De relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving van het

522

De relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel Machteld Verhelst Centrum voor Taal en Migratie, K.U.Leuven, Blijde lnkomststraat 7, B3000 Leuven I. Inleiding Dit artikel gaat over de rol van taalaanbod in woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal bij jonge, niet-Nederlandstalige kleuters in Brussel. Uit een Nederlands-Vlaams bronnenonderzoek van Van den Branden e.a. (2001) van publicaties over vroege T2-verwerving, is gebleken dat de overgrote meerderheid van taalmethodes voor de kleuterklas, woordenschatuitbreiding als voornaamste doel van hun aanpak beschouwen. Over de manier waarop dat woordenschatonderwijs moet verlopen, is er echter minder consensus. De rol van taalaanbod in woordenschatverwerving, lijkt in dat verband een cruciaal gegeven. Men is het er over eens dat taalverwerving een samenspel is tussen een aanbod met bepaalde kenmerken en een leerder die een leerproces met bepaalde kenmerken doormaakt. Maar om vast te stellen welk effect welke kenmerken op verwerving sorteren, ontbreekt op vele punten de wetenschappelijke onderbouwing. De literatuur ter zake wordt dan ook gekenmerkt door een groot aantal theorieën die op onvoldoende empirische basis berusten (R. Ellis 1994a). Het bestaande onderzoek is tevens bijna altijd gericht op volwassen, hooggeschoolde leerders, die taal verwerven op basis van schriftelijk taalaanbod (door te lezen, cf. Wesche & Paribakht 1999). Eén van de redenen waarom de empirische basis voor theorieën op dit terrein vaak zo smal is, is dat het niet eenvoudig is om relevante gegevens te verzamelen. Natuurlijke verwerving voltrekt zich op basis van een grote hoeveelheid aanbod, gepresenteerd in tal van verschillende contexten. Wie wil onderzoeken welke de kenmerken van aanbod moeten zijn opdat aanbod tot verwerving zou leiden, ziet zich geconfronteerd met de moeilijkheid om die massa taalaanbod op een of andere wijze onder controle te houden. De ideale situatie bestaat erin dat men over een bepaalde periode alle aanbod kan registreren waarmee leerders geconfronteerd worden, en op hetzelfde moment alle verwerving die in die periode plaatsvindt, in kaart kan brengen. Als men dit uit kan voeren in een natuurlijke setting, in een situatie waarbij aanbod en verwerving niet tot een experimenteel minimum worden gereduceerd, wordt het mogelijk om een vollediger beeld te geven van de samenhang tussen aanbod en verwerving. Door maatschappelijke omstandigheden is in de Brusselse onderwijscontext een unieke situatie ontstaan, die de ideale onderzoekssetting dicht benadert. Heel wat niet-Nederlandstalige ouders in het Brusselse sturen hun kinderen tegenwoordig naar Nederlandstalige scholen. Een gevolg van deze keuze is dat sommige Nederlandstalige kleuterklassen daar op dit ogenblik volledig bevolkt worden door niet-Nederlandstalige kleuters. Deze kleuters komen buiten de school niet met het Nederlands in aanraking. Frans is immers de dominante taal in Brussel, zeker in het openbaar leven. Het Nederlandse taalaanbod waarmee de kleuters geconfronteerd worden, is dus tot de school, en met name tot de interactie in de klas beperkt. Deze interactie in de klas levert nog wel een zeer ruim corpus van taaldata op, maar dit corpus is in ieder geval beter omschrijfbaar en beheersbaar dan in de meeste andere natuurlijke verwervingssituaties het geval

523 is. Dit taalaanbod biedt derhalve een uitstekend kader om de relatie tussen aanbod en verwerving te bestuderen. Het onderzoek dat binnen deze context is uitgevoerd, legt de relatie tussen mondeling taalaanbod en receptieve en productieve woordenschatverwerving, gemeten op meerdere tijdstippen en verschillende manieren. Bij het beschrijven van deze relatie zijn ook kenmerken van de leerders en de leersituatie betrokken. Om al deze onderzoeksaspecten te bespreken is de ruimte van dit artikel te beperkt. We hebben ervoor gekozen om ons hier enkel te richten op de rol van de aanbodskenmerken frequentie, appèl en taalfunctie, en op de resultaten van één meetmoment. Voor de beschrijving van het volledige onderzoek en de gebruikte instrumenten, verwijzen we naar Verhelst (2002).

