förderpläne enthalten die Beschreibung des pädagogischen IstZustandes, die Definition der angestrebten Förderziele, die Zusammenstellung der beabsichtigten Fördermaßnahmen und Methoden, die Angabe des vorgesehenen Zeitraumes und die Überprüfung der Maßnahmen und deren Modifikation. Mit der Erstellung der Individuellen Förderpläne ist nach einer vier- bis sechswöchigen Beobachtungsphase zu beginnen. Eine Überprüfung und Adaptierung der festgelegten Ziele ist mindestens zweimal jährlich durchzuführen.“ h) „Mehrwert“ für Lehrer/innen Als letzter Punkt möchten wir noch ganz kurz einen Bereich anschneiden, der wir für sehr wichtig halten, nämlich die Frage, was Lehrer/innen neben ihrer intrinsischen Motivation, sich mit diesem Thema intensiv auseinander zu setzen, noch dazu bewegen könnte, dies zu tun.
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Tätigkeitsbereich C
Aus den Rückmeldungen der Lehrer/innen geht eindeutig hervor, dass Förderplanarbeit eine zusätzliche Belastung in ihrer Vorbereitungsarbeit darstellt. D.h. man wird nicht die IFP – S.153
gesamte Arbeit dem Tätigkeitsbereich B zuordnen können, sondern einen Teil auch in den Tätigkeitsbereich C einfließen lassen müssen.
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Pädagogik vs Dienstrecht
Gerade in der Integration kommt es immer wieder vor, dass sich Lehrer/innen, die den Sonderpädagogikpart einnehmen, zu den Jüngsten an einer Schule gehören und dann bei einem Rückgang der Klassen als erste gehen müssen. Das geschieht in der Regel unabhängig davon, ob sie mit ihrer Qualifikation dringend an der Schule benötigt werden oder nicht. Es
würde
einen
großen
Motivationsschub
bedeuten
und
eine
große
Qualitätsverbesserung für die Schule selber bringen, wenn hier die Qualifizierung vor dem Dienstrecht, d.h. vor dem Vorrückungsstichtag käme.
5.3. Diskussionsfragen, Offene Fragen Schon die im vorhergehenden Kapitel angeführten Maßnahmen und Empfehlungen sind nicht als apodiktische Vorgaben zu verstehen, sondern als Anregungen, die auf Grund der Ergebnisse der Untersuchung einen gewissen Plausibilitätscharakter besitzen, aber selbstverständlich noch zur Diskussion stehen und in dieser auch einer Ausdifferenzierung und einer Überprüfung auf ihre Umsetzbarkeit bedürfen.
Noch offener sind die nachstehend angeführten Punkte. Hier lassen sich auch auf Grund der Untersuchung noch keine sehr klaren Lösungsansätze formulieren, jedoch lässt sich mit Gewissheit sagen, dass eine intensive Auseinandersetzung notwendig ist, wenn der Förderplanprozess im Sinne von Qualitätsentwicklung vorangetrieben werden soll. -
Rolle der SPZ-leiter/innen: Sind sie Quasi-Inspektor/in oder Berater/in? Ist es überhaupt möglich diese Doppelfunktion angemessen wahrzunehmen? Gibt es einen Rollenkonflikt zwischen Sonderschuldirektor/in und SPZ-Leiter/in und inwiefern wirken sich diese Doppelfunktionen auf die Förderplanarbeit aus? Welchen pädagogischen Ansatz verfolgen sie (individualtheoretisch – systemtheoretisch)? Sind die Ressourcen vorhanden, damit sie die ihnen zugeschriebenen Aufgaben erfüllen können?
IFP – S.154
-
Einige Bundesländer empfehlen sehr umfangreiche Listen als Hilfe für die Lehrer/innen, andere wollen nur wesentliche Grundzüge vorgeben, weil ansonsten die Gefahr besteht, dass anstelle einer individuellen Herangehensweise ein formales „Abhakerln“, ein wenig zielführendes Erfüllen einer formell erforderlichen Dokumentationspflicht wird. Wie kann man diesen Widerspruch lösen?
-
Einerseits wird eine umfangreiche Diagnose empfohlen, und wirklich verstehende Diagnostik ist auch sehr komplex, andererseits steht die Befürchtung im Raum, dass die Lehrer/innen die Idee des IFP nicht annehmen, wenn es zu kompliziert ist. Inwiefern sollten/ könnten hier Expert/innen des SPZs zumindest bei der Erstellung der Erstdiagnose aushelfen?
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Inwiefern wäre die niederländische Variante eine gute Lösung: Zur Feststellung eines Förderbedarfs werden externe Expert/innen zugezogen und relativ eindeutige Kriterien erstellt. Ist einmal der Förderbedarf festgestellt, so werden die Ressourcen aufgeteilt: einen kleinen Teil bekommt der/die externe Experte/in des jeweiligen Förderschwerpunktes, der Rest geht an die Schule. Dort gibt es allerdings keine fixen Zweitlehrer/innen in Integrationsklassen, sondern flexibel einsetzbare „remedial
teachers“,
Stützlehrer,
die
mit
den
Klassenlehrer/innen
in
unterschiedlichem Umfang kooperieren. Der/ Die externe Experte/in hat die Aufgabe der Erstellung der Fördergutachten, des Förderplanes, der Beratung der Lehrer/innen an den Schulen, der Absprache mit den Eltern, der regelmäßige Adaptierung der Förderpläne. Die Stütz- und Kassenlehrer/innen haben dann die Aufgabe, die in Kooperation mit ihnen erstellten Förderpläne in der täglichen Unterrichtsarbeit umzusetzen. -
Bisherige Erfahrungen zeigen, dass verpflichtende Fortbildung oft auf der formalen Ebene stecken bleibt und wenig Auswirkungen auf die Praxis zeigt. Andererseits fehlen sowohl den SL, aber besonders den VL und HL, Diagnose- und Methodenkompetenzen. Wie kann hier seitens der Schulbehörde sinnvoll agiert werden?
