De Hulpverlening aan ZMOK-kinderen

De kenmerken van een zmok-kind en de mogelijke oorzaken Inleiding Steeds meer kinderen worden aangemeld met een psychiatrische problematiek, dat steeds meer kinderen tussen de middag ‘een pilletje’ moeten innemen voor of na het eten. Maar evenzogoed constateren we dat onze ouderbezoeken er niet voor niets zijn, komen we schrijnende toestanden tegen in de thuissituatie, maken jonge kinderen dingen mee die wij in ons hele leven niet zullen meemaken. Psychopathologie/conduct disorders Onder psychopathiforme gedragsstoornissen wordt verstaan het gedrag waarvan het kind weliswaar zelf ook leed en last van ondervindt, maar vooral door de omgeving als storend een onaangenaam ervaren wordt. Essentieel is dat dit gedrag primair tegen de buitenwereld gericht lijkt te zijn: het gaat in de regel om gedragsstoornissen, waarbij heftige en primitieve agressieve impulsen tegen de buitenwereld ongeremd uitgeleefd worden en waarbij schuldgevoelens nagenoeg volledig blijken te ontbreken. Over ontwikkelingspsychopathologie kan men slechts spreken bij kinderen of jeugdigen die vanaf het prille begin van hun ontwikkeling ( d.w.z. reeds in de eerste kinderjaren) psychopathiforme gedragsstoornissen hebben vertoond, en deze gedragsstoornissen ook duidelijk in alle volgende ontwikkelingsfasen manifesteren. Het ontwikkelingspsychopathische kind is in de totaliteit van zijn persoonlijkheid ernstig verstoord. In de DSM wordt niet gesproken over ontwikkelingspsychopathologie maar over conduct disorders (komt overeen met het begrip psychopathiforme gedragsstoornissen) Essentieel voor de conduct disorders is een steeds terugkerend, persisterend patroon van gedragingen ( gedragsstoornissen), waarbij de basale rechten en behoeften van anderen worden geschonden en waarbij algemeen geldende, aan de leeftijd aangepaste normen en regels worden overtreden. Gedragsleer De belangrijkste gedragsfactoren zijn in te delen in twee hoofdgroeperingen, nl. enerzijds de psychologische en sociale factoren, anderzijds de biologische factoren. 1. Psychologische en sociale factoren  vroege affectieve verwaarlozing en ernstige stoornissen in de vroege moeder – kind relatie.  Pedagogische verwaarlozing  Een situatie waarbij het kind of de jeugdige zowel affectief als pedagogisch tekort komt, is de ‘broken home’ situatie of het opgroeien in een gezin waarin ernstige en langdurige conflicten bestaan tussen de ouder figuren

2. Biologische factoren  Genetische invloeden: Tweeling en adoptiestudies hebben uitgewezen dat men de rol van erfelijke factoren in het ontstaan van de conduct disorders niet mag verwaarlozen.  Constitutionele - en temperamentsfactoren. Kinderen die tijdens de zwangerschap overbeweeglijk zijn, maken meer kans op later optredende psychopathiforme gedragsstoornissen  De rol van perinatale gebeurtenissen, met name het aandeel perinatale asfyxie is voor het ontstaan van de conduct disorders zeker niet te onderschatten en niet minder van belang dan bij ‘minimal brain dysfunction’ syndroom. Er wordt in de DSM gewezen op de associatie



tussen conduct disorders en ADHD. Om dezelfde reden zouden ook specifieke leerstoornissen, met name dyslexieen, vaak gekoppeld zijn aan conduct disorders. Organisch – cerebrale ziekteprocessen

Het zmok kind en zijn omgeving Het begrip moeilijk opvoedbaar is als een zeepbel. Als je goed zeepsop hebt, dan kun je de bel als je voorzichtig blaast vergroten. Als je ophoudt met blazen wordt hij ongemerkt kleiner. Hij neemt een gave uiterlijk vorm aan met zeer interessante kleuren die over en door elkaar lopen. Maar wil je de bel hanteren dan spat hij uit elkaar. Als een leerling op de zmok- school wordt aangemeld, hebben we vrijwel steeds te maken met een ingewikkelde en problematische situatie. Er is iets misgegaan. In elk geval is de aanmelding een gevolg van een reeks van gebeurtenissen met het kind, die door de omgeving als ongewenst worden beschouwd. De school, meestal de aanmeldende instantie, kan of wil met het kind niet verder. Problemen op straat en in de buurt en thuis onderstrepen veelal de moeilijke situatie waarin het kind bevindt. Het kind gedraagt zich niet zoals de omgeving dat van hem / haar verwacht. Het kind is daardoor alleen komen te staan. Het heeft een uitzonderingspositie gekregen. Het spreekt voor zich dat geen kind dat prettig zal ervaren. De zmok - leerling heeft het moeilijk. Hij zal in protest komen en zich daardoor nog meer isoleren. Uiteraard zijn er pogingen gedaan om het kind te helpen, meer te betrekken en positief te beïnvloeden. Er zal met de ouders gesproken zijn, de huisarts en andere hulpverlenende instanties. Als dit alles niet leidt tot een voor de omgeving bevredigend resultaat, moet het kind weg van de gewone school, weg uit de buurt of uit de wijk. Het moge duidelijk zijn dat het probleem van het kind toch zeker ook een probleem is voor de omgeving en als we ons afvragen waarom dat ene kind op die school zo tussen wal en schip dreigt te raken, moeten we niet alleen naar het kind kijken, maar vooral ook naar zijn/ haar omgeving, het milieu waar het kind opgroeit.

De eerste levensjaren groeit het kind thuis op. Naast de bevrediging van de eerste behoefte mag het verwachten: 1. Een zekere basisveiligheid te ervaren, een veiligheid waarop het kind zijn basisvertrouwen kan baseren. 2. Voldoende mogelijkheden en hulp te krijgen om zichzelf te ontwikkelen. 3. Dat het kan experimenteren met de omgeving, dat het goed en kwaad leert onderscheiden en dat het zijn geweten en het eigen ik kan ontwikkelen. 4. Dat het zich kan identificeren met de ouders / opvoeders en dat het in de ruimste zin van het woord om leert gaan met de omgeving. 5. Dat het leert omgaan met relaties, dat het warmte en liefde ervaart en deze leert waarderen en geven. Nu doen zich echter ook situaties voor waarbij al deze verwachtingen van de jongere te niet worden gedaan of beter gezegd: niet vervuld worden. Huisvesting, financiën, andere kinderen, werkeloosheid, ziekte, maar ook scheiding, frustratie en soms onvermogen kunnen mede tot opvoedingsproblemen leiden waar de jongere, maar zeker ook de ouders niet om gevraagd hebben. Ook de eigen geaardheid van de ouders, soms in combinatie met eerder genoemde problemen, kan leiden tot geringe ontwikkelingskansen van de jongeren. Daarnaast hebben ook de ouders hun eigen geschiedenis. Er zijn ouders met een tehuis verleden, met een al dan niet afgemaakte schoolopleiding. De vraag is of ouders, die zelf geen basisveiligheid hebben gekend, deze hun kinderen kunnen bieden. Waar aanvankelijk alles goed lijkt te gaan, ontstaan soms problemen als het kind ouder wordt en meer en meer in contact komt met de buitenwereld. Eerst komt de familie, dan de buren, de buurt en de school. Zo ontstaan er interacties, gedragsreacties op andere opvoeders. De jongere moet terug kunnen vallen op de ouders. Het heeft basisveiligheid, zelfvertrouwen en een zekere kijk op de omgang nodig om die omgeving aan te kunnen. Buurt en school zijn andere milieus voor de jongere. Er zijn andere mensen, andere regels en met name op school andere opvoeders. Gedrag dat door de ouders, soms uit onmacht, wordt geaccepteerd of als niet negatief wordt ervaren, soms zelfs onbewust wordt gestimuleerd, kan problemen geven op school of in de buurt. Het spreekt vanzelf dat de jongere dat niet zal begrijpen. Het kan de buitenwereld misschien zelfs als vijandig ervaren. Soms zijn de jongere eraan gewent geraakt aandacht te krijgen als ze schreeuwen, schelden of slaan. Soms zijn de ouders te druk geweest met ander problemen of ander kinderen uit het gezin. De jongere kan ervan uitgaan dat, als hij iets niet pakt, hij het dan ook niet krijgt. Soms is de jongere zo beschermd dat de buitenwereld zeer bedreigend is geworden. De jongere kan zijn angsten uiten door juist nadrukkelijk aanwezig te zijn. Uiteraard levert de reactie van de omgeving weer een nieuwe reactie van de jongere op. Het kan gebeuren dat de omgeving de signalen van de jongere “ik voel me niet zo lekker in deze omgeving” herkent, ermee aan de slag gaat en de schade weet te beperken. Als de ouders, jongere en omgeving elkaar niet begrijpen of de mogelijkheden daartoe niet hebben, dan is een negatieve ontwikkeling voorspelbaar. Het is niet eenvoudig gedrag van zmok – jongeren te interpreteren. Het is veel eenvoudiger om het gedrag waar te nemen en zoals vaak het geval zal zijn, te verwerpen. Het is duidelijk dat milieu- omstandigheden, zoals hierboven beschreven, kunnen leiden tot langdurige problematisch opvoedingssituaties. Het gevolg daarvan is dat uit deze opvoedingssituatie specifieke gedragingen kunnen voortkomen. Typering van het zmok – kind 1. Zmokkers kunnen erg moeilijk omgaan met relaties. Ze zin sociaal zwak. De omgang met zowel volwassene als leeftijdgenoten verloop problematisch. Ze kunnen zich moeilijk verplaatsen in de gevoelens van

 





een ander. Worden deze jongere geobserveerd, dan kan het volgende worden waargenomen. Ze kunnen moeilijk spelen. Spelen betekent je aan de regels houden, je verplaatsen in de ander en rekening houden met de wensen van de ander. Veelal zal hun gedrag tot ruzie leiden. Ze hebben geen vriendjes. Vriendschap is geven en nemen. Nemen gaat nog wel, maar geven is erg moeilijk. Ze hebben vele vriendschappen, die echter van korte duur zijn en voor zover het hen uitkomt. In feite staan ze alleen. Ze houden zich niet of nauwelijks aan maatschappelijke verhoudingen. Zich verplaatsen in situaties en het bijpassende gedrag tonen lukt niet. Ze hebben weinig of geen begrip voor en slechte omgang met: gezag, kritiek, hiërarchie, plaats in de groep, winst en verlies. Het is moeilijk tot hen door te dringen. Ze kunnen zich moeilijk emotioneel uiten. Ze lijken het soms geheel met de opvoeder eens te zijn. Maar blijven hun eigen ideeën erop nahouden.

2. Zmokkers hebben een ander normbesef ontwikkeld. Ze hebben andere waarden. De gewetensontwikkeling is minder goed verlopen.  Ze tonen minder berouw, schuldgevoelens, spijt en medelijden. Ze handelen zoals zij denken dat het goed is.  Ze spreken een andere taal. “Gevonden spullen breng je niet naar de politie, want dan ben je gek”.  Ze hebben geen probleem met hun eigen gedrag. Volgens hun eigen normenen waardenpatroon gaat het goed totdat die ander zich ermee bemoeit. Die ander is dan vaak de opvoeder, klasgenoot en/of speelgenoot. 3. Zmokkers hebben vaak een geringe frustratietolerantie. Faalangst en onzekerheid spelen een grote rol in het leven.  Ze kunnen zeer opstandig zijn als iets niet lukt of als ze hun zin niet krijgen. Immers, als iets niet lukt dan ben je zwak, of een verliezer en dat is angstig en bedreigend.  Ze zijn vaak aardig, vlot en spontaan als ze zich op hun gemak voelen. Worden er echter eisen gesteld of komt er een vreemde in de groep, dan wordt de situatie voor hen onveilig en bedreigend. Dan veranderen die aardige en vlotte en spontane jongeren in agressieve en afwerende kinderen waar moeilijk contact mee te krijgen is.  Soms richt de emotioneel in de knoei geraakte jongere de agressie tegen zichzelf; drugsgebruik, suïcidale pogingen etc. komen gelukkig niet overal voor, maar ze mogen niet onvermeld blijven.  Hoewel het in strijd lijkt te zijn met eerder genoemde kenmerken van de zmokker, komt het voor dat ze zich terugtrekken. Ze maken moeilijk contact met de ander leerlingen en /of leerkrachten. Ze lijken in een eigen wereldje te leven, met eigen fantasieën en gedachten. 4. Ze zijn egocentrisch. In het boek “ leerstoornissen” van Dumont staat het als volgt beschreven. Kenmerkend voor de persoonsontwikkeling van deze kinderen is de uiterst egocentrische instelling. Omdat zij geen band met anderen kunnen krijgen, houden zij met andere kinderen geen rekening, willen alles zelf hebben, voelen zich door reacties van de volwassenen hierop bedreigd en slaan door in agressief en destructief “acting – out” gedrag. Acting – out is de term waarmee aangeduid wordt dat het kind niet terugdeinst, maar op alles afgaat en op alles inslaat wat hem voor de voeten komt. Agressie blijkt uit schelden, afkraken, krenken, pesten en treiteren, vaak ook slaan, ruzie maken en vechten. Feilloos weten ze de zwakke punten van anderen te vinden en genadeloos iemand te treffen. Juist dingen waar iemand op gesteld is worden vernield. Een beroep op inzicht wordt afgeweerd en stuit op gevoelsmatige “hardheid”. Dit woord hardheid staat tussen aanhalingstekens. Achter alle agressieve handelingen namelijk