2. Methode 2.1 De onderzoekscontext en de onderzoekspersonen De eerste kleuterklas in een basisschool in Koekelberg, een Brusselse deelgemeente, voldeed aan alle gestelde eisen om het taalaanbod volledig te registreren. De eerste kleuterklas biedt het voordeel dat kinderen aan het begin van een schooljaar in september starten zonder enige voorkennis van de te verwerven taal. De meeste van deze 2,5 tot 3-jarige kleuters hebben immers nog nooit Nederlands taalaanbod gekregen. Voor het onderzoek kwamen enkel kleuters in aanmerking die 'vanaf nul begonnen' omdat de beginsituatie van de onderzoekspersonen wat betreft vaardigheid Nederlands dezelfde moest zijn. Om de kleuters uit te sluiten die wel al Nederlands gehoord hebben, werden er twee instrumenten gebruikt: een vragenlijst aan de ouders en een pretest. De elf geselecteerde onderzoekspersonen zijn jongens en meisjes van ongeveer 2,5 jaar oud, met drie verschillende eerste talen: Marokkaans-Arabisch, MarokkaansBerbers en Albanees. Het feit dat er maar elf kleuters aan dit onderzoek deelnamen, maakt dat we een beperkte onderzoeksgroep hebben (cf. 3). 2.2 Taalaanbod: opname en verwerking Al het Nederlands dat door de kleuterleidster en andere personen aan deze kleuters is aangeboden, werd gedurende de eerste tien weken van het schooljaar opgenomen en getranscribeerd, wat een groot corpus opleverde. Op het geregistreerde taalaanbod werd in eerste instantie een frequentieanalyse uitgevoerd met het computerprogramma Abundantia Verborum (Speelman 1997). Van de woorden die gebruikt zijn door de kleuterleidster, werd achterhaald hoeveel keer ze precies in het taalaanbod voorkwamen. We moeten bij deze frequentiegegevens wel een kanttekening maken. Het was immers zo dat de kleuterleidster de kleuters vaak individueel aansprak. De aansprekingen tot de kleuters individueel waren tegelijkertijd meestal ook klassikaal aanbod, omdat nagenoeg alles wat door de kleuterleidster is gezegd, door alle kleuters gehoord kon worden. Het grootste deel van de activiteiten was immers klassikaal georganiseerd. Ook als er vrij spel was, konden alle kleuters in principe horen wat de kleuterleidster zei, omdat het een klein klaslokaal met een beperkte groep kleuters was. Bovendien waren deze kleuters ook heel erg gebonden aan hun juf, wat typisch is voor kleuters in een eerste kleuterklas. De kans dat ze ook taalaanbod dat niet meteen specifiek tot hun gericht was gehoord hebben, is dus wel groot.

524 Als voorbeeld geven we hier de vijftien woorden die het vaakst zijn voorgekomen met hun frequentie, en het aantal keer dat de naam van de onderzoekskleuters gedurende tien weken is gezegd.

17252 14665 12023 9344 6949 6564 5986 5245 5078 4961 4847 4835 4256 4230 3727

de kom hé is dat een niet op nee gaan in het we doen en

3566 Amine 2175 Adnane 1401 Ameline 1371 Elissa 1291 Mohamed 1105 Anissa 1074 Amira 1 063 Youness 1032 Ahlame 686 Yasmina 659 Abdel