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Wie kann noch „Mehrwert“ für die Lehrer/innen erzeugt werden? Ist „Mehrwert“ überhaupt notwendig? Was empfinden Lehrer/innen als „Mehrwert“, der sie anspornen würde, Tätigkeiten zu übernehmen, die zumindest am Anfang deutlich mehr Arbeit bedeuten würden?
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Nimmt man die Idee der differenzierten und individualisierten Förderung ernst, dann ist die Förderplanarbeit (Ist-Stand Erhebung der Lernausgangslage, individualisierte IFP – S.155
Lernziele und Fördermaßnahmen) eigentlich für alle Kinder und daher für alle Lehrer/innen notwendig. Durch die Fokussierung der Diskussion um die IFP auf den sonderpädagogischen Bereich wird dies aber etwas Besonderes. Ist die momentane Diskussion eher kontraproduktiv für die Idee, förderplandiagnostisches Vorgehen in den Köpfen aller Lehrer/innen zu verankern? (Sonderstatus der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, und die Praxis in I-Klassen, dass die Kinder mit SPF individuell gefördert werden und die VS und HS Kinder alle die gleichen Lernziele in der gleichen Zeit erfüllen müssen, wird zusätzlich zementiert) -
In welchem Verhältnis sollen die IFP zu Lehrplan und den Bildungsstandards stehen? Die Zukunftskommission hat ja die Sonderpädagogik ausgenommen, weil hier zuviel Heterogenität vorhanden ist. Wenn aber mit dem neuen Lehrplan wie in der VS und HS wieder jahrgangsbezogene Ziele festgeschrieben werden, die zwar ev. an die Schüler/innen besser angepasst sind als die jetzigen, dann müssten doch auch im ASO-Bereich Bildungsstandards im Sinne von Mindeststandards formuliert und überprüft werden?
-
Stellen sie sich bitte vor, sie befinden sich im Jahr 2016 als Lehrer/in, SPZ-Leiter/in, BSI, LSI, Ministerialbeamt/in. Die Arbeit mit dem IFP ist dann bereits optimal umgesetzt und selbstverständlicher Prozess-Standard in der Sonderpädagogik. Was wäre in den 10 Jahren alles geschehen?
IFP – S.156
6. Literatur- und Materialverzeichnis
6.1. Bücher, Broschüren, (gedruckt)
Erlässe,
Richtlinien,
sonstige
Texte
Arnold, K.-H. / Kretschmann, R.: Förderdiagnostik, Förderplan und Förderkontrakt: Von der Eingangsdiagnose zu Förderungs- und Fortschreibungsdiagnosen. in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2002, S. 266 – 271 Arnold, K.-H. / Kretschmann, R.: Förderpläne, Konflikte und professionelle Kooperation. in: Zeitschrift für Heilpädagogik, 2005, S. 2 - 10 Arnold, K.-H.: Sonderpädagogische Begutachtung und Förderungsplanerstellung: Ein Strukturschema. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 33 – 44 Bernd-Schmidt, K. et al.: Sonderpädagogischer Förderbedarf, Förderbereiche, Förderschwerpunkte. in: Zeitschrift für Heilpädagogik 1995, S. 323 – 333 Bm:bwk (Hrsg.): Förderpläne – Beispiele aus den einzelnen Bundesländern. Integration in der Praxis. Klagenfurt: Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung I, Heft 19, März 2004 Bm:bwk (Hrsg.): Voneinander lernen. Ratgeber zur Integration. Schulrecht – Info. Wien: S.Melzer Druck Ges. m. b. H, 2001 BMUK (Hrsg.): Förderdiagnostik und Förderpläne für Kinder mit SPF. Integration. Sekundarstufe I. Klagenfurt: Zentrum für Schulentwicklung, Bereich I, Heft November 1998 Boban, I. / Hinz, A.: Förderpläne – für integrative Erziehung überflüssig!? Aber was dann?? in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 131 – 144 Brunner, Ilse/Schmidinger, Elfriede: Gerecht beurteilen. Portfolio: die Alternative für die Grundschulpraxis. Linz : Veritas, 2000 Brunner, Ilse/Schmidinger, Elfriede: Leistungsbeurteilung in der Praxis. Linz : Veritas, 2001 Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim: Beltz 1998 Eggert, D.: Von den Stärken ausgehen. Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in der Lernförderdiagnostik. Dortmund 2000 Eggert, D.: Von der Testdiagnostik zur qualitativen Diagnose in der Sonderpädagogik. in: Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim: Beltz 1998, S. 16 – 38 European Agency: Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Countries. Middelfart: European Agency, 1993 European Agency: Special Needs Education in Europe. Middelfart: European Agency, 2003 Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995 Feuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995 Feyerer, E.: Pädagogik und Didaktik integrativer bzw. inklusiver Bildungsprozesse, in: BEHINDERTE, Heft 1/03, 26. Jg., 2003b, S. 38 – 53
IFP – S.157
Feyerer, E.: Pensenbuch (Eine Beurteilungsmappe für Volksschulintegrationsklassen), Linz, Eigenvervielfältigung und Vertrieb durch das Pädagogische Institut des Bundes in Oberösterreich, 1991 Feyerer, E.: Veränderung des Menschenbildes in der Pädagogik. Die Entwicklung von der Segregation über die Integration zur Inklusion. Grundlegende Konsequenzen für das pädagogische Handeln vor Ort. In: Inklusive Pädagogik – vor Ort – verwirklichen. Im Gedenken an Jakob Muth – zehnjähriger Todestag, Dokumentation, Schulamt für den Stadtkreis Aachen, 2003a, S. 29 – 45 Finnish National Board of Education: National Core Curriculum for Basic Education 2004. Vammala 2004 Hildeschmidt, A.: Ökosystemische Diagnostik: Bewältigung des Alltags in Familie und Schule. in: Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim: Beltz 1998, S. 182 – 193 Jogschies, P.: Tätigkeitsorientierte Planung der sonderpädagogischen Förderung. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 108 – 121 Kooij, R.: Förderdiagnostik als Prozess. in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 55 – 73 Kornmann, R.: Gutachten als Grundlage von Förderplänen. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 45 – 54 Kretschmann, R. / Arnold, K.-H.: Leitfaden für Förder- und Entwicklungspläne. in: Zeitschrift für Heilpädagogik 1999, S. 410 – 420 Kretschmann, R.: Diagnostikausbildung – für aller Lehrerinnen und Lehrer? in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 123 – 137 Länderberichte über die sonderpädagogische Förderung in Deutschland. in: Zeitschrift für Heilpädagogik S. 142 – 175 Ledl, Viktor: Kinder beobachten und fördern. Wien: Verlag Jugend & Volk, 1994 LSR f. Bgld. (Hrsg.): Sonderpädagogik Miteinander. ARGE Regionales Bildungskonzept für den Bezirk Oberwart im Bereich Sonderpädagogik. Eigenvervielfältigung, April 2001 LSR f. K (Hrsg.): Förderpläne für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf; Richtlinien. Rundschreiben Nr. 8/2004 vom 21.1.2004 LSR f. K (Hrsg.): Handreichung zum individuellen Förderplan. Klagenfurt: Kärntner Druckerei, keine Zeitangabe LSR f. Stmk. (Hrsg.): Individuelle Förderpläne (IFP) für Schülerinnen/Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF). GZ.: VIII So 1/10 – 2005 vom 6.9.2005 Mand, J.: Förderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik. in: Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim: Beltz 1998, S. 39 – 53 Matthes, G. et al.: Wie kann die Förderplanarbeit gestaltet werden. in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 74 – 84 Matthes, G.: Förderdiagnostik und Förderplanung – ein Modell. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 84 – 96 Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003 Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004 Mutzeck, W.: Grundlegende Aspekte der Diagnostik in der Förderpädagogik. in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 10 – 20 Mutzeck, W.: Kooperative Förderplanung. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 199 – 223 IFP – S.158
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Handbuch zur Förderdiagnostik. Dresden 2005 Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Handbuch zur Förderdiagnostik. Dresden 2003 Sander, A.: Zu Theorie und Praxis individueller Förderpläne für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 14 – 32 Schlee, J.: Diagnostik von Lernprozessen durch Rekonstruktion Subjektiver Theorien. in: Eberwein, H. / Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim: Beltz 1998, S. 66 – 80 Schlee, J.: Fördern als planvolle Veränderung Subjektiver Theorien. in: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Weinheim: Beltz, 2003, S. 178 – 198 Schlee, J.: Lösungsversuche als Problem. Zur Vergeblichkeit der so genannten Förderdiagnostik. in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 23 – 38. Schob, C. / Jainz, A.: Förderplan – Förderplanung. in: Mutzeck, W. / Jogschies, P.: Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Weinheim: Beltz 2004, S. 289 – 292. Specht, W.: Wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche zur Integration behinderter Kinder, Graz: unveröffentlichtes Manuskript (Grundlage für Specht 1993), 1992 Specht, W.: Evaluation der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Lehrerinnen und Lehrern im Schulversuch. Forschungsbericht. Graz: Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung, Abteilung II. 1993 SSR f. W (Hrsg.): Leitfaden zur schulischen Integration in Wien. Wien: Integrationsberatungsstelle, Jänner 2006 Strittmatter, A.: Bedingungen für die nachhaltige Aufnahme von Neuerungen an Schulen. Journal für Schulentwicklung 4/2001, S. 58 - 66 Swedish National Agency for Special Needs Education: Individual Planning in School. Örebro 1998
6.2. Internetquellen http://ris.bka.gv/taweb-cgi/taweb (31.1.2006) BGBl.Nr. 190/1985 ST0085 Verordnung: Lehrplan des Lehrganges zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen zu Sonderkindergärtnerinnen; 19850514 BGBl.Nr. 355/1996 ST0117 Verordnung: Änderung der Verordnung, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule, Hauptschule und der Sonderschulen erlassen werden, Anlage C4; 19960719 http://www.bmbwk.gv.at/ministerium/rs/2005-11.xml (18.4.2006) Bm:bwk (Hrsg.): Neue Regelung: verpflichtendes standortbezogenes Förderkonzept beginnend mit dem Schuljahr 2005/06, Rundschreiben Nr. 11/2005, GZ BMBWK36.300/0068-BMBWK/2005 vom 28. Juni 2005 http://www.lsr-ooe.gv.at/cgi-bin/erlass01.asp?id=594 (30.1.2006)
IFP – S.159
LSR f. OÖ (Hrsg.): Erstellen von Förderplänen für Schüler mit SPF an Sonderschulen bzw. in Integrationsklassen, Erlass B1-112/1-2001 vom 27.11.2001 http://schulen.eduhi.at/spz/SPZ.htm (5.8.2006) PZE Eferding (Hrsg.): Fördermappe.
Ein
Lernbegleiter
für
Kinder
mit
sonderpädagogischem Förderbedarf. Helmut Loidl: Förderplan (Vollversion, light) SPZ Altheim: Förderplanvorlagen SPZ Eferding: Förderplanformular nach Eggert (2000), bearbeitet von H. Reisch http://www.land.salzburg.at/landesschulrat (14.2.2006) LSR f. S (Hrsg.): Schülerbeobachtung und Förderung in der Grundschule. Grundlage für das Einleiten des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
(SPF).