vinden we vaak een infantiel en sentimenteel gevoelsleven. Met infantiel bedoelen we dat het is blijven steken in klein kinderlijke belevingen en wensen. Met sentimenteel bedoelen we dat het niet werkelijk gericht is op de ander. Gevoel is altijd iets sociaals. Het heeft steeds te maken met relaties of de band die je met een ander hebt of de wijze waarop je door een ander gezien wordt. Sentiment is het gevoel zomaar, zonder werkelijke binding en daardoor meestal ook infantiel. Het moeilijk opvoedbare en ook het verwaarloosde kind kan er niet tegen als een beroep gedaan wordt op zijn gevoel en geweten. De reactie is steeds: ontduiken. Op alle mogelijke manieren houden ze zich eventuele emoties van het lijf. Liegen, verdraaien, ontkennen, zich van de domme houden, op een ander afschuiven, ertegen ingaan, de ander beschuldigen, onverschilligheid, alle middelen worden aangewend om niet toe te geven. Toegeven wordt gezien als zwakte en zwak zijn roept angst op. Angst, bedreigdheid en paniek. Het is allemaal irrationeel, maar de moeilijk opvoedbare begrijpt vaak gewoon niet wat bedoeld wordt met “vind je dat nou eerlijk, wat denk je hoe hij dat voelt, zou je niet eens uit jezelf”, en dergelijke. Hij begrijpt niet wat we verwachten van hem. Hij zal de volgende keer beter uitkijken, stom dat hij zijn eigen ruiten heeft ingegooid, dat wil hij wel beloven, de rest ook wel, om ervan af te zijn, maar hij voelt niet aan waarom. Het gevolg van dit gedrag zal veelal een afwijzen zijn van de jongere door de groep. Het afgewezen worden zal leiden tot een meer agressief gedrag en / of toename van afwijkend gedrag. Als ten gevolge van gebrek aan inzicht of gebrek aan kennis of gewoon gebrek aan mogelijkheden de reguliere school de jongere niet kan helpen, komt er een probleem bij: de jongere moet van school. De pedagogische aanpak Onder pedagogische aanpak wordt verstaan: “het inspelen van alle betrokkenen op een zo juist mogelijk pedagogisch klimaat, dat alle jongeren in staat stelt tot een voor hen meest relevante uitgroei te komen.” In zijn algemeenheid is dat een zeer ruime opdracht. Dat impliceert dat de betrokkenen van de school geconfronteerd worden met twee belangrijke zaken namelijk: een van pedagogische aard en een van didactische aard. Beide van belang voor de uitgroei van de jongere, maar die zich vaak als gelijknamige polen gedragen. Dit is een van de kenmerken van het zmok- onderwijs. Twee aspecten voeren de boventoon: 1. Een voorwaardenscheppend aspect ( het pedagogisch klimaat) 2. Een doelgericht aspect ( het komen tot de meest relevante uitgroei) Ad 1. Het voorwaardenscheppend aspect. Onder pedagogisch klimaat wordt verstaan de basis die ieder mens nodig heeft om tot ontwikkeling te komen. Deze basis wordt gevormd door het gevoel te hebben aan bod te komen op het terrein van: affectie, zekerheid, vertrouwen, veiligheid, duidelijkheid, respect, ruimte voor expressie en experiment, gevoelens van sufficiënte, etc. Dat vraagt om een samenspel van alle betrokkenen. Bij het ontvangen van deze meest elementaire gevoelens kunnen zowel negatieve als positieve reacties ontstaan. De meeste jongeren worden aangemeld met een beeld dat overwegend gevormd wordt door deze negatieve symptomen. Eenzijdige bestrijding hiervan heeft slechts een averechts effect. Voor al deze kinderen geldt dat deze basis in grote mate ontbreekt. Ieder heeft daarin zijn eigen verhaal. Een verhaal overigens, dat ontstaan is door de inbreng van een ieder die nu of in het verleden met een kind te maken heeft gehad. Ad 2. Het doelgericht aspect. Uitgroei heeft te maken met een persoonlijk belang. Een gezond leren relativeren van de eigen mogelijkheden lijkt van eminent belang. Voor scholen voor zmok kan hieruit een doelstelling worden geformuleerd: voorzien in de behoefte van compensatie voor de reeds eerder genoemde, min

of meer gemiste gevoelens. Kinderen leren leven met eigen gegevenheden. Deze opgave heeft een duidelijk voorwaardenscheppend karakter, welke de opvoeder oproept tot:  Het leren omgaan met reeds eerder genoemde basisgevoelens  Een pedagogische bijsturing  Het ontvankelijk maken voor schoolse kennis Wat de kinderen ontbreekt, wordt ook vaak bij de ouders gemist. Nogal eens merken zij op: ” hoe kunnen we een en ander geven wat we zelf niet hebben gehad”. Leren, volgen, overnemen, aanvaarden kun je slechts op basis van vertrouwen en in acceptatie van de ander.

Vanuit het voorwaardenscheppend aspect en het doelgericht aspect kan het team van zmok – school een opdracht formuleren: de jongeren leren leven met hun eigen met hun eigen gegevenheden. Dit betekent:  Het kunnen en willen bieden van een basisveiligheid  Het zich willen begeven in een spanningsveld wat ontstaat door: - de strijd tussen het pedagogisch en didactisch belang - de puur menselijke trekken van de opvoeder en het pedagogisch verwachtingspatroon in relatie tot het pedagogisch haalbare Dat vraagt van teamleden op een zmok – school:  een zeker evenwicht in eigen leven  mogelijkheid tot reflectie, zelfkennis en zelfkritiek zijn daarbij voorwaarden  gevoel voor humor  het vergroten van de eigen kennis Wortels der waarden van Huxley Dat wat wij waarden noemen is dat wat wij waarderen. Het zijn specifieke menselijke kwaliteiten van sterkte. De nieuwgeboren mens is afhankelijk van de zorgzaamheid van de volwassenen. Zij vervullen zijn behoefte, zij stellen belang in zijn welzijn. Doordat de volwassenen voor hem zorgen, wekken zij op hun beurt de zorgzaamheid in het kind. De herhaling van de woorden ‘verzorging’ ‘betrokken zijn bij’ en ‘beschermen’ beschrijven het fundamentele feit dat de kwetsbaarheid van de pasgeborene, zijn zachtmoedigheid en onschuldige hulpeloosheid een opzichzelf staand vermogen is. Daar baby’s weerloos zijn, zijn er ouders tot hun beschikking, gezinnen om die verzorgers te beschermen, gemeenschappen om de gezinsstructuur of familiestructuur te ondersteunen en tradities om een culturele continuïteit te geven aan verzorgings en scholingssystemen. Dit alles heeft een mens nodig om zich te ontwikkelen. Als een tweede schoot heeft hij veiligheid, affectiviteit en toewijding nodig. Individuele levensfasen hangen samen met de fasen van anderen en dat deze elkaar wederzijds blijven beïnvloeden. De hele levenscyclus is een geïntegreerd psychosociaal verschijnsel. Het gaat om de basiswaarden waarmee menselijke wezens zichzelf en anderen over het levenspad leiden.

Babyti jd Echt HOOP Moederlijke liefdevolle Rechtvaardig e Oudere personen Voorbeeld basis: Gezin. Instructieve Volwassenen Meewerkende Bevestiging van Ouders, steun van gelijken Vrienden en partners op zoek naar gezamenlijke Voortplantin g Productie Uitdaging Generaties die Vragen naar geïntegreerd e

Kleuterti jd

Schoollee ftijd

Puberteit en Adolescen tie

Volwassen heid

Ouderdom

WIL

DOEL VAARDIGHE ID TROUW

LIEFDE ZORG

WIJSHEID

De waarden (met schema) Hoop, wil, doel en vaardigheid zijn grondbeginselen van waarden die in de kindertijd ontwikkeld worden. Trouw ontwikkelt zich in de puberteit en adolescentie. Liefde, zorg en wijsheid zijn de centrale waarden van de volwassenen. Al deze waarden zijn van elkaar afhankelijk. De wil kan niet geoefend worden voordat de hoop zeker gesteld is. Evenmin kan de liefde beantwoord worden voordat de trouw betrouwbaar is gebleken. De waarden vormen dus stap voor stap innerlijke kracht van de menselijke levenscyclus. De Hoop De hoop is zowel de vroegste als de meest onmisbare waarde, inherent aan het stadium van het in leven zijn. Zelfs waar vertrouwelijkheid en veiligheid geschonden zijn, kan men alleen verder leven als het leven ondersteund is door de hoop. Zelfs als mensen weten dat iets niet meer in orde komt blijven ze vaak hopen. Bij elke nieuwe stap die het kind zet, krijgt hij weer hoop. Hij ziet dan dat er verandering is in de feiten. De moeder – kind en / of vader – kind verhouding is hier van het allergrootste belang. Zij bekrachtigt de ontwikkeling van het kind. De Wil Hoop leidt onverbiddelijk tot conflicten tussen de zich snel ontwikkelende eigen wil en de wil van anderen. Het kind raakt in dualiteit. Het moet leren te willen wat mogelijk is. Als er te dikwijls zaken mislukken, kan een kind de moed verliezen. Het is de taak van verstandig ouderschap om het

kind te leren dat goede wil voortvloeit uit een wederzijdse beperking van wensen, het kind gaat zo zijn eigenzinnigheid beheersen en zijn bereidwilligheid oefenen.

Doel of centrale waarde in het leven In zijn spel oefent het kind denken, plannen en nadoen van volwassenen. In het spel onderzoekt het mislukkingen en test het verwachtingen uit. Het kind onderzoekt hoe het is om groot te zijn. Doelgerichtheid moet zich gaan binden aan realiteitszin, die gedefinieerd is door wat bereikt kan worden en wat in woorden kan worden uitgedrukt. Vaardigheid Hoop, wil en doel vragen om samenwerken en dit kan gebeuren als een mens zich vaardigheden eigen maakt. Dit is een zelfbevestiging die van blijvende betekenis is. Het geeft de mens de toekomstverwachting het leven aan te kunnen. Zonder dit gevoel voelt de mens zich inferieur. Trouw De jonge mens zoekt naar innerlijke samenhang en een duurzame set van waarden. Hoge accuratesse en waarheidsliefde worden steeds getoetst aan de realiteit. Waar de realiteit hen teleurstelt, wordt dit ervaren als niet – toegewijd. De adolescent geeft rechtschapenheid en energie aan de bescherming van wat in zijn ogen waar is. De jonge volwassene maakt de fundamenten aan voor volwassen waarden compleet door het kiezen van zijn vrienden, medewerkers enz die op hun beurt hem kiezen. Liefde Het wederzijds zoeken naar ‘gedeeld zichzelf zijn’, naar wederzijdse verificatie door zichzelf te vinden als men zichzelf verliest in de ander. Dit betekent dikwijls tegelijkertijd klaar zijn en in staat zijn samen te gaan in de taak van het verzorgen voor kinderen. Zorg Een essentiële kwaliteit van de volwassene. Hij draagt de beginselen: hoop, wil, doel, vaardigheid over en deelt mee in de lijfelijke ervaringen van het kind. Hij draagt veel meer over dan hij in woorden kan uitdrukken. Onder zorg verstaan we ook de verantwoordelijkheid op zich nemen voor mensen en taken buiten het eigen gezin. Wijsheid Het begin en het einde van ons leven oefenen een diepe invloed uit op het zoeken naar de betekenis van de tussenliggende periode. Als geestkracht gecombineerd is met de gave van verantwoorde zelfverloochening, kan een aantal oude mensen de menselijke problemen in hun geheel overzien en laten ze zien hoe een mens een leven kan afsluiten. Elke periode van het leven is zeer betekenisvol. Als het begin of het midden of het eind van het leven niet volledig doorleefd worden, wordt de zin van het leven in gevaar gebracht en de betekenis van de dood vervluchtigt. Een spreuk luidt:’ Alles wat van waarde is, is weerloos. Precies hierin ligt de oorzaak van sociaal emotionele problematiek. Het kind is zo afhankelijk en kwetsbaar. De volwassene merkt vaak niet hoe hij het kind tekort doet. De behoefte aan affectie komt overeen met de ‘Hoop”. Als de behoefte aan affectie wordt vervuld ontstaat er ‘Hoop”. De behoefte aan veiligheid en duidelijkheid en de behoefte aan erkenning vertonen veel overeenkomst met de ‘Wil’. Het kind bakent zijn grenzen en identiteit af. De behoefte om zichzelf als kundig te ervaren wordt omschreven in de waarde ‘Doel’ en ‘Vaardigheid’.

Waarom zijn die basiswaarden nu zo belangrijk? Als de basisbehoefte vervuld worden, kan een kind uitgroeien tot een rijpe volwassene en kan hij op zijn beurt de waarde weer doorgeven. Daar waar dit niet volledig lukt in het gezin, kan een leraar ondersteunend en aanvullend bezig zijn.