2.3 Beschrijving van de variabelen 2.3.1 Woordenschatverwerving en constructie van de toetsen De onderzochte verwervingscomponent is woordenschat. Woordkennis wordt in dit onderzoek gezien als het leggen van een verband tussen betekenis en woordvorm, met een eendimensionale opvatting over die kennis (cf. Vermeer 1997). Na tien weken taalaanbod werden twee toetsen afgenomen: een receptieve en een productieve toets. Wij kozen om te werken met tekeningen. Het was de snelste manier van testen, en tekeningen zijn bovendien aantrekkelijk voor kleine kinderen. De receptieve toetsing gebeurde aan de hand van een meerkeuzetoets. Per te toetsen item werden aan de kleuter drie tekeningen voorgelegd. Aan de kleuter werd gevraagd de tekening met het getoetste item aan te duiden. Voor de selectie van de woorden in de receptieve toets namen we als selectiecriterium een aantal woord- en aanbodskenmerken (woorden met verschillende intrinsieke kenmerken (cf. Laufer 1997), met een verschillende frequentie (cf. 2.3.2), ...). Voor de selectie van de woorden in de productieve toets namen we als selectiecriterium de score van de woorden in de voorafgaande receptieve toetsen. We gingen er immers vanuit dat receptie aan productie vooraf gaat (cf. Clark 1993; Melka 1997), en kozen daarom 20 woorden met de hoogste receptieve score in de eerste en/of tweede receptieve toets. De woorden werden getoetst aan de hand van de tekeningen die ook werden gebruikt in de receptieve toetsen. De toetsafnemer legde de kleuter een tekening voor. Dan werd gevraagd "Wat is dit?", zodat de kleuter benoemde wat hij zag. 2.3.2 De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving De onderzochte aanbodskenmerken waarover het in dit artikel gaat, zijn kenmerken die een woord saillant of opvallend maken in het taalaanbod (die de 'apperceptie' bevorderen, cf. Gass 1997). Het toekennen van een aanbodskenmerk aan de getoetste woorden, gebeurde op basis van

525 een intensieve bestudering van de contexten waarin de woorden voorkwamen. Abundantia Verborum stelde ons in staat contexten van woorden in het corpus taalaanbod op te roepen. Wij kozen ervoor om de vijf regels voor en na het gezochte woord als één context te beschouwen. Deze contexten werden gebruikt voor de lexicale typering. Dit diende dan in eerste instantie om selectiecriteria te bepalen voor de woorden uit de receptieve toets (cf. 2.3.1). In tweede instantie werden de contexten gebruikt voor een uitgebreide en precieze typering van het taalaanbod, voor het beschrijven van de aanbodsvariabelen. De eerste onderzochte variabele is frequentie, het aantal keer dat een woord is voorgekomen in het taalaanbod. De frequentie-hypothese is wellicht één van de meest onderzochte stellingen binnen het kwantitatief T2-onderzoek (voor een overzicht, cf. R. Ellis 1994b) Dat een woord frequent moet voorkomen in het aanbod, is een eis waarvan men over het algemeen uitgaat. De vraag is of frequentie van aanbod noodzakelijk en voldoende is om verwerving bij deze onderzoekspersonen te garanderen. Naast frequentie als numerieke variabele is de frequentie van de woorden ook ingedeeld in frequentieklassen (zeer laagfrequent, laagfrequent, middelfrequent en hoogfrequent). In het onderzoek zijn verder een aantal aanbodskenmerken opgenomen die de aandacht van de leerder extra trekken omdat de leerder meer bij het taalaanbod betrokken wordt, met name appèl en taalfunctie. Er gaat een hoog appèl van een woord uit als het in een actiecontext gebruikt wordt. De kleuter moet er dus iets 'mee doen', een verbale of non-verbale reactie wordt verwacht. Bv. Het woord 'plaats' gebruikt de kleuterleidster steeds in de uiting "Daar is nog plaats." Ze wil dus dat de kleuter tegen wie ze dit zegt, op die plaats gaat zitten. Ook Damhuis (1993) en Viberg (1996) zeggen dat woorden waarvan een duidelijke stimulus uitgaat, bv. als ze worden gebruikt in een imperatiefzin, beter worden verworven Een woord kan voorkomen binnen verschillende taalfuncties (verbod, gebod en aansporing en beschrijving). Een leerder kan zich, door het type taalfunctie dat gebruikt wordt, minder of meer betrokken voelen bij een uiting. Een woord dat voorkomt in een gebod zal bijvoorbeeld meer aandacht van de leerder krijgen dan een woord dat voorkomt binnen een beschrijvende context. Er kan van een woord een appèl uitgaan binnen de drie eerst genoemde taalfuncties. In een beschrijving gaat er van de aangeboden woorden geen appèl uit.