Unterlage
zur
Erstellung
eines
Förderplanes
für
leistungsschwache Schüler/innen. Keine Zeitangabe LSR f. S (Hrsg.): Der individuelle Förderplan. Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule. Keine Zeitangabe http://bsr.tsn.at/sonderpaed/index.php?getPage=div/foerderplan.html (19.2.2006) LSR f. T (Hrsg.): Individuelle Förderpläne – Allgemeines. Innsbruck, Jänner 2003 Formulare wie Förderplan, Beobachtungsbogen, Beobachtungshilfe Powerpoint „Praktische Hinweisen zur Erstellung eines Förderplanes“ http://www.nationalrat.at (19.6.2006) 417 der Beilagen zu den stenografischen Protokollen des Nationalrates XX.GP, Nachdruck vom 19.11.1996 http://www.cisonline.at/assets/Forderplan.doc (13.5.2006) Individueller Förderplan: Mustervorlage für das Land Kärnten Handreichungen (Beobachtungsraster) zur diagnostischen Abklärung http://www.pze.at/spz/leibnitz/foerderplaene/index1.htm (31.7.2006) Wagner, Joe: Fördermaterialien-CD. Letztes Update Nov. 2005 (zu bestellen auch unter
[email protected] oder www.spz-leibnitz.at.tf) http://www.bildungsserver.com/schulen/sonderpaedagogik (31.7.2006) Seite der ARGE Sonderpädagogik im Burgenland http://www.schule.at/index.php?url=kategorien&kthid=5598 (31.7.2006) Übersicht über Materialien zum Thema Förderplanung, auch alle Musterpläne aus den Ländern Kärnten, Salzburg, Tirol http://www.lehrerweb.at > Sonderpädagogik (1.8.2006)
IFP – S.160
Informationen des Wiener Stadtschulrates zur Integration, aber keine Materialien zum Thema Förderpläne http://qsp.or.at (12.8.2006) Specht, Werner et al: QSP. Qualität in der Sonderpädagogik. Fokusthemen. Graz. April 2006a Specht, Werner et al: QSP. Qualität in der Sonderpädagogik. Ausgangspunkte. Graz. April 2006b http://portal.tirol.gv.at/PianoWeb/executeSeminarSearch.show? (31.7.2006) Portal des Pädagogischen Instituts Tirol http://afl.bildung.hessen.de/lc/repost/hso/foerderplaene/material/Individuelle.Foerderplaene. pdf (28.7.2006) Lernen begleiten mit individuellen Förderplänen – Möglichkeiten, Grenzen, Perspektiven. v. Christina Mahrhofer u. Angelika Speck-Hamdan http://edu.gov.mb.ca/ks4/specedu/iep/ (20.8.2006) Individual Education Planning. A Handbook for Developing and Implementing IEP’s http://gssbrakel.de/skhx/sondsch/ravorgab.htm (21.7.06) Rahmenvorgabe und Richtlinien für die sonderpädagogische Förderung in Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen http://home.t-online.de/home/vbe-he/Programm.html (4.11.2004) Grundsatzprogramm des Verbandes Bildung und Erziehung, Landesverband Hessen. http://lehrplan.lernnetz.de/intranet1/index.php?hr=9&link=9&action=baum
(10.7.2006)
Lehrplan „Sonderpädagogische Förderung“ hrsgg. v. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein http://sonderpaedagogik.lernnetz.de/foerderplan.htm Sonderpädagogischen
Förderplan.
Ein
(18.5.2006) Beitrag
zur
Handreichungen
zum
lernprozessbegleitenden
Diagnostik http://www.bildungsportal.nrw.de (20.8.2006) Gemeinsamer Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf http://www.ed.gov/parents/needs/speced/iepguide/index.html (20.7.2006) A Guide to the Individualized Education Program; hrsgg. v. U.S. Department of Education http://www.edu.gov.mb.ca/ks4/specedu/iep (22.7.2006) Individual education planning: a handbook for developing and implementing IEPs. hrsg. v. Minister of Education and Training. http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/iep/iep.html (20.7.2006) Standards for Development, Program Planning, and Implementation 2000 http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/03.html (17.7.2006) Inclusive Education and Classroom Practice in Secondary Education IFP – S.161
http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/04.html (17.7.2006) Summary Report Inclusive Education and Effective Classroom Practice http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/05.html (17.7.2006) Inclusive Education and Effective Classroom Practice http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/06.html (17.7.2006) Special Education across Europe in 2003 http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/08.html (17.7.2006) Special Needs Education in Europe http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/16.html (17.7.2006) Individual Transition Plans – Supporting the Move from School to Employment http://www.integration-bayern.de/schule/bekannt.pdf (18.7.2006) Bekanntmachungen der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst. Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen http://www.kmk.org/doc/beschl/sopale.pdf (20.8.2006) Sonderpädagogische Förderung. Förderschwerpunkt Lernen http://www.kultus-mv.de/_sites/schule/sonderpaedagogik.htm (20.8.2006) Verordnung zur Ausgestaltung der sonderpädagogischen Förderung v. 14. Sept. 1996. Zweite Verordnung zur Änderung der Sonderpädagogischen Förderverordnung vom 6. Juni 2005; §8 Der Förderplan http://www.ldonline.org/ld_indepth/iep/iep_process.html (25.7.2006) IEP. Individualized Education programm. The Process v. Harley A. Tomey, Virginia Department of Education http://www.learn-line.nrw.de (12.8.2006) Individuelle Förderpläne. hsrgg. v. Landesinstitut für Schule/Qualitätsagentur, Soest. http://www.pacer.org/parent/iep.htm (20.7.2006) What Makes a Good Individual Education Plan for Your Child? hrsgg. v. PACER Center (Parent Advocacy for Educational Rights http://www.sonderpaedagogik.bildung.hessen.de/VO_SoPadFord.pdf