Gevolgen van zmok voor het onderwijs Gevolgen voor het zmok-kind zélf in de les In het eerste gedeelte van dit verslag worden een aantal typerende gedragingen beschreven van het ZMOK-kind. Deze gedragingen drukken allemaal op een eigen manier een stempel op de algemene gang van zaken in de les. Ten eerste moeten we ons als toekomstige docenten beseffen dat het gedrag van ZMOK-kinderen vooral wordt bepaald door de omgeving van het kind. “Moeilijk zijn” is geen eigenschap, het is een kwalificatie, een beoordeling door anderen. Die zijn bezorgd, of teleurgesteld, of geprikkeld omdat het kind zich zo gedraagt als het doet. De omgeving van het kind meent een bepaald gedrag te mogen verwachten. En dat gedrag doet zich niet voor. De wijze waarop het kind zich wel gedraagt komt de teleurgestelde volwassene daarom voor als onjuist, ondeugdelijk, fataal, en dus slecht. Deze benadering van het moeilijk gedrag van ZMOK-kinderen legt de nadruk dus op de interactie tussen kind en zijn omgeving. En we weten allemaal dat het onderwijs niets meer is dan een continue interactie tussen leraar en leerlingen. We leren dingen van elkaar. Het mag dan ook geen wonder heten dat de leraar de persoon is die, na de ouders, het meeste wordt geconfronteerd met het probleemgedrag. Een tweede voorbeeld geeft ook duidelijk de relatie aan tussen leraar en ZMOK-leerling, waarbij gezegd moet worden dat dit scenario niet altijd en bij iedereen van toepassing is: Een leraar heeft het vak gekozen omdat hij kennis wil verbreiden en zo bij wil dragen aan de verbetering van de wereld, die volgens hem niet deugt. Hij heeft hard moeten blokken, maar nu kan hij uitdelen. Aan kinderen die nog niets weten. Hij spant zich erg in om de leerstof smakelijk en effectief aan te bieden, is nooit te beroerd om iets nog eens uit te leggen, maar accepteert geen half werk. Dat sommige leerlingen niet veel boodschap hebben aan de informatie die hij probeert over te dragen ondermijnt zijn zelfgevoel. Die leerlingen noemt hij lui. Het zijn sufferds en domkoppen. Maar hij geeft niet op. Met extra lesuren en veel huiswerk poogt hij de gewenste vorderingen af te dwingen. Hij kan er zich niet bij neerleggen dat sommige kinderen een anders gerichte belangstelling en andersoortige begaafdheden hebben. Hij heeft toch het beste met hen voor? Hij gooit steeds meer autoriteit in de schaal, maar zijn leerlingen krijgen steeds groter weerstand tegen leren. Zo komen er kinderen van school die zeker weten, dat ze tweederangs-mensen zijn, omdat ze niet kunnen leren. Zo ploeteren leraren voort met steeds twijfel over de zin van hun bestaan. Vooral in de laatste alinea van dit voorbeeld komt een belangrijk gevolg voor het ZMOK-kind naar voren. In de schoolsituatie wordt het kind herhaaldelijk op zijn “ kunnen” beoordeeld. Wanneer een leerling bijvoorbeeld hyperactief is, ADHD heeft, zich buitengewoon agressief of angstig gedraagt, dan kan het niet altijd goed meedoen met de les. Zijn leren wordt gehinderd door het gedragsprobleem, met tegenvallende prestaties als gevolg. De leraar, die zich niet bewust is van een eventueel gedragsprobleem, laat het ZMOK-kind ook regelmatig weten dat het kind niet veel kan. Een proefwerkblaadje gevuld met grote rode penstrepen, lage cijfers, commentaar van de leraar en straffen zijn voor de leerling een besvestiging van zijn onkunde. Tijdens sit proces wordt het zelfbeeld van het kind aangetast. Hij / zij gaat steeds negatiever over zichzelf en het “leren” denken. Uiteindelijk kan het zelfs zover komen dat de leerling overtuigd is van het feit dat hij gewoon niet kan leren. Het lijkt hem of haar beter om maar gewoon niet meer naar school te gaan. Het gedragsprobleem kan dus tot een negatief zelfbeeld leiden. Een tweede, veelvoorkomend gevolg voor het kind zou je kunnen omschrijven als

“isolatie”. We bedoelen dan het feit dat de leerling geen vriendjes heeft, alleen werkt aan werkstukken, en op de speelplaats alleen aan het spelen is. Deze isolatie kan twee verschillende oorzaken hebben. Ten eerste kan een kind weinig contact hebben met leeftijdsgenoten, omdat de mede-leerlingen zijn gedrag als een belemmering ervaren voor een goede vriendschap. Een ZMOK-leerling komt in de ogen van zijn klasgenootjes niet echt positief op hen over. Het is altijd weer die zelfde jongen die de les verstoort, ruzie maakt en nooit iets tegen je zegt. Dus waarom zou je dan vragen of hij met je wil spelen of werken aan een werkstuk. Mede-leerlingen kunnen dergelijke gedachten over een ZMOK-kind ontwikkelen, terwijl het kind zelf van goede wil is. Een tweede oorzaak moet je zoeken in het gedrag van het ZMOK-kind zelf. Kinderen met gedragsproblemen hebben vaak een beperkte “ikanderdifferentiatie”. Dit wil zeggen dat de “ik” niet onderscheiden raakt van de “ander”. Meer concreet betekent dit dat het kind geen besef heeft van het feit dat iedere persoon anders is. Het ontwikkelen van een “zelf” is onlosmakelijk verbonden met het ontwikkelen van een beeld over een “ander”. Je kent jezelf pas goed als je je eigen gedrag kunt vergelijken met het gedrag van anderen. ZMOK-kinderen hebben een slecht zelfbeeld, waardoor ook het beeld van een ander beperkt is. Dit kan resulteren in egocentrisch denken en egoïstisch handelen. Het is logisch dat egocentrisch denkende kinderen minder geneigd zijn om samen te spelen op de speelplaats of samen te werken aan een opdracht. Een derde gevolg voor het ZMOK-kind zelf heeft betrekking op de kennis van het kind. Omdat hij / zij niet luistert naar de uitleg van de leraar, de les probeert te verstoren of niets aan wil nemen van de leraar, blijft zijn ontwikkeling qua kennis achter bij de rest van de leerlingen. Zijn of haar probleemgedrag bemoeilijkt het zich eigen maken van nieuwe kennis, waardoor het kind inhoudelijk te weinig “bagage” heeft om over te gaan naar de volgende klas. Maar de ontwikkeling blijft niet alleen achterwege op het inhoudelijk vlak, want ook de persoonlijke ontwikkeling hangt nauw samen met het vergaren van kennis. Iedere leerling in het onderwijs maakt een ontwikkeling door op het gebied van kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Wanneer het ZMOK-kind qua kennis stil blijft staan, dan zal ook zijn persoon niet veel veranderen. Hij leert geen nieuwe dingen waardoor het ook niet nodig is om je anders te gaan gedragen.

Faalangst is het vierde belangrijke gevolg voor het ZMOK-kind. Het sluit eigenlijk aan op het eerdergenoemde negatieve zelfbeeld wat een zmokker van zichzelf ontwikkelt. Zonder dat zij het zelf in de gaten hebben, helpen leraren hun leerlingen in het negatief denken over zichzelf. Op school wordt een leerling nu eenmaal vaak geconfronteerd met zijn “kunnen”. Wanneer een ZMOK-kind alsmaar de indruk krijgt dat hij iets niet kan, door slechte cijfers, waarschuwingen van leraren en opgelegde straffen, dan kan hij een angst creëren voor situaties waarin zijn “kunnen” getoetst wordt. De leerling is bang om weer te mislukken zodat zijn beeld van “mislukkeling” nog eens wordt bevestigd. Hij/zij heeft te kampen met faalangst. Gevolgen voor mede-leerlingen in de les Op de eerste plaats kunnen leerlingen hinder ondervinden van ZMOKleerlingen, omdat deze leerlingen vaak storend en onrustig zijn tijdens de les. De leraar moet zijn uitleg herhaaldelijk onderbreken, waardoor het voor de overige leerlingen moeilijker wordt om het verhaal te volgen. Denk maar eens aan de situatie van een leerling met ADHD in een betrekkelijk rustige klas. Deze situatie kan voor de mede-leerlingen twee gevolgen met zich meebrengen. Ten eerste kunnen de leerlingen zich afzetten tegen het gedrag van het kind met ADHD. Hierbij laten ze duidelijk merken dat ze de les goed willen volgen en dat dit niet gaat wanneer je alsmaar zit te “rotzooien”. Ten tweede zijn er ook altijd leerlingen die meegaan in het gedrag van de “zmokker”. Deze kinderen vinden het drukke, ongeïnteresseerde of misschien wel asociale gedrag van het moeilijk opvoedbare kind wel stoer en het levert een hoop aandacht op van de rest van de klas. Deze “meelopers” hebben in eerste instantie niet in de gaten dat het gaat om een gedragsprobleem bij de mede-leerling, en zijn zich niet bewust van hun “meeloop-gedrag”. Wanneer mede-leerlingen vervolgens hun terugvallende resultaten zien, als gevolg van de slechte houding in de klas, worden ze met de neus op de feiten gedrukt. In veel gevallen neemt de leraar dan maatregelen door de zitplaatsen van de kinderen te wijzigen. Maar of dit wel de oplossing is, is maar de vraag. Want misschien heeft het kind met ADHD weer een nieuwe “meeloper” gevonden. Zoals al eerder gezegd, kunnen mede-leerlingen zich ook af gaan zetten tegenover het gedrag van de “zmokker”. Maar het moeilijk opvoedbare kind is zich niet altijd bewust van dit negatieve gevolg. Wanneer het gedrag van een kind bijvoorbeeld wordt gekenmerkt door egocentrisch denken en dus ook egoïstisch handelen, dan zullen andere leerlingen uit de klas dit snel door hebben. Zij geven aan dat de leerling nooit wil samenwerken of samen spelen en dat het ideeën van anderen altijd afkeurt. Maar ook de ZMOK-leerling is zich van geen kwaad bewust, waardoor de situatie nog moeilijker wordt. De ZMOK-leerling ziet niet in wat hij fout doet, omdat zijn zelfkennis beperkt is ontwikkeld. Veel “zmokkers” kunnen de gevolgen van hun daden slecht overzien, omdat ze geen kijk hebben op de rol van hun eigen “zijn” en de rol van de “ander”. Deze beperkte kijk op de “ander” betekent vaak ook dat de leerling zich moeilijk kan inleven in de gedachten van de ander. Ideeën die worden aangedragen door mede-leerlingen zal de “zmokker” dan ook niet snel aannemen. En zijn egoïstisch gedrag zal niet hartelijk worden onthaald door zijn of haar mede-leerlingen. Laatstgenoemde krijgen de indruk dat de “zmokker” geen vrienden wil en nodig heeft, waardoor hij alleen blijft in de klas. Het bewustzijn van negatieve gevolgen bij de ZMOK-leerling, zoals hierboven beschreven, kan worden vergroot wanneer de leerling weet wat de oorzaken zijn achter het gedragsprobleem. Wanneer de leerling bijvoorbeeld weet dat een beperkte “ik-anderdifferentiatie” de oorzaak is van zijn egoïstisch gedrag, dan kan hij hiervoor begeleiding ontvangen van zijn leraar en hulpverleners. Deze begeleiding kan gericht zijn op samenwerken met andere kinderen, om zo het probleem aan te pakken.