3. Resultaten Bij de weergave van de resultaten willen we voorafgaand een opmerking maken. Vanwege de beperkte onderzoeksgroep ligt het gebruik van statistiek niet voor de hand, omdat men niet zomaar van 'significante' effecten kan spreken als het maar om een beperkt aantal onderzoekspersonen gaat. In dit onderzoek hebben we ervoor gekozen om de statistiek te gebruiken als een middel om effecten op het spoor te komen, zodat we toch een houvast hebben. We beseffen dat dit in een studie als deze een risicovolle onderneming is, en we willen daarom niet teveel aandacht aan de statistische resultaten schenken. Verwervingsscores op de receptieve en productieve toetsen na tien weken 3.1 Er wordt ten eerste weergegeven hoeveel percent van de woorden de kleuters kenden in de receptieve en productieve toets na tien weken. Receptieve toets

Productieve toets

526 38.18 % (SD: 15.78)

18.63 %

(SD:8.97)

Tabel XXX: Totaalscores per toets, in percentages. 'SD' betekent standaarddeviatie.

Een aantal woorden werd zowel receptief als productief getoetst. De volgende tabellen geven de resultaten van een aantal woorden weer (aantal kleuters dat de woorden kende), samen met hun kenmerken frequentie en appèl. De eerste tabel geeft de scores weer van de woorden die in de receptieve toets het vaakst door de kleuters herkend zijn.

Woord

Frequentie

Appèl

Receptieve toets

Productieve toets

1= hoog, 2= laag Boekentas

997

1

11

8

Trein

297

1

10

3

Kusje

691

1

9

0

Plasticine

329

1

8

5

Kindje

1782

1

8

1

Knippen

94

1

8

1

Plaats

193

1

8

0

Hoofd

501

1

8

0

Sjaal

182

1

7

6

Bak

389

1

7

3

Mand

342

1

6

3

14

1

6

0

Eten

829

1

5

1

Boterham

470

1

5

0

Kauwgom

Tabel I : Kenmerken en scores van enkele woorden op de receptieve toets en productieve toets (de best scorende op de receptieve toets)

De volgende tabel geeft de resultaten van de woorden die op de receptieve toets door slechts één of door geen enkele kleuter gekend bleken.

527

Wasbak

21

1

I

Slaan

58

0

1

Dik

498

0

1

Naam

122

0

0

Snoep

76

1

0

Gooien

251

1

0

Lessenaar

20

1

0

Tabel 2: Kenmerken en scores van de slechtst scorende woorden op de receptieve toets

Er blijkt ten eerste grote variatie in de scores te bestaan. Er zijn woorden die (bijna) alle kleuters herkenden na tien weken, zoals 'boekentas' en 'trein', maar een aantal werden nagenoeg nog door niemand herkend. Voor de meeste woorden geldt ten tweede dat hun productieve score een stuk lager is dan hun receptieve score. De receptieve en productieve scores blijken niet met elkaar samen te hangen. Sommige woorden hebben een relatief groot verschil in score tussen hun receptief en productief resultaat, zoals 'trein' en 'kusje'. Bij andere woorden is dat verschil dan net weer heel klein omdat ze op beide toetsen een hogere score haalden: 'boekentas', 'plasticine', en 'sjaal'. Inherente eigenschappen van de woorden worden in dit onderzoek niet besproken, maar we vermelden hier toch dat volgens alle verwachtingen concrete zelfstandige naamwoorden het best receptief verworven zijn. Als we de productief geteste woorden beter bekijken dan zien we dat de kleuters slechts een deel daarvan ook effectief nodig hadden om zelf actief te gebruiken. De andere woorden moesten ze enkel kunnen begrijpen. Deze receptieve bruikbaarheid is voor bepaalde woorden groter dan voor andere woorden, bijvoorbeeld voor woorden waarmee een actie van de kleuters gevraagd wordt (cf. 'appèl'). Van 11 van de 20 woorden kan men veronderstellen dat ze ook 'productief bruikbaar' waren. Dat waren voornamelijk woorden voor dingen die ze op bepaalde momenten wilden of nodig hadden en waar ze om moesten kunnen vragen. Als we dit kenmerk als variabele in verband brengen met de verwerving, dan constateren we dat woorden met een opvallend lage productieve score, woorden blijken te zijn waarvoor leerders geen productieve behoefte hebben. Deze woorden hebben slechts een gemiddelde score van 6 %, tegenover 29 % voor de 'productief-bruikbare' woorden (p= .025). De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving 3.2 Om te verklaren waarom bepaalde woorden beter verworven werden dan anderen, is in het onderzoek gekeken naar hun intrinsieke eigenschappen en hun aanbodskenmerken. We lichten hier de gevonden verbanden toe. 3.2.1 Frequentie De frequentie van voorkomen van het woord in het taalaanbod speelt alleen een duidelijke rol bij de receptieve toets (p=.015), als er met frequentieklassen gerekend wordt. In de volgende tabel worden voor de receptieve toets de gemiddelde scores weergegeven per frequentieklasse.