(20.7.2006)
Verordnung über die sonderpädagogische Förderung v. 17. Mai 2006; §4 Individuelle Förderplan
6.3. Transkripte IBgld.: Interview mit Robert Novakovits, für die Sonderpädagogik zuständiger BSI im Landesschulrat Burgenland, am 24. Jänner 2006 IFP – S.162
INÖ:
Interview mit Franz Grill, für die Sonderpädagogik zuständiger BSI im Landesschulrat Niederösterreich, am 18. Jänner 2006
IK:
Interview mit Dr. Dagmar Zöhrer, BSI, betraut mit den Agenden der Sonderpädagogik im Landesschulrat Kärnten, am 24. Jänner 2006
IOÖ: Interview mit Dr. Heidemarie Blaimschein, für die Sonderpädagogik zuständige LSI in Oberösterreich, am 13. März 2005 IS:
Interview mit Rudolf Strohbach, für die Sonderpädagogik zuständiger LSI in Salzburg, am 25. Jänner 2006
IStmk.: Interview mit Herbert Buchebner, für die Sonderpädagogik zuständiger LSI in der Steiermark, am 24. Jänner 2006 IT:
Interview mit Josef Federspiel, für die Sonderpädagogik zuständiger LSI in Tirol, am 25. Jänner 2006
IV:
Interview mit Günther Gorbach, für die Sonderpädagogik zuständiger LSI in Vorarlberg, am 25. Jänner 2006
IW:
Interview mit Gerhard Tuschel, für die Sonderpädagogik zuständiger LSI in Wien, am 18. Jänner 2006
GDBgld., GDNÖ, GDK, GDOÖ, GDS., GDStmk., GDT, GDV, GDW, GDBm:bwk: Gruppendiskussion mit allen oben angeführten Inspektor/innen sowie der für die Sonderpädagogik zuständigen Ministerialbeamtin im Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur MR Mag. Lucie Bauer, am 2. März 2006
IFP – S.163
7. Materialanhang Datengrundlage für die Fragebogenverteilung - Rücklauf Verteilt wurden 900 Fragebögen. 697 kamen bis Ende Jänner zurück. Später einlangende Bögen wurden in Graz nicht mehr in den Datensatz aufgenommen. Die Rücklaufquote von 77,4 % kann für eine schriftliche Befragung als hervorragend bezeichnet werden. Nachstehend angeführt sind die Daten, die für die Verteilung relevant waren und hinzugefügt sind in roter Schrift die entsprechenden Zahlen für den Rücklauf.
B
K
NÖ
OÖ
S
Stmk. T
V
W
SO-Schüler/innen
149
579
3318
1717 1067 367
Integrationsschüler/innen
629 778
1745 2470 2324 5788
3320 887 3008 5037 1954 3375
Anteil an allen SPF-Schü
2,70
8,06
Fragebögen pro Bundesl.
24
Rücklauf
14
A
1247
1135
2834 12413
799 2046
589 1724
2979 16426 5813 28839
20,07 17,47 6,78
11,70 7,09
5,98
20,16 100,00
73
181
157
61
105
64
54
181
900
63
99
126
52
97
60
20
123
697*
* 43 Bögen sind den BL nicht zuordbar Schü in SO (% von allen SPF-Schülern) 19,15 24,91 57,33 34,09 54,61 10,87 60,95 65,84 48,75 43,04
Bögen an Lehrer/innen in ASO-Klassen 4 Rücklauf 3 21 B. sind BL nicht zuordb.
19 14
104 36
53 29
33 25
11 12
39 33
36 9
88 46
387 228
Bögen an Lehrer/innen in der Integration (VS/HS) 20
54
77
104
28
94
25
18
93
513
Rücklauf
44
49
83
22
72
22
10
70
392
9
11 B. sind BL nicht zuordb.
77 Bögen enthalten keine Angaben, ob sie aus einer ASO- oder Integrationsklasse stammen
IFP – S.164
Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit ASO-Lehrplan Teilstudie im Rahmen des Projekts „Qualität in der Sonderpädagogik“ (Dr. Werner Specht: ZSE Graz) Projektleiter: Dr. Karl Hauer Projektmitarbeiter: Dr. Ewald Feyerer
Auswahlverfahren 1. Jede/r SPZ-Leiter/in erhält von seiner/ihrer Landesschulinspektor/in so viele Fragebögen, dass sich für das jeweilige Bundesland nachstehend angeführte Gesamtsummen ergeben und das Verhältnis von Sonderschule und Integration entsprechend berücksichtigt ist (In den Klammern ist das Verhältnis zwischen Sonderschule und Integration angegeben). B: 24 (So 4 / Int 20), K: 73 (So 19 / Int 54), NÖ: 181 (So 104 / Int 77), OÖ: 157 (So 53 / Int 104), S: 61(So 33 / Int 28), Stmk: 105 (So 11 / Int 94), T: 64 (So 39 / Int 25), V: 54 (So 36 / Int 18), W: 181 (So 88 / Int 93) 2. Die sich im Einzugsbereich des SPZ´s befindenden Schulen (Sonderschulen, Volksschulen, Hauptschulen), in denen sich Schüler/innen mit SPF, die den ASO-Lehrplan in mindestens einem Gegenstand haben, befinden, werden in alphabetischer Reihenfolge aufgelistet. 3. Je nach der Anzahl der vom/von der LSI zugeteilten Fragebögen sollen nun Schulen ausgewählt werden und zwar von vorne im Alphabet beginnend. (Für jeden Fragebogen eine eigene Schule) 4. Haben Sie für die Befragung in der Integration eine gerade Anzahl von Bögen erhalten, teilen sie diese gleich auf VS und HS auf. Bei einer ungeraden Anzahl wird eine HS mehr ausgewählt. 