In een van de volgende paragrafen van dit project zal worden duidelijk gemaakt dat kinderen met gedragsproblemen over het algemeen op twee manieren kunnen reageren. Ten eerste heb je een naar buiten gerichte reactie die vaak gekenmerkt wordt door agressiviteit. Een tweede reactie kan veel meer naar binnen gericht zijn, waarbij kinderen angstig en verlegen gedrag vertonen. Mede-leerlingen zullen op beide reacties anders reageren. Het is logisch dat agressief gedrag geen vrienden oplevert. Mede-leerlingen kunnen zelfs bang worden van het kind, omdat het vaak ruzie zoekt. Medeleerlingen proberen contact met het kind te vermijden. Maar van de andere kant kan agressief gedrag ook reacties uitlokken van mede-leerlingen die niet met zich laten sollen. Zij willen wel eens laten zien wie er de sterkste is en gaan op de vuist met de leerling. Angstig en verlegen gedrag zou je als de tegenpool van de naar buiten gerichte reactie kunnen beschouwen. Deze kinderen zijn veel met zichzelf bezig, voelen zich onzeker op het gebied van contacten met anderen en komen op andere leerlingen zenuwachtig over. Het mag duidelijk zijn dat leerlingen niet op zo’ n persoon zitten te wachten. Ze willen in de werkgroep iemand die goed kan overleggen, die van aanpakken weet. En buiten school moet er wat te beleven zijn met elkaar. Kinderen zijn hard voor elkaar en kunnen hun stille, verlegen klasgenoot als “saai” en “lui” omschrijven. Met als gevolg dat het naar binnen gerichte kind door medeleerlingen buiten de groep wordt geplaatst. Leerlingen zoeken elkaar op en binnen deze zoektocht is er geen plaats voor een kind dat moeite heeft met het praten en spelen met andere leerlingen. Wanneer een diagnose van het gedragsprobleem is gesteld en men weet wat de achterliggende oorzaken zijn van het probleem, dan ontvangt het kind begeleiding van zowel ouders, leraar en andere professionele hulpverleners. In het geval van de leraar betekent dit dat hij / zij het ZMOK-kind zowel binnen als buiten de les intensief moet begeleiden. In de ogen van de medeleerlingen kan deze extra begeleiding wel eens verkeerd worden opgevat. Mede-leerlingen kunnen gaan denken dat de leraar zijn aandacht te veel richt op een/ enkele personen en dat hij diegene(n) zelfs voortrekt. Het gevolg kan zijn dat de andere leerlingen extra aandacht gaan vragen van de leraar. De klasgenoten gaan zich afvragen waarom die leerling(en) elke keer extra uitleg krijgt of complimenten voor normaal gedrag wat de anderen ook vertonen. Daarom is het volgens ons belangrijk dat je de leerlingen op een begrijpelijke en “tactische” manier informeert over het probleem, waardoor de leerlingen meer begrip op gaan brengen voor de situatie. Daarentegen kan de extra begeleiding van leraren en hulpverleners bij medeleerlingen de indruk wekken dat het ZMOK-kind anders is dan andere leerlingen. Hierdoor gaan ze zich tegenover desbetreffende klasgeno(o)t(en) ook op een andere manier gedragen, terwijl het kind een normale benadering en behandeling “vraagt” van zijn mede-leerlingen. Ook nu kunnen ZMOKkinderen worden buitengesloten door mede-leerlingen, omdat eerstgenoemde wordt gezien als “anders” dan de rest van de klasgenoten. Wat vraagt adaptief onderwijs van leerkrachten? Als het gaat om maatregelen met betrekking tot leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zijn er globaal gesproken twee benaderingen te onderscheiden. In de eerste benadering ligt de nadruk sterk op remediering van leerlingen met problemen. Het gevolg daarvan is, dat de nadruk in de aanpak van problemen vooral ligt op de extra activiteiten, buiten de groep. Deze activiteiten zijn uitsluitend bedoeld voor de uitvallers. In de tweede benadering ligt de nadruk op preventie van uitval van leerlingen uit de groep. Het gevolg daarvan is dat de nadruk ligt op kwaliteitsverbetering van het onderwijs zoals dat plaatsvindt in het primair proces. In deze benadering zijn alle leerlingen betrokken. Wat vraagt deze tweede benadering nu van de leerkracht?

Door het realiseren van adaptief onderwijs houden leerkrachten rekening met verschillen tussen leerlingen en stemmen het onderwijs op deze verschillen af. Adaptief onderwijs refereert daarmee in de eerste instantie aan de competenties van leerkrachten en niet aan voorzieningen als speciale klassen en remedial teaching. Deze voorziening zijn wel degelijk belangrijk, om in het verlengde van de maatregelen die door de leerkrachten binnen de groep worden opgenomen, op schoolniveau een continuüm van zorg te realiseren. Deze samenhang tussen de zorg op groepsniveau en schoolniveau wordt verwoord als ‘integrale leerlingzorg’. a) Integrale leerlingzorg heeft betrekking op alle leerlingen. Niet alleen de risicoleerlingen vallen hieronder. Het gaat dus niet alleen om organisatorische maatregelen, maar ook om kwaliteitsverbetering van het regulier onderwijs. b) Integrale leerlingzorg omvat alle niveaus waarop activiteiten noodzakelijk zijn: de groep, de school en het samenwerkingsverband. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de activiteiten die op elk van deze niveaus plaatsvinden op elkaar worden afgestemd, zowel inhoudelijk, als organisatorisch, als bestuurlijk. Uit deze omschrijving kan afgeleid worden, dat leerlingzorg pas integraal genoemd kan worden, als op de school een continuüm van zorg gerealiseerd wordt. Het continuüm van zorg heeft betrekking op het realiseren van een range maatregelen in school en klas, die kunnen lopen van verbetering van het onderwijs tot verwijzing naar speciaal onderwijs. 1. Op het niveau van de leerpsychologische integratie volgen leerlingen met problemen het gewone programma in de eigen groep. De problemen worden door de leerkracht in de eigen groep aangepakt. Eventueel kan deze te rade gaan bij derden, maar de maatregel voert de leerkracht zelf uit. Formalisering en ondersteuning in de vorm van teambespreking of consultatiegesprekken lijkt de mogelijkheid van integratie van leerlingen op dit niveau te verhogen. 2. Op het niveau van curriculaire integratie volgen de leerlingen met problemen overwegend het programma in de groep. Op grond van de problemen wordt het gewone programma echter op onderdelen aangepast of wordt de leerling gedeeltelijk buiten de groep opgevangen. 3. Op het niveau van fysieke integratie worden leerlingen met problemen weliswaar binnen de muren van de reguliere school opgevangen, maar volledig in een aparte groep. In dergelijke groepen wordt een aangepast curriculum geboden, afgestemd op de specifieke behoefte van de leerlingen. Hiervoor worden speciale leerkrachten ingezet met ondersteuning van interne of externe begeleiders. 4. Bij segregatie wordt ervoor gekozen leerlingen met problemen te verwijzen naar een andere school (meestal speciaal onderwijs). Door maatregelen op elk van de niveaus – behalve voorafgaand aan segregatie – te treffen, wordt in het regulier onderwijs integrale leerlingzorg gerealiseerd. Adaptief onderwijs is bedoeld om leren effectief te maken, door de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerlingen, zoals dit uit peilingen van de leerlingresultaten naar voren komt. De onderliggende gedachte van de adaptieve instructiebenadering is dat alle leerlingen op verschillende manieren en in verschillend tempo leren. Deze verschillen vereisen dat er in het onderwijs gezorgd wordt voor een variëteit in instructie en aanbod. Tevens moet er gezorgd worden voor de toebedeling van de juiste hoeveelheid tijd die elke leerling nodig heeft om te leren. Uitgangspunt is dat de leerling zelf actief is bij de verwerking van informatie en de constructie van kennis.

Adaptief onderwijs wordt met andere woorden gekenmerkt door: de kwaliteit van de diagnostische vaardigheid van de leerkracht, het pedagogisch functioneren van de leerkracht, een adequate organisatie van het onderwijsleerproces en instructievaardigheden van de leerkracht, zowel in zijn algemeenheid als vakspecifiek. Het realiseren van adaptief onderwijs stelt derhalve eisen aan het gedrag dat de leerkracht in de groep vertoont en de maatregelen die hij treft om adaptief onderwijs in de groep te realiseren. Overzicht van maatregelen voor het realiseren van adaptief onderwijs 1. Kwaliteit van de diagnostische vaardigheid a) Planmatig werken in de groep. 2. a) b) c)

Pedagogisch functioneren Positieve houding ten opzichte van verschillen tussen leerlingen Bevorderen van een zelfstandige leerhouding Bevorderen van gevoelens en zelfvertrouwen en competentie van leerlingen

3. a) b) c)

Organisatie van het onderwijsleerproces Creëren van een omgeving die exploratie door leerlingen mogelijk maakt Adequate organisatie van instructie Afstemming van de instructie op het leertempo van de leerlingen

4. a) b) c)

Instructievaardigheden Werken volgens het model voor directe instructie Differentiatie naar instructiebehoefte van leerlingen Afstemmen van het onderwijsaanbod op de leerlingpresentaties.

Zeven taken voor de leraar speciaal onderwijs 1. Leraren hebben de diagnostische taak de specifieke problematiek van de individuele leerlingen te analyseren en hun vorderingen bij te houden. 2. Leraren hebben de (ortho-) pedagogische taak leerlingen te motiveren en te betrekken bij de les, en leerlingen met sociaal-emotionele of gedragsproblemen te begeleiden. 3. Leraren hebben de (ortho-) didactische taak de vorm en inhoud van de instructie af te stemmen op de capaciteiten en vorderingen van de individuele leerlingen. 4. Leraren hebben de managementtaak het onderwijs in de klas zodanig te organiseren dat elke individuele leerling zoveel mogelijk aan leren toekomt. 5. Leraren hebben als ‘professional’ de taak actief en vakbekwaam te functioneren in hun werk en hun deskundigheid op peil te houden. 6. Leraren hebben de taak te overleggen met ouders en externe instanties 7. Leraren hebben de taak actief te functioneren binnen het team en binnen de school als organisatie. Wat vraagt adaptief onderwijs van de school Wanneer we kijken naar de integrale leerlingzorg, op schoolniveau, gaat het om drie zaken: 1. Op de eerste plaats dient wat de leerkracht doet in de groep, op schoolniveau te worden ingebed. Er dient op schoolniveau beleid gevoerd te worden ten aanzien van leerlingzorg, onder meer door middel van een professionaliseringsbeleid. 2. Verder dienen op schoolniveau de overige niveaus van integratie gerealiseerd te worden. Met ander woorden: er moet een systeem van zorg zijn met behulp waarvan de school voor regulier onderwijs de opvang van leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte kan realiseren, als dat binnen de groep niet haalbaar is.

3. Tenslotte dient de besluitvorming en werkwijze ten aanzien van leerlingzorg binnen de school helder te zijn. 4. Onderwijs aan ZMOK-leerlingen vraagt tevens een gunstig pedagogisch klimaat in de school. Er moet een sfeer hangen, waarbij het voor de leerlingen duidelijk is dat hun hulpvragen worden beantwoord door de leraren en hulpverleners. Leerlingen moeten ten alle tijden terecht kunnen met problemen.

De diagnostiek van ZMOK-kinderen Een opheldering van de begrippen “gedragsproblematiek, gedragsstoornis” en “gedragsprobleem”? Om een goede diagnose te stellen over zeer moeilijk opvoedbare kinderen is het belangrijk dat de hulpverlener de achtergrond van het probleemgedrag kent. Ieder probleem heeft zijn eigen oorsprong, waardoor ook de behandeling zeer variërend is. Een eerste onderscheiding tussen gedragsstoornis en gedragsprobleem wordt noodzakelijk geacht om tot een adequate, aan de specifieke problematiek aangepaste, behandeling te komen. Het begrip “gedragsproblematiek” moet je als een overkoepelend begrip zien. Binnen deze problematiek worden twee vormen onderscheiden: de gedragsstoornis en het gedragsprobleem. Eerstgenoemde is vooral ontstaan vanuit aanleg, terwijl de gedragsproblemen meestal ontstaan onder invloed van de omgeving en door deze omgeving in stand worden gehouden. Denk hierbij wel aan het feit dat ieder specifieke gedragsproblematiek zowel kenmerken van de gedragsstoornis als het gedragsprobleem kan hebben. Een kind dat bijvoorbeeld aanleg heeft voor ADHD kan nog verder in de problemen komen door een slechte thuissituatie, zoals gescheiden ouders, verwaarlozing of armoede. Welk van de twee, aanleg of omgeving, domineert is uiteindelijk bepalend voor de behandeling van het ZMOK-kind. Het maken van een onderscheid tussen aanleg en omgeving is een ingewikkelde taak. De continue interactie tussen beide aspecten maakt het werk zeker niet eenvoudiger voor de hulpverlener. Bij gedragspoblematiek kunnen aanleg en omgeving voor een cumulatief effect zorgen, waardoor vooral de ouders, maar ook de hulpverleners vaak door de bomen het bos niet meer zien. Een voorbeeld verduidelijkt dit cumulatief effect: een kind met een gedragsstoornis, die dus vooral in aanleg gegeven is, vertoont zeer moeilijk opvoedbaar gedrag en beïnvloedt vanuit deze problematiek het gedrag van zijn of haar ouders. Op deze wijze “maakt” het kind in feite “moeilijke ouders”. Dit betekent weer, dat de ouders problematisch gedrag tegenover het kind zullen vertonen. Hierdoor ontwikkelt het kind naast de gedragsstoornis ook nog eens gedragsproblemen, de eerste vanuit de aanleg, de laatste als gevolg van de reactie van de ouders op het kind. Het kind kampt vervolgens niet alleen met zijn of haar aanleg, maar ook met ouders die vanuit hun aanleg een minder optimale opvoeding kunnen geven. De gedragsstoornis wordt in dit voorbeeld duidelijk versterkt met een of meerdere gedragsproblemen. Het toeschrijven van gedrag aan “aanleg” dan wel “omgeving” heeft belangrijke gevolgen voor de diagnostiek en de behandeling. Bij “aanleg” als bron voelt de hulpverlener zich vaak machteloos en heeft diegenen het idee dat hij/ zij zich erbij moet neerleggen. Met behulp van medicatie kan de hulpverlener hoogstens verandering in de situatie aanbrengen. Deze gedachte is gedeeltelijk terecht omdat problematiek die vooral door aanleg veroorzaakt is via de hulpverlening niet opgelost kan worden. Als hulpverlener kun je mensen wél leren om met de problematiek te leven, waardoor het problematisch gedrag voor een groot deel kan verdwijnen. Een gedragsproblematiek die vanuit de omgeving is ontstaan, zou in principe wel op te lossen zijn. In dit geval kan de hulpverlening gericht zijn op het veranderen van de omgeving, maar ook het behandelen van de gevolgen, ontstaan vanuit de omgeving. Wanneer de hulpverlener een gedragsstoornis van een ZMOK-kind (hoofdzakelijk dus ontstaan door aanleg) behandeld door de omgeving te veranderen, dan geeft hij/ zij in de meeste gevallen een weinig toereikende hulp. Kort door de bocht; een tandarts verhelpt een gaatje ook niet met het verwijderen van tandsteen! Voor een juiste hulpverlening is het gemaakte onderscheid daarom van essentieel belang.