528 Frequentieklasse Zeer laagfrequent Laagfrequent Middelfrequent Hoogfrequent

Gemiddelde score 23 33.17 43.72 55.71

Aantal woorden 9 18 18 7

Standaarddeviatie 15.66 22.12 22.64 29.62

Tabel 3: De gemiddelde receptieve scores per frequentieklasse na tien weken

De rol van frequentie is zoals verwacht: hoogfrequente woorden werden na tien weken taalaanbod het best verworven, gevolgd door middelfrequente woorden. Laagfrequente en zeer laagfrequente woorden werden het minst goed verworven. Er is enkel een effect van frequentie als er niet met de absolute frequentie-aantallen gerekend wordt, maar wel als de frequentie van de woorden wordt ingedeeld in klassen. Het ontbreken van een effect van absolute frequentie in dit onderzoek, komt wellicht door de uitschieters. Zo waren er woorden die relatief minder goed verworven werden, ondanks hun hoge frequentie in het aanbod. Een voorbeeld daarvan is voor de productieve verwerving 'kindje' met een frequentie van meer dan 1700 keer na tien weken, maar na tien weken maar door één kleuter geproduceerd. Het omgekeerde kwam ook voor: een aantal woorden haalden een hoge verwervingsscore, terwijl ze relatief gezien niet zo vaak voorkwamen. 'Kauwgom' is daarvan wel het meest opvallende voorbeeld. 'Plasticine', 'mand' en 'sjaal' zijn woorden met een relatief lage frequentie, en bleken na tien weken receptief verworven door 6 tot 8 kleuters. 'Sjaal' en 'plasticine' hebben na tien weken eveneens geen hoge aanbodsfrequentie, maar werden wel door 5 tot 6 kleuters geproduceerd. 3.2.2 Aandachtskenmerken: appèl en taalfunctie In wat volgt worden verbanden weergegeven tussen verwerving en aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de aandacht van de leerder extra getrokken wordt, omdat ze er meer bij betrokken worden. De woorden waarvan een hoog appèl uitging, zijn het best verworven (p= .006). De volgende tabel geeft de gemiddelde scores voor die variabele weer.

Kenmerk Gemiddelde score Laag appèl 29.11 Hoog appèl 47.08

Aantal woorden 26 26

Standaarddeviatie 15.65 27.69

Tabel 4: De gemiddelde receptieve scores per kenmerk

De variabele taalfunctie heeft belang voor de receptieve verwerving (p= .015). De volgende tabel geeft de gemiddelde scores per taalfunctie weer. De taalfuncties gebod en verbod worden samengenomen, omdat ze geen verschillend gemiddelde hebben. De woorden die voorkomen in een beschrijvende taalfunctie, worden het minst goed verworven. Het best worden de woorden verworven die in een aansporende zin voorkomen. Taalfunctie Beschrijving