5. Sollte es in einem SPZ-Bereich weniger Sonderschulen als Fragebögen für Sonderschulen geben (z.B. nur eine Schule, aber drei Bögen), dann soll die Auswahl nach der alphabetischen Reihung der Familiennamen der Lehrer/innen erfolgen. 6. In der Integration müsste es sich ausgehen, dass pro Schule nicht mehr als ein Fragebogen zum Einsatz kommt. Es sollte in den ausgewählten Schulen jene/r Lehrer/in genommen werden, deren/dessen Familienname im Alphabet am weitesten vorne steht. Sollte es sich dennoch nicht ausgehen, analog zu Pkt. 5 vorgehen. 7. Verweigert ein/e Lehrer/in oder führt er/sie keinen Förderplan, soll die nächste Person, die den Auswahlkriterien entspricht, genommen werden. Für die Aussagekraft der Studie ist es sehr wichtig, für jede Verweigerung bzw. jeden Ausfall den wirklichen Grund zu erfahren. Wir bitten Sie daher, eine Tabelle nach folgendem Muster zu führen und mit den Fragebögen nach Graz zu schicken. Schultyp (VS, HS, SO)
Geschlecht
Grund des Ausfalls (z.B. führt keine Förderpläne; hat kein Interesse; will keine Zeit für die Befragung opfern; …)
Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit ASO-Lehrplan Teilstudie im Rahmen des Projekts „Qualität in der Sonderpädagogik“ (Dr. Werner Specht: ZSE Graz) Projektleiter: Dr. Karl Hauer Projektmitarbeiter: Dr. Ewald Feyerer
Schärding/Linz, im November 2005
Sehr geehrte Frau Kollegin! Sehr geehrter Herr Kollege! Individualisierung und Differenzierung kann als das Kernelement sonderpädagogischer Förderung bezeichnet werden. Besondere Bedeutung kommt dabei dem so genannten „Individuellen Förderplan“, der in der deutschsprachigen Literatur auch als „Förderplan“, „Sonderpädagogischer Förderplan“ oder „Individueller Entwicklungsplan“ bezeichnet wird, zu. Da bei der schulischen Betreuung von schwerstbehinderten Schülerinnen und Schülern Förderpläne und die damit verbundene individuelle Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung in Form verbaler Zeugnisse schon zur unbestrittenen Selbstverständlichkeit geworden sind, soll im vorliegenden Projekt der Fokus auf der Verwendung von Förderplänen bei Kindern und Jugendlichen mit einer Lernbehinderung (ASO-Lehrplan in mindestens einem Gegenstand) in allen Organisationsformen liegen. (Dies vor allem vor dem Hintergrund der Neugestaltung des ASO-Lehrplans) Neben der Auswertung der deutsch- und englischsprachigen Literatur zu diesem Thema steht eine umfangreiche Befragung von Lehrerinnen und Lehrern, die bereits einen Förderplan im Zusammenhang mit der sonderpädagogischen Betreuung von sogenannten „ASO-Schüler- /innen“ führen, im Mittelpunkt der empirischen Erhebung. Für eine Qualitätssteigerung in diesem Bereich ist es ganz besonders wichtig, dass Sie Ihre Erfahrungen an Kolleginnen und Kollegen weiter geben. Wir sind daher sehr interessiert daran, von Ihnen zu erfahren, wie Sie die Aus-, Fort- und Weiterbildung im Zusammenhang mit Förderplänen sehen, wie es um das Unterstützungsangebot (personell, materiell) steht, welche Faktoren die Erstellung qualitätsvoller Förderpläne beeinflussen, wie Förderpläne konkret entwickelt werden, was an Nahtstellen passiert und wie wichtig Förderpläne für Ihre sonderpädagogische Arbeit sind. Besonders hilfreich wäre es, wenn Sie einen Förderplan, den Sie als für Sie typisch bezeichnen, auswählen, kopieren, anonymisieren und dem Rückkuvert beilegen. Die Ergebnisse der Untersuchung werden allen interessierten Lehrerinnen und Lehrern zugänglich gemacht, sobald die Studie beendet ist. Geplant ist dies für Dezember 2006. Geben Sie bitte den ausgefüllten Fragebogen samt anonymisiertem Förderplan in den beigefügten Umschlag und retournieren Sie das verschlossene Kuvert an das SPZ, von dem Sie den Fragebogen erhielten. Die Fragebögen werden vom SPZ verschlossen an das Zentrum für Schulentwicklung in Graz geschickt und dann ausschließlich von den Autoren der Studie (Hauer/Feyerer) ausgewertet. Niemand sonst erhält Einsicht. Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit Karl Hauer e.h.
Ewald Feyerer, e.h.
Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) mit ASO-Lehrplan Teilstudie im Rahmen des Projekts „Qualität in der Sonderpädagogik“ (Dr. Werner Specht: ZSE Graz) Projektleiter: Dr. Karl Hauer Projektmitarbeiter: Dr. Ewald Feyerer
Fragebogen für Lehrer/innen [ Integration
ASO-Klasse ]
(Bitte Zutreffendes ankreuzen)
1. Wie viele individuelle Förderpläne(IFP) für Schüler/innen mit SPF haben Sie bisher entwickelt? (in Ihrer Hauptverantwortung, nicht Mitarbeit) _________ (ungefähre Anzahl) 2. Für wie viele Schüler/innen führen Sie im heurigen Schuljahr einen Förderplan?