Wat is het verschil tussen een geëxternaliseerde en geïnternaliseerde vorm van gedragsproblematiek? Naast het onderscheid tussen stoornis en probleem is ook het verschil tussen geëxternaliseerde en geïnternaliseerde gedragsproblematiek bepalend voor de hulpverlening aan ZMOK-kinderen. De geëxternaliseerde en geïnternaliseerde vorm van gedragsproblematiek hebben betrekking op de manier waarop een kind zijn gedragsproblematiek uit aan de buitenwereld. Gedurende lange tijd werden onder “gedragsstoornissen” alleen die gedragingen verstaan waarbij het kind in conflict kwam met zijn of haar omgeving. Dit conflict werd dan meestal op een agressieve, naar buiten gerichte manier geuit aan de omgeving van het kind. Wanneer hiervan sprake is, spreek je in de hulpverlening over een geëxternaliseerde vorm van het probleem. Bij de geïnternaliseerde vorm uit het kind zijn gevoelens over de gedragsproblematiek op een andere wijze. Er is nu geen sprake van agressief gedrag maar van extreme verlegenheid en angst. Deze verlegenheid en angst worden gekenmerkt door een naar binnen gerichte persoonlijkheid. Samengevat krijg je het volgende schema:

Aanleggestuurd

Omgevingsgestuurd

GEDRAGSMOEILIJKHEDEN. Geëxternaliseerd Geïnternaliseerd Geexternaliseerde Geïnternaliseerde gedragsstoornis of gedragsstoornis of agressieve angststoornis. (naar binnen stoornis. (naar buiten gericht) gericht) GEDRAGSMOEILIJKHEDEN. Geëxternaliseerd Geïnternaliseerd Geëxternaliseerd Geïnternaliseerd gedragsprobleem of gedragsprobleem of agressieprobleem. angstprobleem. (naar buiten (naar binnen gericht) gericht)

Welke aspecten zijn bij het diagnosticeren van geëxternaliseerde gedragsstoornissen of gedragsproblemen van belang? Ontstaan van de gedragsproblematiek Hierbij is het belangrijk om te weten of de gedragsproblematiek al vanaf de vroegste jeugd aanwezig is, of dat het probleem is ontstaan gedurende de persoonlijke ontwikkeling van het kind. (Veel gedragsproblemen ontstaan bijvoorbeeld tijdens de puberteit.) De ik-anderdifferentiatie Uit onderzoek is gebleken dat jongens een minder scherp beeld over hun “zelf” kunnen vormen dan meisjes. Het ontwikkelen van een “zelf” is onlosmakelijk verbonden met het ontwikkelen van een beeld van de “ander”. Een kind kan een duidelijk beeld ontwikkelen van wat hij of zij is, door te ervaren wat hij of zij niet is. Ons gedrag valt ons eigenlijk pas op door het zien van het gedrag van anderen. Een minder scherp beeld van het “zelf” betekent dat het beeld van de “ander” automatisch ook minder duidelijk zal zijn. Het proces waarbij het zelf, het “ik”, onderscheiden raakt van de “ander” wordt de ikanderdifferentiatie genoemd. Tijdens dit proces vormt het kind zijn eigen individu.

Ontwikkeld de ik-anderdifferentiatie zich niet op een goede manier, dan zal het denken van desbetreffend kind meer egocentrisch gekleurd zijn. De empathie De ik-anderdifferentiatie is een voorwaarde om te kunnen komen tot een empathisch vermogen, de mogelijkheden van een kind om zich te kunnen verplaatsen in een ander. Om je eigen in te kunnen leven in een ander zal er een besef moeten zijn dat de “ander” verschilt van het “ik”. Samenspel Hierboven hebben we gezien dat een beperkte ik-anderdifferentiatie kan leiden tot een egocentrisch denken, wat zich natuurlijk uit in egoïstisch gedrag. Het is logisch dat egocentrisch denkende kinderen minder geneigd zijn om samen te spelen op de speelplaats of samen te werken aan een opdracht.

Zelfreflectie Zelfreflectie houdt in het onderzoeken van het “zelf”, vooral het gedrag en achterliggende motieven. Ook voor zelfreflectie is een goede ikanderdifferentiatie nodig. Om over jezelf te kunnen nadenken, dus te reflecteren op jezelf, is het nodig om je eigen “ik” te kunnen onderscheiden van het “ander”. Kinderen zijn constant aan het vergelijken. Zelfreflectie gebeurt op basis van een zelfbeeld en is ook de voortdurende bron om dat zelfbeeld te corrigeren. Structureel agressief of gebonden agressief Uit de bovenstaande twee schema’s kun je afleiden dat agressie een belangrijk aspect is bij de geëxternaliseerde vorm van gedragsstoornissenproblemen. Wanneer je dit aspect beter bekijkt, dan zijn er twee vormen van agressief gedrag. Structurele agressiviteit betekent dat het ZMOK-kind in een grote verscheidenheid van situaties agressief kan worden en dat zijn agressie ten alle tijden makkelijk opgeroepen wordt. Het kind kan zich zowel agressief gedragen tegenover zijn ouders, leeftijdsgenoten, dieren en voorwerpen. Een frustratie is voldoende om zich agressief te uiten. Gebonden agressie wil zeggen dat het agressief gedrag van kinderen veel meer situatiegebonden is. Het kind richt zijn frustratie op een bepaalde persoon, een sekse of bepaalde situaties, of bijvoorbeeld alleen onder bepaalde omstandigheden zoals onder invloed van alcohol en/of drugs. Bewustzijnsschommelingen Het bewustzijn van een kind heeft veel te maken met het alert optreden. Wanneer er schommelingen optreden in het bewustzijnsproces betekent dit dat het kind niet altijd even alert is. Het kind gaat te vaak over op de “standby” stand. Een van de gevolgen van een sterk schommelend bewustzijn is het fluctueren van de intelligentie. Bovenstaande aspecten kun je verwerken in een 11-tal vragen om een diagnose te stellen m.b.t. de gedragsproblematiek. Het doel van deze vragen is om er achter te komen of de hulpverlener te maken heeft met een gedragsstoornis of gedragsprobleem. Deze vragen en een toelichting volgen hier onder. Vragen ten behoeve van de diagnostiek van een geëxternaliseerd(e) gedragsstoornis of gedragsprobleem 1. Is het gedrag al sinds de vroegste jeugd al aanwezig? 2. Is er sprake van een gebrekkige ik-anderdifferentiatie? 3. Is het kind in staat tot empathie? 4. Heeft het kind behoefte om met andere kinderen te spelen? 5. Is het kind in staat tot zelfreflectie? 6. Heeft het kind weinig angst en pijn tijdens zijn activiteiten?

7. Is het kind structureel agressief of gebonden agressief? 8. Heeft het kind een lage frustratietolerantie? 9. Is er sprake van sterke bewustzijnsschommelingen? 10. Op welke wijze liegt het kind? 11. Zijn er omstandigheden die het gedrag van het kind zouden kunnen verklaren? Vraag 1: Het doel van de eerste vraag is om er achter te komen of de gedragsproblematiek een probleem vanuit aanleg is of aangestuurd vanuit de omgeving. Een positief antwoord op deze vraag zou een aanwijzing zijn voor een gedragsstoornis die al vanaf de vroegste jeugd aanwezig is en dus niet in eerste instantie is ontstaan vanuit de omgeving van het kind. Een negatief antwoord geeft waarschijnlijk een gedragsprobleem aan. Vraag 2: Een negatief antwoord op vraag 2, dat wil zeggen dat het kind een gebrekkige ik-anderdifferentiatie heeft ontwikkeld, is een belangrijke aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis, maar kan ook een aanwijzing zijn voor een contactstoornis. Een gebrekkige ikanderdifferentiatie is niet hetzelfde als rekening houden met een ander. Wanneer iemand een goede ik-anderdifferentiatie heeft, is het mogelijk dat door opvoeding of omstandigheden hij toch weinig rekening houdt met een ander. In dit laatste geval spreek je niet over een gedragstoornis maar een gedragsprobleem opgeroepen vanuit de omgeving van het kind. Vraag 3: Deze vraag sluit aan op de tweede vraag. Bij empathie gaat draait het om het vermogen van het kind om verschil te maken tussen zichzelf en anderen, of hij besef heeft van het feit dat een ander een geheel ander denk-en gevoelspatroon heeft. Als het kind er alsmaar vanuit gaat dat een ander net zoals hijzelf is, dan zal de ik-anderdifferentiatie waarschijnlijk ook gebrekkig zijn. Voor empathie is dan nog nodig dat hij/zij zich kan verplaatsen in die ander. Dat hij zich voor kan stellen wat er in een ander omgaat. Een negatief antwoord op vraag 3 is een aanwijzing voor een geexternaliseerde gedragsstoornis. Het kind kan echter wel een goede ik-anderdifferentiatie hebben maar zich toch moeilijk in kunnen leven in anderen. In dit geval heb je waarschijnlijk te maken met een gedragsprobleem. Vraag 4: Bij vraag 4 gaat het erom of het kind het plezierig vind om met andere kinderen te spelen, of dat het spelen met anderen alleen gewenst wordt wanneer de ander nodig is in zijn eigen spel. Bij laatstgenoemde ziet het kind de ander meer als noodzakelijk “instrument” dan als bron van contact. In het geval van “instrumenteel” met anderen omgaan, is het een aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis. Wanneer het kind het leuk vind om met vriendjes te spelen, de ander niet ziet als instrument, maar tóch moeilijkheden heeft op het gebied van sociale contacten, dan spreek je over een gedragsprobleem. Vraag 5: We hebben al geconstateerd dat voor zelfreflectie een goed ontwikkelde ik-anderdifferentiatie nodig is. Kinderen met een geexternaliseerde gedragsstoornis worden gekenmerkt door een slechte ikanderdifferentiatie. Hierdoor zal dus ook de zelfreflectie beperkt zijn. Een negatief antwoord op vraag 5 wijst dus ook naar een geëxternaliseerde gedragsstoornis. Vraag 6: Wanneer het kind een lage reactie heeft op gevaar en pijn, zijn hart niet sneller gaat kloppen, hij niet snel bloost, niet zweet tijdens spannende situaties, situaties die andere kinderen spannend vinden niet zo spannend vindt en gevaar juist opzoekt, is dit een belangrijke aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragsstoornis. Andersom, wanneer het kind bij normale activiteiten vaak angst en pijn kent, maar deze niet zélf opzoekt, spreek je van een gedragsprobleem. Vraag 7: Bij deze vraag kan gezegd worden dat het kind met een gedragsstoornis veelal structureel agressief is. Het kind wordt in een grote verscheidenheid aan situaties agressief. Bij een kind met een gedragsprobleem is het zo dat de agressie veel meer situatiegebonden zal zijn, zoals gericht op bepaalde situaties en/of personen.