Gemiddelde score 31.10

Aantal woorden 20

Standaarddeviatie 16.51

529 Gebod of verbod Aansporing

32.53 51.24

15 17

28.66 22.95

Tabel 5: De gemiddelde receptieve scores per kenmerk

4

Discussie en conclusie

De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving 4.1 Bij de verwervingsscores constateerden we grote individuele verschillen tussen de woorden. In dit artikel hebben we de rol van enkele aanbodsvariabelen toegelicht. Bij de productieve verwerving konden noch frequentie, noch de aandachtskenmerken, de scores helpen verklaren. Bij de receptieve verwerving zagen we wel effecten: een woord waarvan de kans relatief groot was dat het in het taalaanbod opviel, is beter receptief verworven. De vraag is nu welke kenmerken van het taalaanbod ervoor gezorgd hebben dat een kleuter een woord opgemerkt heeft. 4.1.1 Frequentie We willen bij de discussie over de rol van frequentie herinneren aan de uniciteit van de onderzoekscontext. Het bestaande onderzoek naar de rol van frequentie heeft vooral gebruik gemaakt van experimentele contexten en schriftelijk taalaanbod, waarbij het taalaanbod vaak sterk beperkt werd. Wij hebben frequentie wellicht één van de weinige keren tot hiertoe kunnen bestuderen in een naturalistische setting, waarbinnen we het taalaanbod onder controle hebben gehouden. Het effect van frequentie wordt dus op een valide manier gemeten, al beseffen we wel dat voorzichtigheid geboden blijft vanwege de beperkte onderzoeksgroep aan de ene kant, en de individuele gerichtheid van het taalaanbod aan de andere kant. We hebben in dit onderzoek enkel een frequentie-effect bij de receptieve verwerving na tien weken gevonden. Het effect ligt in de lijn van de verwachtingen: hoe hoger de frequentie, hoe beter de verwerving. Vooral de laagfrequente woorden zijn niet goed verworven, wat te voorspellen was. Het frequentie-effect blijkt dus niet op te treden voor de productieve verwerving. Er is ook gebleken dat een aantal woorden met een lage frequentie toch een relatief hoge receptieve score haalden na tien weken. Het kenmerk blijkt dus in deze natuurlijke onderzoekscontext niet helemaal de verwachte, belangrijke rol te spelen. Dit staat in contrast met de meerderheid van de bestaande T I- en T2-onderzoeken, waarin men heeft geconstateerd dat hoogfrequente woorden het snelst worden verworven. Binnen de connectionistische benadering krijgt frequentie ook vernieuwde aandacht (cf. N. Ellis 2001). Toch wordt in een aantal studies het belang van frequentie ook afgezwakt. Brown (1993) stelt dat saillantheid van een woord bepaalt of het verworven wordt, niet zijn frequentie. Ook Scherfer (1993) en Viberg (1996) concluderen op basis van een literatuuronderzoek dat de resultaten met betrekking tot frequentie niet allen een duidelijk effect aan het licht gebracht hebben. Als conclusie over het effect van frequentie kunnen we stellen dat frequentie tegen de verwachtingen in er in dit onderzoek niet uitgekomen is als de belangrijkste verklarende factor voor woordenschatverwerving. Blijkbaar zijn er andere aanbodskenmerken nodig die ervoor moeten zorgen dat het taalaanbod opgemerkt en verwerkt wordt. De aandacht die op een woord in de uiting getrokken wordt, blijkt daarbij van groot belang. Daar wordt in de volgende paragraaf op ingegaan. 4.1.2 Aandachtskenmerken: appèl en taalfunctie Eigenschappen van het aanbod die ervoor zorgen dat een woord opvalt doordat de aandacht van de leerder er op getrokken wordt, omdat de leerder bij het woord betrokken is, zijn voor de