____ (Anzahl)
3. Wie gut fühlen Sie sich für diese Tätigkeit ausgebildet? fühle mich sehr gut ausgebildet
++
+
0
-
--
fühle mich überhaupt nicht gut ausgebildet
4. Welche Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten zur Erstellung von Förderplänen standen bzw. stehen Ihnen zur Verfügung? (Mehrfachnennungen möglich)
Literaturstudium Internetrecherche Besuch von PI-Kursen Gespräche mit Kollegen/innen keine
Ausbildung an der Pädak Kurs/Workshop im SPZ Schulinterne Fortbildung Sonstiges: ______________________
5. Wie zufrieden bzw. unzufrieden sind Sie mit dem Aus- und Fortbildungsangebot (im Zusammenhang mit Förderplänen) in Ihrem Bundesland insgesamt? ich bin sehr zufrieden
++
+
0
-
--
ich bin sehr unzufrieden
6. In welchen Bereichen wünschen Sie sich Fortbildungsangebote im Zusammenhang mit dem Führen von individuellen Förderplänen? (Mehrfachnennungen möglich)
Analyse v. Lern- u. Leistungsstand Analyse v. Entwicklungsstand (sozial,emotional...) Analyse v. Lernstrategien d. Schüler /innen Analyse v. Handlungsstrategien d. Schüler/innen Diagnose-Instrumente u. -verfahren Planung individualisierter Förderung (methodisch/didaktische Hilfen) Sprachförderung
Lese- u. Rechtschreibprobleme Rechenprobleme / Dyskalkulie ADS / ADHS Verhaltensauffälligkeit Sinnesbehinderung Körperbehinderung Mehrfachbehinderung Sonstiges: ______________________
7. An wen können Sie sich wenden, wenn Sie Unterstützung beim Führen von Förderplänen benötigen? (Mehrfachnennungen möglich) Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin BSI Eltern Therapeut/in Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Betreuungslehrer/in Logopäde/in Kollegen/innen, die das Kind unterrichten an niemanden Sonstige: ______________
8. An wen haben Sie sich schon gewandt und wie hilfreich war diese Unterstützung für Sie? (Mehrfachnennungen möglich) sehr hilfreich
überhaupt nicht hilfreich
hilfreich
teils-teils
wenig hilfreich
Sonstige: __________ an niemanden
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin BSI Eltern Therapeut/in Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Betreuungslehrer/in Logopäde/in Kollegen/innen, die das Kind unterrichten
9. Welche Materialien stehen Ihnen zur Unterstützung Ihrer förderdiagnostischen Arbeit zur Verfügung und wie hilfreich sind diese? (Mehrfachnennungen möglich)
sehr hilfreich
Muster von Förderplänen Diagnosebögen (Motorik, Sensorik) Lernzielkatalog/e Beobachtungsraster IEP von Eggert CD von Viktor Ledl Pensenbuch Entwicklungsgitter (z.B. v. Kiphard) Förderunterlagen über Motorik Förderunterlagen über Wahrnehmung Differenzierungshilfen für Deutsch Differenzierungshilfen für Mathematik Materialien zur sozialen u. emot. Förderung Materialien zur Konfliktbearbeitung Sonstiges: _______________________
hilfreich
teils-teils
wenig überh. nicht hilfreich hilfreich
10. Würden Sie zusätzliche Unterstützung (personell / materiell), die Ihnen gegenwärtig nicht zur Verfügung steht, benötigen? ja nein Wenn ja: Welche wäre das ganz konkret? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 11. Wer hat bei der Erstellung Ihrer Förderpläne grundsätzlich Mitsprachemöglichkeit? (Mehrfachnennungen möglich)
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Kollegen/innen, die das Kind unterrichten niemand
Schüler/in Eltern Therapeut/in Betreuungslehrer/in Logopäde/in Schulhelfer/in Sonstige: ____________
12. Wer hat bei der Erstellung Ihrer Förderpläne bisher mitgesprochen? (Mehrfachnennungen möglich)
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Kollegen/innen, die das Kind unterrichten niemand
Schüler/in Eltern Therapeut/in Betreuungslehrer/in Logopäde/in Schulhelfer/in Sonstige: ____________
13. Wer hat grundsätzlich die Möglichkeit, in Ihre Förderpläne Einsicht zu nehmen? (Mehrfachnennungen möglich)
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Kollegen/innen, die das Kind unterrichten niemand
Schüler/in Eltern Therapeut/in Betreuungslehrer/in Logopäde/in Schulhelfer/in Sonstige: ____________
14. Wer hat bisher in einen oder mehrere Ihrer Förderpläne Einsicht genommen?
(Mehrfachnennungen
möglich)
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Kollegen/innen, die das Kind unterrichten niemand
Schüler/in Eltern Therapeut/in Betreuungslehrer/in Logopäde/in Schulhelfer/in Sonstige: ____________
15. Mit wem haben Sie über Ihre Förderpläne im Sinne einer Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung gesprochen? (Mehrfachnennungen möglich)
Schulleiter/in SPZ-Mitarbeiterin Schulpsychologie Schularzt/-ärztin Kollegen/innen, die das Kind unterrichten mit niemandem
Schüler/in Eltern Therapeut/in Betreuungslehrer/in Logopäde/in Schulhelfer/in Sonstige: ____________
16. Wurden Ihre Förderpläne schon einmal durch eine/n Vorgesetzte/n kontrolliert? ja nein Wenn ja: Von wem wurden Sie kontrolliert? (Mehrfachnennungen möglich) Schulleiter/in BSI LSI Sonstige: ______________ Welche Konsequenzen hatte diese Kontrolle? (Mehrfachnennungen möglich) keine, denn die Förderpläne (IFP) wurden für in Ordnung befunden. keine, ich bekam aber keine Rückmeldung ob sie passen oder nicht. Ich erhielt Anregungen über die Gestaltung und Umsetzung der IFP. Mir wurden konkrete Unterlagen zur Verfügung gestellt. Es kam zu einer Diskussion über die Qualität von Förderplänen. Mir wurde empfohlen, einen Fortbildungskurs zu besuchen. Mir wurde empfohlen, mich mit dem SPZ in Verbindung zu setzen. Meine Förderpläne wurden kritisiert, ich bekam aber keine Anregungen. Sonstiges: ______________________________________________ 17. Bei der Erstellung von Förderplänen müssen der Lern- und Entwicklungsstand der Schüler/innen festgestellt und darauf aufbauend Fördermaßnahmen entwickelt werden. a) Wie gut gelingt es Ihnen – Ihrer Meinung nach – den individuellen Lern- und Entwicklungsstand festzustellen? ++