Vraag 8: Als het kind een lage frustratiedrempel heeft dan is dit een goede aanwijzing voor een geëxternaliseerde gedragstoornis. Al snel zal dit kind zich door iets wat tegenzit gefrustreerd voelen. Vraag 9: Wanneer het kind te vaak over gaat op de “standby” stand, dan kun je spreken over een gedragsstoornis. Het kind lijkt vaak afwijzig en in een soort roes te zitten. Wanneer deze bewustzijnsschommelingen veel minder sterk en frequent optreden is een gedragsprobleem waarschijnlijker. Vraag 10: Deze vraag gaat over de vorm van liegen. Het geëxternaliseerd gedragsgestoorde kind zal veeleer liegen om een andere werkelijkheid te creëren, een ontkenning tegen alle logica in volhouden en in zijn liegen weinig contactueel gericht zijn. Het liegen lijkt meer een automatisme dan een gedreven poging de ander om de tuin te leiden. In het laatste geval is liegen vaak ontstaan vanuit de omgeving van het kind, en dus een gedragsprobleem. Vraag 11: De gedragsproblematiek is vaak te verklaren vanuit 4 belangrijke bronnen: opvoeding, trauma, puberteit en echtscheiding. Wanneer een van deze, of meerdere, aspecten duidelijk naar voren komt in het verleden van het kind , dan lijkt een gedragsprobleem (ontstaan door de omgeving) de diagnose. Is dit niet het geval, dan is dit een signaal dat het misschien niet zozeer de omgevingsfactor is die een rol speelt, maar de aanleg van het kind. In het laatste geval heb je te maken met een gedragsstoornis. Het zoeken naar mogelijke oorzaken van gedragsproblemen bij ZMOK-kinderen Wanneer uit bovenstaande diagnose naar voren komt dat de gedragsproblematiek is ontstaan vanuit de aanleg van het kind, dan heeft de hulpverlener minder vat op deze stoornis. We hebben al eerder gezien dat een gedragsstoornis te behandelen is door verschillende vormen van medicatie. Maar uiteindelijk zal de stoornis niet helemaal worden verholpen. Het is voor het kind belangrijk om te leren leven met de stoornis, zodat het zo min mogelijk hinder ervan ondervindt. Maar van de andere kant kan natuurlijk ook duidelijk worden dat de gedragsproblematiek wordt gevoed door de omgeving van het ZMOK-kind. In dit geval gaat de professionele hulpverlener op zoek naar de aspecten uit die omgeving die het gedragsprobleem veroorzaken. Deze zoektocht kan worden vormgegeven door het stellen van de volgende vragen: 1. Is er sprake van een moment waarop het problematisch gedrag een aanvang nam? 2. In welke situaties vindt het gedrag plaats? 3. In welke situaties vindt het gedrag niet plaats? 4. Is het bekend of het kind traumatische ervaringen heeft ondergaan? 5. Heeft het kind een (echt)scheiding van zijn of haar ouders meegemaakt? 6. Hoe zijn de pedagogische kwaliteiten van de ouders te omschrijven? 7. Hoe is de relatie van het kind met zijn of haar ouders? 8. Hoe is de hechting van het kind? 9. Hoe is de mate van autonomie van het kind? 10. Is het gedrag beperkt tot de periode van de puberteit? 11. Wat is de opvoedingsstijl in het gezin? 12. Vertonen de andere kinderen in het gezin problemen? Ad1: De eerste vraag geeft eigenlijk een uitsluitsel of het problematisch gedrag van het ZMOK-kind een stoornis is of een probleem. Wanneer het gedrag nooit echt is aangevangen maar al vanaf de eerste levensjaren aanwezig is, dan heb je te maken met een gedragsstoornis. Als het gedrag later ineens is omgeslagen, bijvoorbeeld in de puberteit, en wordt gevoed door de omgeving van het kind, dan spreek je over een gedragsprobleem. Ad2: Gedragsproblemen zijn meestal situatiegebonden. Ad3: Als we ons buigen over een ZMOK-kind zijn we geneigd om vooral naar de problematische situaties te kijken en minder om ons af te vragen in welke situaties het gedrag niet plaatsvindt. Door deze situaties te vergelijken krijg je zicht op de situatiegebondenheid van de gedragsproblemen.

Bijvoorbeeld wanneer de problemen uitsluitend thuis voorkomen, of alleen bij een bepaalde docent op school. Ad 4,5,6: Deze vragen zijn bedoeld om de bron van het gedragsprobleem vast te stellen. Traumatische ervaringen en een echtscheiding kunnen resulteren in zeer moeilijk opvoedbaar gedrag bij het kind. De problemen met het trauma en / of echtscheiding zal het kind in zijn / haar gedrag uitdrukken. De pedagogische kwaliteiten van de ouders zijn natuurlijk van groot belang. Denk hierbij aan zaken als: adequate verzorging, fysiek veilige omgeving, continuïteit en stabiliteit, interesse in het kind, respect, geborgenheid, educatie..etc. Ad7: De relatie met de ouders is een belangrijke bron van veiligheid, maar ook van stress, voor kinderen. Bovendien is deze relatie van groot belang voor de hulpverlening aan kinderen met gedragsproblemen. Ad8,9: Deze vragen zijn gericht op 2 belangrijke gevolgen van een inadequate opvoeding in de vroege jeugd. Voor het vormen van relaties is de hechting van belang, voor het zelfstandig functioneren de mate waarin de ouders het kind gestimuleerd hebben in autonomie. Dit laatste is een belangrijke bodem voor een puberteit waar het losmaken van de ouders en zelfstandigheid centraal staan. Als het kind moeilijk contact legt met anderen en moeilijk zelfstandig kan functioneren, dan ontbreekt er met name hechting en autonomie in de opvoeding van het kind. Ad 10: Tijdens de puberteit ontstaan er vaak gedragsproblemen die er daarvoor niet waren en er daarna niet meer zullen zijn. Blijft het gedrag beperkt tot de puberteit, dan kunnen we het als leeftijdsgebonden zien en is het minder zorgelijk. Ad 11: Deze vraag geeft informatie over hoe het kind ontwikkelingsmogelijkheden krijgt. Maar ook of het kind qua opvoedingsstijl in een situatie zit waarin de opvoedingsstijl thuis in strijd is met die van de omringende mensen, bijvoorbeeld school. Hierdoor kan het kind in conflict raken met zowel zijn ouders als zijn omgeving. Ad 12: Wanneer meerdere kinderen in het gezin problemen vertonen dan is het aannemelijker om te zeggen dat de problematiek wordt veroorzaakt door aanleg dan te zeggen dat de omgeving de oorzaak is.

Vragen ten behoeve van de diagnostiek van een geïnternaliseerd(e) gedragsstoornis of gedragsprobleem. De kenmerken van een geïnternaliseerde gedragsstoornis vormen de tegenpool van de geëxternaliseerde gedragsstoornis. (geexternaliseerde gedragsstoornis = agressief, naar buiten gericht) Een kind met een geïnternaliseerde gedragsstoornis vertoont het gedrag al sinds de vroegst jeugd. Het wordt niet voor niets aangeduid met de term stoornis in plaats van probleem. Ook hebben we eerder gezien dat er sprake is van een aanhoudend angstig en verlegen gedrag in sociale situaties. Dit gedrag neemt toe, naarmate de situaties onbekender worden. Het kind heeft de neiging deze situaties te vermijden en houdt op deze wijze de angst in stand. We spreken hier over “gegeneraliseerde angst”. De ikanderdifferentiatie is sterk ontwikkeld, waardoor het kind sterk empathisch en weinig egocentrisch is ingesteld. Belangrijk is het om te weten dat dit gedrag structureel voorkomt. Het gedrag is bijvoorbeeld niet ineens opgedoken na een traumatische ervaring. Daarentegen vertoont het kind met een geïnternaliseerd gedragsprobleem , oppervlakkig gezien, de bovengenoemde kenmerken in meer specifieke situaties. Er is sprake van een reactie op de omgeving. Het zal in bepaalde situaties angstig zijn en slecht voor zichzelf opkomen. Hij / Zij zal de neiging hebben deze situaties te ontwijken, maar zal niet in het totale functioneren belemmerd zijn. Kinderen met het geïnternaliseerde gedragsprobleem kennen een “situatiegebonden angst”.

De diagnose “geïnternaliseerde gedragsstoornis” of “geïnternaliseerd gedragsprobleem” kan met de volgende 12 vragen duidelijk(er) worden: 1. Is het kind gegeneraliseerd of situatiegebonden angstig? 2. Is het kind gegeneraliseerd of situatiegebonden verlegen? 3. Is het gedrag al sinds de vroegste jeugd aanwezig? 4. Is er sprake van een sterke ik-anderdifferentiatie? 5. Is het kind sterk empathisch ingesteld? 6. Kampt het kind met een gebrek aan assertiviteit? 7. Is het kind voortdurend bezig met zelfreflectie? 8. Vertoont het kind vermijdingsgedrag? 9. Is het kind bovenmatig alert, lijkt het steeds op de hoede? 10. Past het kind zich makkelijk aan? 11. Hoe is de morele ontwikkeling van het kind? 12. Zijn er omstandigheden die het gedrag van het kind zouden kunnen verklaren? Ad 1,2: Zoals voor de agressieve (geëxternaliseerde) stoornis geldt, is het bij de geïnternaliseerde angststoornis zo dat een eerste aanwijzing voor de factor aanleg is of het kind gegeneraliseerd angstig is (aanwijzing voor stoornis) of is de angst meer situatiegebonden (aanwijzing voor probleem). Hetzelfde geldt voor vraag 2. Ad 3: Ook hier; er is sprake van aanleg wanneer de problemen zich sinds de vroegste jeugd voordoen. Aanleg kun je dus koppelen aan gedragsstoornis. Ad 4,5: In geval van een geïnternaliseerde gedragsstoornis is er sprake van een sterke ik-anderdifferentiate, waardoor het kind zich ook goed weet in te leven in anderen. De empathie is dus groot. Bij gedragsproblemen zijn deze twee kenmerken alleen van toepassing in specifieke situaties. Ad 6: De empathie drijft tot sterke, overdreven sociale aanpassing, terwijl dat in sommige situaties voor het kind ongunstig is. Het kind is dan weinig assertief en zal niet gauw voor zichzelf opkomen. Bij het gedragsprobleem is deze sterke sociale aanpassing veel meer situatiegebonden. Ad 7: Uit angst verkeerd over te komen bij anderen, zal het kind met een geïnternaliseerde gedragsstoornis zich vrij constant afvragen hoe het overkomt bij anderen. Dus constant zelfreflectie plegen. Voor het ZMOK-kind met een gedragsprobleem duikt zelfreflectie weer in specifieke situaties op. Ad 8: Omdat hij/zij sociale situaties als bedrijgend ervaart, er onzeker over is of ze goed zal overkomen en of ze de dingen goed zal doen en zeggen, zal het kind deze situaties willen vermijden. In geval van een geïnternaliseerd gedragsprobleem zal hij/zij alleen specifieke situaties willen vermijden en anderen niet. Ad 9: Het kind met een geïnternaliseerde stoornis ervaart de wereld als erg gevaarlijk en is daarom extra alert, het lijkt steeds op haar hoede te zijn. Ad 10: Omdat het geïnternaliseerd gedragsgestoorde kind tegen veel situaties opziet, past het zich niet makkelijk aan de omgeving aan. Het kind met een probleem zal daarentegen juist bij specifieke situaties verzet plegen en zich niet aanpassen. Ad 11: Een overontwikkeld moreel denken is een duidelijk kenmerk voor een gedragsstoornis. Overontwikkeld, in die zin dat het kind standaarden hanteert die niet gemiddeld zijn en die haar gewone functioneren belemmeren. Het continu hanteren van hoge standaards heeft hij of zij als het ware nodig om te voorkomen dat ze iets doet wat haar verweten zou kunnen worden. Bij gedragsproblemen treedt dit kenmerk minder continu op. Ad 12: Wanneer het gedrag voortkomt uit de omgeving, (en men dus spreekt over een gedragsprobleem), moeten er omstandigheden uit die omgeving zijn die het gedrag kunnen verklaren. Diagnostiek van ZMOK-kinderen en de leraar voortgezet onderwijs

Als je bovenstaande informatie leest, dan vraag je jezelf misschien af wat het nut is van deze professionele en vaak niet makkelijke informatie voor de leraar in het voortgezet onderwijs. Het mag duidelijk zijn dat de leraar een groot deel van de diagnose en behandeling van de gedragsproblematiek overlaat aan de professionele hulpverlener. Er zijn maar weinig leraren die een goede en complete kijk hebben op de kenmerken en oorzaken van de meest uiteenlopende gedragsstoornissen en gedragsproblemen. Daarom kun je deze taken dan ook beter aan de hulpverleners binnen de school overlaten. Denk hierbij aan orthopedagogen, maatschappelijk werkers en huisarts. Maar toch moet je de rol van de leraar niet onderschatten. Hij of zij is nou eenmaal iedere dag bezig met de kinderen en weet als geen ander welke problemen er binnen de klas spelen. Wanneer een leraar kennis heeft over begrippen als “ik-anderdifferentiatie, empathie, samenspel, zelfreflectie, structurele agressiviteit, gebonden agressiviteit, structurele angst, gebonden angst, vermijdingsgedrag” en “bewustzijnsschommelingen”, dan kan hij verschillende problemen van zijn leerlingen een naam geven. De leraar heeft in dit opzicht een signaleringsfunctie. Wanneer een leerling bijvoorbeeld slecht kan samenwerken met mede-leerlingen en zich terugtrekt, zich agressief gedraagt tegenover anderen, angstig handelt en situaties vermijd of zich in moeilijke situaties niet kan beheersen, dan is de leraar vaak een van de eerste die het probleem opmerkt. Als de leraar kennis heeft over kenmerkende gedragingen van bovenstaande gedragsproblematiek, dan kan hij een seintje geven aan ouders en de hulpverlener werkzaam binnen de school. Op deze manier kunnen leraren er voor zorgen dat het gedragsprobleem of de gedragsstoornis op tijd wordt aangepakt. Voor een leraar is het mogelijk om bovenvermelde diagnosticerende vragen te stellen. Veel van de kenmerken, zoals samenspel, zelfreflectie, verlegenheid en beheersing, komen in klassenverband aan de orde. Daarentegen wordt het voor de leraar moeilijker om zich bezig te houden met vragen op het gebied van traumatische ervaringen, echtscheidingen, hechting, pedagogische kwaliteit van de opvoeders…etc. Deze factoren spelen zich af buiten de muren van de school, maar hebben wel een grote invloed op het gedrag van het kind in de klas. Een leraar heeft vaak wel enige informatie over dergelijke buitenstaande invloeden, maar deze informatie is vaak beperkt. In dit geval kunnen de professionele hulpverleners hulp bieden bij het achterhalen van de oorzaken van het gedragsprobleem of gedragsstoornis. Behandeling van gedragsproblemen We hebben al eerder vastgesteld dat bij gedragsproblemen de omgeving de belangrijkste bron van invloed is. De opvoeding door “minder opvoedingsbekwame” ouders, de moeilijkheden en verleidingen van de puberteit, trauma’s ontstaan door overlijden of andere ingrijpende en bijblijvende gebeurtenissen en echtscheidingen kunnen van grote negatieve invloed zijn op het gedrag van het kind. Er bestaat een verschil tussen jongens en meisjes bij de manier van reageren op bovengenoemde elementen uit de omgeving. Jongens reageren veelal geexternaliseerd, dus agressief en naar buiten gericht. Meisjes trekken zich terug, zijn angstig en reageren dus op een geïnternaliseerde manier. Dit vereist dus ook een verschillende aanpak. Voor een leraar is het moeilijk om dergelijke gedragsproblemen te behandelen, omdat de oorzaken buiten de vier muren van zijn klaslokaal liggen. Daarentegen krijgt hij wel iedere dag te maken met de gevolgen van deze “buitenstaande oorzaken”. We hebben het dan over leerlingen met aandachtsstoornissen, hyperactieve leerlingen, agressieve leerlingen, angstige leerlingen, enz. Voor de leraar is het dan ook belangrijk dat hij vooral kennis heeft van de typerende gedragingen van ZMOK-kinderen. Hij moet deze gedragingen kunnen signaleren en onder woorden kunnen brengen. Het laatste is belangrijk, omdat de leraar met de leerling praat over zijn gedragsproblemen. Een leraar kan de leerling zicht geven op zijn

gedragsproblemen én de negatieve gevolgen van dit gedrag voor zijn educatie. Dit proces van “signaleren, verduidelijken en laten beseffen” zien wij als een essentiële activiteit van de leraar, omdat ZMOK-kinderen hier zelf niet toe in staat zijn. Zmokkers hebben een beperkte kijk op zichzelf, waardoor zij vaak niet weten wat hun probleem is en hoe je hier mee om moet gaan. Wanneer je het gedrag van de ZMOK-leerling onder woorden hebt gebracht kun je individuele handelingsplannen opzetten voor desbetreffende leerling. Als leraar heb je met de leerling gepraat over zijn probleemgedrag, dus je weet nu waar de oorzaken liggen. In je individuele handelingsplan geef je aan op welke manier je deze oorzaken gaat aanpakken. Voor de professionele hulpverlening is het van belang dat het precies duidelijk is welke omgevingsfactor(en) aanleiding geeft tot probleemgedrag. Hulpverlening kan hier o.a. bestaan uit: opvoedingsondersteuning, psychotherapie, gedragstherapie, gedragstherapeutische technieken en gezinstherapie.

De hulpverlening aan ZMOK-kinderen Planmatige aanpak van sociaal-emotionele gedragsproblematiek Met de volgende tekst geven we een handreiking aan leraren om de algemene aanpak van sociaal-emotionele gedragsproblemen in hun klas kritisch onder de loep te nemen, maar ook toe te passen. De vierde-jaars studenten kunnen het zien als een kapstok om verschillende problemen aan op te hangen en aan te pakken. Het begeleiden van individuele leerlingen vraagt een duidelijke en overzichtelijke planning van de leraar. In onderstaande tekst wordt een mogelijkheid besproken. Een individuele aanpak tegenover de algemene aanpak. De individuele aanpak van gedragsproblemen gebeurt via zogenaamde “handelingsplannen”. Het werken met handelingsplannen is op scholen gebruikelijk. Het betreft hier nu nog voornamelijk handelingsplannen op het gebied van leerproblemen. Deze plannen zijn toegespitst op individuele leerlingen en er wordt beschreven welke maatregelen men moet nemen om het individuele probleem van het kind aan te pakken. Naast het werken met individuele handelingsplannen om kinderen te helpen anders met hun sociaal-emotionele problemen/tekorten om te gaan, is het van belang dat de leraar aandacht schenkt aan zijn algemene aanpak, zijn “groepshandelingsplan” op dit gebied. In feite gaat het hier om een concretisering van het nogal vage begrip “pedagogisch klimaat”. Met dit begrip bedoelen we: een door gebeurtenissen en omstandigheden opgeroepen sfeer tussen personen, groepen, enzovoort. Het klimaat is de stemming van een groepsproces en dit klimaat moet aan de vraagstelling van het kind voldoen. Algemene aanpak Het Groepshandelingsplan. Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in de groep te stimuleren en preventief te zijn wat betreft het ontstaan en voortbestaan van sociaal-emotionele gedragsproblemen, is het goed wanneer de leraar zich afvraagt op welke manier hij/ zij aan deze beide doelstellingen heel concreet gestalte geeft. Hij zal zich moeten afvragen welke mogelijkheden hij heeft en welke middelen, methoden, vaardigheden en technieken hij hier voor nodig heeft. Met de algemene aanpak, in dit geval het groepshandelingsplan, creëert de leraar in feite “zijn” pedagogisch klimaat. Deze creatie kan deels gebaseerd zijn op gedragstheoretische principes. Daarnaast kan de algemene aanpak van de leraar m.b.t. sociaalemotionele gedragsproblemen ook voor een deel worden gebaseerd op zogenaamde interactionele uitgangspunten. Een uitwerking van beide principes volgt hier onder. Gedragstheoretische principes. We moeten niet vergeten dat gedrag voor een groot deel is geleerd, ook probleem gedrag. Het gedrag neemt toe zodra het versterkt wordt en kan worden opgeroepen vanuit de omgeving. Met betrekking tot de algemene aanpak is in eerste instantie de omgeving van belang. Omgevingsfactoren worden in de vakliteratuur ook wel “antecedenten” genoemd. Probleemgedrag kan door bepaalde factoren uit de omgeving worden opgeroepen. Wanneer een leraar bijvoorbeeld niet consequent omgaat met regels binnen de klas, kunnen gedragsproblemen opgeroepen worden. Behandeld de leraar voortdurend onderwerpen die de leerlingen niets interesseren en is de kans voor succes voor de leerlingen gering, dan kan dit (vooral bij kwetsbare kinderen) tot sociaal-emotionele gedragsproblemen leiden. Het is goed wanneer de leraar de volgende omgevingsfactoren kritisch bekijkt en in het belang van het groepshandelingsproces uitwerkt. Groepsregels:











 



Zijn deze nauwkeurig geformuleerd? In de eerste lessen kan de leraar aandacht besteden aan de algemeen geldende regels in de klas. Hiervoor neemt hij ruim de tijd door de regels afzonderlijk op te (laten) schrijven en toe te lichten. Vervolgens kunnen bij iedere les deze regels terugkomen wanneer dat nodig blijkt te zijn. Welk doel hebben de groepsregels? Het duidelijk maken van het doel is belangrijk voor de leerlingen. Ze willen niet alleen weten hoe ze zich moeten gedragen, maar ook waarom ze zich op de door de leraar aangedraagde manier moeten gedragen. Zijn de groepsregels begrijpelijk? Het is vanzelfsprekend dat de leerlingen de regels moeten kunnen begrijpen. Ze moeten daarom concreet worden geformuleerd, waarbij de leraar goede voorbeelden, maar ook voorbeelden kan geven zoals het niet moet in de klas. Wat gebeurt er wanneer de regels overtreden worden? Consequenties mogen niet vergeten worden door de leraar. De leerlingen mogen niet de indruk krijgen dat het overtreden van groepsregels toch geen gevolgen met zich meebrengt. Worden de leerlingen betrokken bij het opstellen van de groepsregels? Bij het formuleren van regels, doelen en consequenties moet de leraar de leerlingen mee laten denken. Op deze manier krijgen de kinderen het idee dat zij zélf een positief steentje kunnen bijdragen aan het pedagogisch klimaat in de klas. De regels zijn niet tegen hen, maar voor hen. Zijn er niet te veel groepsregels? Bij een grote hoeveelheid regeltjes kan de leerling op een gegeven moment door de bomen het bos niet meer zien. Probeer dit te verwijden. Kunnen de regeld ook gevisualiseerd worden? Een leraar kan d.m.v. foto,s , afbeeldingen, video etc, laten zien hoe kinderen zich goed gedragen in de klas. Door het visualiseren worden de abstracte regels een stuk concreter voor de leerlingen. Hoe worden de groepsregels geleerd? Het hanteren van positieve controle. Voor de leraar is het belangrijk dat hij de leerlingen blijft wijzen op zowel zijn foute als goede gedrag. Misschien is deze laatste nog wel het meest belangrijk, omdat je een leerling stimuleert wanneer je hem complimentjes geeft over zijn goede gedrag.

De organisatie van de onderwijs-leersituatie:  Hoe zien de groeperingsvormen eruit? Als leraar moet je ervoor zorgen dat je de leerlingen groepeert op niveau. Zorg er hierbij voor dat iedere leerling op zijn eigen tempo en intelligentie kan werken. Het is dus belangrijk dat het niveau van een leerling overeenkomt met de andere leden uit zijn werkgroepje.  Waar zitten de leerlingen in het klaslokaal? Het is belangrijk dat je bij de opstelling rekening houdt met de individuele gedragsproblematiek van de leerlingen. Houd hierbij als basis in de gaten dat je drukke kinderen bij minder drukke zet. Wanneer er concentraties plaatsvinden zal dit de gedragsproblematiek alleen maar versterken.  Hoe staat het meubilair? Wanneer er geen of weinig ruimte meer is in de klas, dan kan dit letterlijk en figuurlijk tot botsingen leiden tussen leerlingen. Het is beter voor het klimaat wanneer leerlingen de ruimte krijgen.  Hoe ziet de inrichting van de klas eruit? Als leraar kun je er voor zorgen dat de inrichting een positieve invloed heeft op het pedagogisch klimaat. Denk aan een gezellige sfeer, hoeken waar leerlingen zich even terug kunnen trekken en spel/studiehoeken. Natuurlijk ben je hier wel afhankelijk van de grote van het leslokaal.  Hoe is de dagplanning? Zorg voor voldoende afwisseling in activiteiten om zo de aandacht er bij te houden. Gebruik de tijd effectief en probeer te voorkomen dat de leerlingen zich gaan vervelen. Dit is namelijk een uitnodiging tot probleemgedrag.  Met betrekking tot de leerstof kan de leraar vragen stellen als: sluit de stof aan bij de interessewereld van de verschillende leerlingen? Is het materiaal uitnodigend? Sluit de moeilijkheidsgraad aan bij de mogelijkheden van de kinderen? Is de kans groot dat de leerlingen succeservaringen opdoen? Deze aspecten zijn bepalend voor de motivatie van het kind. Het gedrag van de leraar (didactisch):  Hoe is de presentatie van de leraar? Als leraar kun je de betrokkenheid vergroten door rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Maar ook humor versterkt de betrokkenheid.  De kwaliteit van de instructie is belangrijk. Veel leerlingen met sociaal-emotionele problemen beschikken niet over zelfregulerende studie-vaardigheden. Ook zijn ze vaak faalangstig en minder gemotiveerd. Hierdoor hebben ze veel behoefte aan actieve instructie en responsieve begeleiding van de leraar. De leerlingen moeten bij de instructie worden betrokken en concrete verhalen zijn geschikt. Ook moet de leraar dagelijks terugblikken op eerder gedane werkzaamheden, om zo het overzicht te bewaren.

Het gedrag van de leraar (organisatorisch / pedagogisch):  Een nauwkeurige gedragsinstructie is van belang. Het is belangrijk dat de leraar nauwkeurig aangeeft wat hij van de leerlingen in bepaalde situaties verwacht. Denk hierbij aan het stellen van concrete, haalbare en in leerling-taal geformuleerde doelen voordat de leerlingen beginnen aan een les of opdracht.  Een nauwkeurige gedragsinstructie m.b.t. samenspelen/werken of “vrije tijd”.  Oog hebben voor ongewenst, maar vooral ook gewenst gedrag.  In de benadering van de leerlingen is het belangrijk dat de leraar niet altijd de negatieve kanten van het kind belicht. Iedere leerling heeft zijn eigen “Kernkwaliteiten”. Maar wanneer deze kwaliteiten geforceerd worden door de leerling, dan kunnen deze positieve gedragsaspecten wel eens ombuigen in negatieve aspecten. Bijvoorbeeld een leerling die met ontzettend veel toewijding werkt aan de opdrachten. Maar deze toewijding kan, zonder dat hij / zij het zelf in de gaten heeft, ombuigen in een egoïsme. Toewijding is hier de “kernkwaliteit” en egoïsme de valkuil waarin de leerling is getrapt. In het onderwijs aan ZMOK-kinderen is het belangrijk dat je de leerlingen niet alsmaar aanspreekt op hun valkuil, dus in geval van het voorbeeld hun egoïsme. Probeer de leerlingen eerst op hun kernkwaliteit (toewijding) aan te spreken. Deze kwaliteit is namelijk de aanleiding van het negatief gedrag. Laat leerlingen beseffen dat hun kernkwaliteiten kunnen leiden tot “valkuilen” en praat daarna over het negatieve gedrag. Dus: probeer als leraar niet constant in de valkuil te stappen, maar deze om te buigen naar een positieve kernkwaliteit. Wanneer je dit lukt, zal er minder snel een ruziesfeer ontstaan. Een ruziesfeer ontstaat namelijk zeer snel als je tegen een ZMOK-leerling direct zou zeggen: “Goh, wat ben jij egoïstisch zeg!” Het is beter wanneer je zegt: “Goh, wat werk jij hard en geinteresseerd aan je opdracht. Misschien willen andere leerlingen ook wel wat taken van je overnemen?” Bovengenoemde aandachtspunten (antecedenten) kunnen zeker leiden tot het voorkomen van bepaalde gedragsproblemen in de klas. Maar men kan gewenst gedrag ook nog op een andere manier in frequentie laten toenemen. Om ZMOKleerlingen te motiveren, om gewenst gedrag in frequentie te laten toenemen kan men gebruik maken van een “Groepsversterkerssysteem”. Dit wil zeggen dat leerlingen wanneer zij bepaald gewenst gedrag vertonen in de klas, zij hiermee bijvoorbeeld kruisjes achter hun naam kunnen verdienen, of kaartjes ontvangen. Vijf kruisjes of kaartjes kan de leerling inruilen voor een “grotere” beloning, bijvoorbeeld 10 minuten vrije tijd. Interactionele uitgangspunten. Centraal bij deze aanpak staan: Het bieden van goede sociaal-emotionele ondersteuning met het doel een positief zelfbeeld bij de leerling te ontwikkelen en de sociale competentie (sociale cognitie, sociale vaardigheden, gevoelens) van de leerling te vergroten. Goede sociaal-emotionele ondersteuning betekent dat de leraar consequent reageert op signalen van de leerling ( bijvoorbeeld naar aanleiding van een incident in de klas met de leraar of medeleerling, tijdens een gesprek) met gebruikmaking van de volgende componenten:  Een affectieve component: als leraar de gevoelens van het kind accepteren (boosheid, agressie, wantrouwen) en over het gedrag willen praten.  Een informatieve component: Voor het krijgen van overzicht (wat gebeurd er met mij?) en het krijgen van inzicht in het eigen gedrag, handelen, beweegredenen, enz. is het van belang om als leraar informatie te geven aan de leerling over zijn eigen functioneren. Deze informatieve