+
0
-
--
gelingt meist sehr gut
gelingt oft überhaupt nicht
b) Wie gut gelingt es Ihnen – Ihrer Meinung nach – geeignete Fördermaßnahmen zu entwickeln? gelingt meist sehr gut
++
+
0
-
--
gelingt oft überhaupt nicht
c) Wie gut gelingt es Ihnen – Ihrer Meinung nach – diese Fördermaßnahmen im Unterricht umzusetzen? gelingt meist sehr gut
++
+
0
-
--
gelingt oft überhaupt nicht
18. Was bereitet Ihnen bei der Arbeit mit Förderplänen ganz konkret Schwierigkeiten? Wo tauchen Hindernisse auf? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 19. Was hilft Ihnen bzw. was würde Ihnen helfen, aussagekräftige, handlungsrelevante Förderpläne zu erstellen? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 20. Wie oft pro Schuljahr adaptieren Sie im Durchschnitt einen Förderplan? (Entwicklungsstand erheben, Ziele anpassen, …..) _____ mal (Versuchen Sie bitte,Ihre Antwort in einer ganzen Zahl zu geben)
21. Wie schätzen Sie den Arbeitsaufwand, den Sie mit den Förderplänen haben, ein? sehr hoher + + + Aufwand
++
+
0
-
--
---
sehr niedriger Aufwand
22. Für wie wichtig bzw. unwichtig halten Sie die Förderpläne für Ihre sonderpädagogische Arbeit? sehr wichtig
wichtig
teils – teils
eher unwichtig
sehr unwichtig
23. Förderpläne setzen beim individuellen Niveau des Schülers/der Schülerin an, die Anforderungen des Lehrplans beziehen sich jedoch immer auf eine bestimmte Jahrgangsstufe. Einerseits soll das Kind individuell gefördert werden, andererseits muss es nach den Zielen der jeweiligen Stufe im ASO-Lehrplan beurteilt werden. Führt das in der Praxis zu Problemen? ja nein
Wenn ja:
(Weiter auf der nächsten Seite)
a) Wie zeigt sich das ganz konkret? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
b) Wie lösen Sie diese Probleme? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
24. Wurden ein oder mehrere Förderpläne, die Sie gerade bearbeiten, vor Ihnen bereits von jemand anderem an Ihrer jetzigen Schule geführt? Ja, und zwar ______ Förderpläne
nein
(Anzahl)
Wenn ja: Wie oft kam folgende Situation vor? Ich bekam die Unterlagen und führte ein Gespräch. Ich erhielt die Unterlagen ohne Gespräch. Sonstiges: __________________________________
______ (Anzahl) ______ (Anzahl) ______ (Anzahl)
25. Hatten ein oder mehrere Schüler/innen, für den/die Sie gerade einen Förderplan führen, schon in früheren Schulen einen sonderpädagogischen Förderbedarf zugesprochen gehabt? Ja, und zwar ______ Schüler/innen
nein
(Anzahl)
Wenn ja: Wie oft kam folgende Situation vor? Beim Schulwechsel wurde ein Förderplan mitgeschickt und es fand ein Gespräch darüber statt. ______ (Anzahl)
Beim Schulwechsel wurde ein Förderplan ohne Gespräch mitgeschickt. ______ (Anzahl) Ich habe mich an die abgebende Schule gewandt und dann einen Förderplan bekommen. ______ (Anzahl) Ich habe mich an die abgebende Schule gewandt aber keinen Förderplan bekommen. ______ (Anzahl) Es liegt kein Förderplan von der früheren Schule vor, ich erkundigte mich nicht und begann einen neuen. ______ (Anzahl) Sonstiges: __________________________________ ______ (Anzahl) 26. Wie gehen Sie in Ihren Förderplänen mit externen Gutachten (Arzt/Ärztin, Schulpsychologie, Heilpädagogische Station, Therapeut/in, …) um? Die Gutachten werden kopiert und dem Förderplan beigelegt. Gutachten werden nicht beigelegt, aber wichtige Inhalte fließen in den Förderplan ein. Sonstiges: ________________________________________________
Bisher bekam ich noch kein Gutachten.
Angaben zu Ihrer Person
Ihr Geschlecht m w Ihre Lehramtsprüfung(en) VS HS SO PTS In welchem Schuljahr begannen Sie als Lehrer/in zu arbeiten?
Wie viele Jahre arbeiten Sie schon mit Schüler/innen mit SPF? (incl.05/06)_____ (Schuljahr/e)
Wie viele Schüler/innen mit SPF betreuen Sie derzeit insgesamt?
Wie viele Wochenstunden haben Sie dafür zur Verfügung? 1 - 5 6 - 10 11 - 15 16 - 20 mehr als 20 Auf wie viele Klassen sind diese Schüler/innen aufgeteilt?
_____ (Klasse/n)
Auf wie viele Schulen sind diese Schüler/innen aufgeteilt?
_____ (Schule/n)
Für wie viele dieser Schüler/innen führen Sie einen Förderplan?
_____ (Schü mit F.plan)
(Mehrfachnennungen möglich)
_____ (Schuljahr)
_____ (Schü mit SPF)
Wählen Sie bitte einen Förderplan davon aus, den Sie als für Sie typisch bezeichnen würden, kopieren und anonymisieren sie ihn und legen ihn dem Rückkuvert bei. Danke! 27. Angaben zu Ihrer Schule (Wenn Sie an mehreren Schulen arbeiten, dann nehmen Sie jene, an der Sie die meisten Stunden Schüler mit SPF unterrichten)
Schultyp: VS HS Zahl der Klassen insgesamt
SO
Zahl der Klassen mit Schülern/innen mit SPF
____
Zahl der Schüler/innen mit SPF an der Schule
____
Bezirk: _________________________
Bundesland: _____________________
____
28. Zum Fragebogen a)
Sind die für Sie bedeutsamsten Aspekte zum Thema „Individueller Förderplan“ in diesem Fragebogen behandelt worden? ja
b)
mit Einschränkung
nein
Was möchten Sie uns sonst noch mitteilen? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
HERZLICHEN DANK FÜR IHRE MITARBEIT ! Bitte geben Sie den ausgefüllten Fragebogen in den beigefügten Umschlag und legen Sie auch die anonymisierte Kopie eines Förderplans bei. Retournieren Sie bitte das verschlossene Kuvert an das SPZ, von dem Sie den Fragebogen erhielten. Die Fragebögen werden vom SPZ verschlossen an das Zentrum für Schulentwicklung in Graz geschickt und dann ausschließlich von den Autoren der Studie (Hauer / Feyerer) ausgewertet. Niemand sonst erhält Einsicht.