component is belangrijk bij het motiveren van kinderen tot gedragsveranderingen. Een gedragsregulerende component: Het is belangrijk dat leraar en leerlingen samen weer uitzicht krijgen. Hoe gaan we de problemen aanpakken? Hierbij is de leerling mede verantwoordelijk. Hier kan een concreet handelingsplan uitrollen.

Het kan goed zijn om met meerdere leerlingen in een groep te praten over bepaalde sociaal-emotionele problemen. Het werkt positief wanneer leerlingen merken dat zij niet de enige zijn met het probleem. Zorg er voor als leraar dat je niet buitenspel blijft staan, maar bemoei je met het gesprek. Houdt wel in de gaten dat kringgesprekken ook bedreigend kunnen zijn voor sommige leerlingen. Tijdens de bespreking van onderwerpen in de groep wordt aandacht besteed aan de verschillende aspecten van de sociale competentie. Het oefenen van deze sociale vaardigheden betekent ingaan op een van die aspecten. Daarnaast is het belangrijk om in het kringgesprek aandacht te besteden aan sociale cognitie (het inleven in anderen), de sociale attitude (wat anderen willen) en de sociale gevoelens (wat anderen voelen). De “sociale” onderwerpen in een kringgesprek kunnen bijvoorbeeld betrekking hebben op: 1. Het omgaan met persoonlijke problematiek: thuis straf krijgen, een sterfgeval, scheiding van ouders, schuldgevoelens. 2. De omgang met andere leerlingen: rekening houden met elkaar, goed kunnen opschieten met elkaar, samenwerken, voor een ander opkomen. 3. De omgang met de leraar: het niet eens zijn met de leraar, straf krijgen, uitproberen hoe ver je kunt gaan, er altijd tussendoor praten. 4. Het uitvoeren van schoolse activiteiten: bang zijn om fouten te maken, trots zijn op prestaties, altijd de beste willen zijn, eerst denken dan doen. Voordat een leraar aan een kringgesprek over sociale omgang begint, moet hij eerste een aantal vaardigheden trainen. Zowel door de leerlingen als de leraar! ZMOK-kinderen zijn namelijk niet gewend om met meerdere kinderen bezig te zijn. In veel gevallen gedragen ZMOK-leerlingen zich egoïstisch Vaardigheden die getraind moeten worden zijn:    

Elkaar aan bod laten komen. Aandacht hebben voor elkaar. Om verduidelijking vragen Bij het onderwerp blijven.

Gesprek kort samenvatten. Op elkaar aansluiten. Overzicht van het gesprek houden. Feedback geven.

Het is van belang dat de leraar die deelneemt aan de kring heel nadrukkelijk goede sociaal-emotionele ondersteuning geeft. Dat betekent dat er in zijn reacties op leerlingen sprake is van een affectieve, een informatieve en een gedragsregulerende component. (Zie voor uitleg hierboven.) Het kringgesprek biedt de mogelijkheid om de leerlingen van de groep te betrekken bij het opstellen van een groepshandelingsplan. Je moet het kringgesprek eigenlijk zien als een soort diagnose, waarbij de leraar te weten komt waar de problemen liggen. Maar kringgesprekken kunnen even goed gebruikt worden bij het versterken van de sociaal-emotionele vaardigheden. Zo kan de inhoud van de gesprekken ook worden aangepast wanneer een bepaalde hulpvraag van leerlingen is beantwoord. Individuele aanpak Het Individuele Handelingsplan. Ook wanneer het gaat om de aanpak van sociaal-emotionele-/ gedragsproblemen op individueel niveau kunnen we uitgaan van een “gedragstheoretische” en een “interactionele” benadering.

Gedragstheoretische principes: Een individueel handelingsplan kan opgesteld worden op basis van bijvoorbeeld een A-B-C –analyse. Hiermee kunnen veroorzakers en versterkers van bepaald probleemgedrag worden opgespoord. Dit gedrag kan worden “uitgewist”, terwijl gewenst gedrag versterkt wordt waardoor het in frequentie toeneemt. A staat voor de veroorzakers van gedrag, B voor het probleemgedrag zelf en C voor de versterkers van het gedrag. De volgende stappen worden als belangrijk genoemd voor een gerichte aanpak van probleemgedrag van individuele leerlingen: Stap 1.1. in Stap 1.2. Stap 2.1.

Stap 2.2.

Stap 3.1. Stap 3.2. Stap 4.1.

Stap 4.2. Stap 5.0.

Het probleemgedrag concreet beschrijven. Zo concreet mogelijk, waarneembare termen. (B) Het doelgedrag van het kind concreet beschrijven. Dit doelgedrag is in feite concurrerend gedrag, dat niet kan samengaan met het gewenste gedrag. Het kiezen van een meetmethode door de leraar. Hierbij vraagt de leraar zich af hoe hij het gedrag gaat tellen / turven. Doet hij dit elke keer als het voorkomst in de les, of binnen bepaalde tijdsintervallen van bijvoorbeeld 10 minuten. Het maken van een basislijnobservatie door de leraar. De leraar moet er achter komen hoe vaak het probleemgedrag voorkomt in de periode waarin hij/zij nog niet met de aanpak is begonnen. Dit is nodig om later ook te zien of de aanpak succes heeft gehad. De A en C-factoren observeren en de ABC-schema’s invullen. A= veroorzakers van probleemgedrag, C= versterkers van gedrag De inventarisatie van de ingevulde ABC-schema’s analyseren. Het voorbereiden van planmatige gedragsverandering door de leraar. Wanneer de leraar weet wat de A en C-factoren zijn, kan hij deze gaan aanpakken. Hij kan er voor zorgen dat probleemgedrag niet meer wordt veroorzaakt en dat versterkers worden “uitgeschakeld”. Het kiezen van een veranderingsprocedure. Evaluatie. Hierbij gaat de leraar nogmaals tellen/ turven van het probleemgedrag. Dit doet hij/ zij enkele keren tijdens de behandeling en vlak na de behandeling. Ook de follow-up is belangrijk. Hierbij gaat de leraar na een tijdje zonder behandeling nog eens turven. Nu komt hij / zij er achter of de behandeling een blijvend succes is.

Interactionele uitgangspunten. Op school kan de leraar een vertrouwensrelatie opbouwen met de ZMOKleerling. Hiermee bedoelen we niet alleen warmte en affectie, maar ook aan het feit dat de leerling weet wat hij aan zijn leraar heeft. De leraar kan dit bereiken door tegenover de leerlingen ten alle tijden consequent te reageren en te handelen. Wanneer een leraar niet consequent en dus ook onvoorspelbaar blijft voor de leerlingen, dan zullen de leerlingen geen vertrouwen in hem of haar krijgen. En geen vertrouwen in de leraar kan snel leiden tot zich afzetten tegen de leraar en de school. Voor de leraar is het ook belangrijk om te weten wat er in de leerling omgaat. Waarom laat het ZMOK-kind dit gedrag zien en welk signaal geeft dit gedrag aan mij? Het is de bedoeling dat de leraar sensitief is voor de signalen die de leerling tijdens de les geeft. Alleen als hij / zij de signalen opvangt kan hij / zij responsief reageren op het gedrag. Een nauwkeurige observatie van leerlingen tijdens verschillende fasen van de les kan leiden tot het opvangen van signalen. Zo kan een leraar per les 1 of 2 leerlingen uitvoerig bekijken en hun gedragingen noteren.

Voortdurend zal er sprake zijn van een afstemmen van verwachtingen op elkaar. We bedoelen dan de verwachtingen van de leraar op de mogelijkheden van het kind. Het kind zal zijn verwachtingen (en dus gedrag) afstemmen op de duidelijkheid van de leraar. De leraar heeft een belangrijke rol in het aanbieden van sociaal-emotionele ondersteuning naar aanleiding van incidenten en tijdens individuele gesprekken. De gesprekken worden door de leraar gericht op het verbeteren van de sociale competentie. Een goed doordacht algemeen handelingsplan op het gebied van sociaalemotionele-/ gedragsproblemen is van noodzakelijk belang bij het aanpakken van gedragsproblemen. Mocht blijken dat er leerlingen zijn die niet voldoende baat hebben bij het groepshandelingsplan, kinderen die in vergelijking met de rest een specifieke hulpvraag stellen, dan is het opstellen en uitvoeren van een individueel handelingsplan noodzakelijk. Na het opstellen van het individuele handelingsplan kan de leraar gaan werken met een zogenaamde periode planning. De leerlingen die voorkomen in zijn handelingsplan en die hij dus individueel wil gaan begeleiden, verdeelt hij op dit formulier over de 5 dagen van de week. Bijvoorbeeld op maandag Truus en op dinsdag Ton. (Voor een voorbeeld van een periode planning zie de bijlage aan het einde van deze tekst.) Tijdens deze indeling over de 5 dagen houdt de leraar rekening met geschikte momenten, waarop hij denkt gericht aandacht te kunnen schenken aan de behandeling van de specifieke problematiek van het kind. Zo kan het zijn dat Truus wordt begeleid op dinsdag, omdat zij moeite heeft met samenwerken en juist op deze dag veel groepswerk aan de pas komt. Door deze periode planning wordt het mogelijk dat de leraar, zij het niet elke dag, regelmatig aandacht kan besteden aan de individuele problematiek van het kind. Naast de periode planning kan de leraar ook een dagplanning bijhouden. In deze planning kan hij/ zij het een en ander eventueel verder uitwerken en voorzien van de nodige reflecties die na een bepaalde periode weer samengevat kunnen worden op het formulier van de periode planning. Op de dagplanning staan de leeractiviteiten per dag vermeld. Vervolgens de leerling met zijn probleem en de beoogde orthopedagogische en didactische aanpak van de leraar. De meest rechtse kolom is gereserveerd voor een terugblik op hoe de extra begeleiding is verlopen. (Voor een voorbeeld van een dagplanning zie de bijlage aan het einde van deze tekst.) Mocht de extra begeleiding zijn vruchten afwerpen, wat af te lezen is aan zowel de periode als de dagplanning, dan is het voor de leraar de taak om zijn individuele handelingsplan aan te passen. Misschien komt er nu en nieuwe periode en dagplanning voor een nieuw gedragsprobleem aan bod.

Voorbeelden van een periode planning en dagplanning ziet u hier. Periode / weekplanning groep: weken:_________t/m_________ Dag

Naam leerling

Maandag

John J. Truus

Orthopedagogische/ orthodidactische problematiek en maatregelen/ aanpak. Geeft snel op: korte opdracht geven en snel feedback (denk aan attributie)

Evaluatie/ reflectie

Kan niet samenwerken, maakt snel ruzie: in pauze indiv. gesprekje alert zijn op momenten dat het goed gaat: Duidelijk complimenten maken Dinsdag

Dagplanning dag: datum: groep: tijd

9.00

9.30

Ton D.

Leerstof/ activiteite n groep

Orthopedagogische/ orthodidactische problematiek en maatregelen/ aanpak. Leerlin Maatregelen/ g aanpak

Kring over flippo’s en ruzie

Thieu

Evaluatie/ reflectie

Duurde te lang: Kan moeilijk - volgende keer korter luisteren naar andere kinderen: laten leiden. - kringleider – beurten geven, na samenvatten – LK: positieve bevestiging gewenst gedrag