530 receptieve woordenschatverwerving van de kleuters in dit onderzoek van zeer groot belang. Dit sluit aan bij onder andere Gass (1997) en Schmidt (1998): aandacht kan individuele verschillen in verwerving verklaren. Het meest opvallende effect is dat van appèl: de woorden die zijn aangeboden in een actiecontext, waar de kleuters dus 'iets mee moesten doen', zijn het best verworven. Vooral woorden in aansporingen worden goed geleerd, terwijl woorden in uitingen met een louter beschrijvende functie, het minst goed verworven blijken te zijn. Een mogelijke verklaring voor het effect van appèl is dat een aandachtstrekker die een activiteit uitlokt, zo effectief is omdat binnen die actiecontext de communicatieve waarde van uitingen heel groot is. Net zoals er bij de productief geteste woorden sprake is van productieve bruikbaarheid, zouden we de appèlwoorden kunnen beschouwen als heel 'receptief-bruikbaar'. 'Receptief-bruikbaar' zijn ook woorden die als kenmerk hebben dat ze belangrijk waren om uitingen te begrijpen, maar in het geval dat daar dan ook nog eens een actie mee gevraagd wordt, is de communicatieve waarde of de bruikbaarheid nog groter. Kinderen willen begrijpen wat de aanbodsgever van hen verwacht. De aandacht die zo naar woorden met hoog appèl uitgaat, is groot. In deze actiecontext wordt er bij de kleuters ook een beroep gedaan op meerdere zintuigen tegelijk, waardoor de aandacht sterk naar dat woord getrokken wordt. In het geval van appèl is er nog meer aan de hand dan alleen maar het feit dat kleuters het woord per se willen begrijpen. Ze worden ook door de context heel sterk geholpen om het woord te kunnen begrijpen. De actie die van de kleuters gevraagd wordt is niet alleen een sterke stimulans om het woord in zich op te nemen, maar ook een heel concrete 'kapstok'. Ten slotte is er nog een reden waarom woordenschatverwerving van een actiecontext kan profiteren: als een woord een actie bij een kleuter uitlokt, kan de kleutersleidster meteen ook zien of het woord door de kleuter begrepen is, door te controleren of de kleuter de actie uitvoert. Als dat niet gebeurt, kan de kleuterleidster daar meteen op inspelen. 4.2 Enkele didactische implicaties: de rol van woord- en aanbodskenmerken in een woordenschatdidactiek De bevindingen uit dit onderzoek wat betreft de besproken aanbodskenmerken in woordenschatverwerving kunnen we vertalen naar de woordenschatdidactiek. Het is blijkbaar van belang dat een woord in het taalaanbod opvalt. Het alleen maar frequent aanbieden van woorden is blijkbaar niet voldoende om verwervingssucces te garanderen. De rol van instructie kan zijn om bepaalde kenmerken van het taalaanbod saillant te maken zodat leerders er aandacht aan schenken. In dat verband is er het effect van het kenmerk appèl. Het lijkt aangewezen bij jonge T2-kleuters uit te gaan van een aanpak waarin woordenschatverwerving al doende tot stand komt, door acties uit te voeren. Er zijn reeds verschillende leermiddelen en onderwijsmodellen gangbaar in het huidige kleuteronderwijs, die van dit principe uitgaan. Het handelingsgerichte staat bijvoorbeeld centraal in Taal-Materiaal (Jaspaert 1994). In die aanpak worden de handelingen die kleuters moeten uitvoeren ingebed in taken als speeldeeg maken of een kleuter inpakken met krantenpapier. Er is reeds gezegd dat er naast aandacht en betrokkenheid, nog een bijkomend en belangrijk voordeel is van het aanbieden van woorden in een actiecontext: de efficiëntie van de controlemechanismen. In een taakgerichte aanpak kan een kleuterleid(st)er heel kort op de bal spelen en meteen op de kleuter inspelen als het misgaat (als hij dus een woord niet begrijpt wat blijkt uit het feit dat hij de actie niet (goed) uitvoert). Daarbij willen we wijzen op het feit dat in dit onderzoek vooral concrete zelfstandige naamwoorden door de kleuters verworven werden. In het geval van abstracte woorden en andere woordklassen, verliep de verwerving minder goed. Nochtans zijn dat soort woorden ook heel

531 relevant voor het schoolse functioneren van de kleuters. Een groot deel van de gebruikte taal op school, instructies bijvoorbeeld, bestaat uit dat soort woorden. Het feit dat kinderen deze woorden moeilijker verwerven, kan een bedreiging vormen voor de ontwikkeling van hun taalvaardigheid en hun schoolsucces. Kleuterleid(st)ers kunnen hiermee rekening houden, en ervoor zorgen dat woorden die vanwege hun inherente eigenschappen niet gemakkelijk te verwerven zijn, zoveel mogelijk aan kleuters in een actiecontext aangeboden worden.

Literatuur Brown, C. (1993), Factors affecting the acquisition of vocabulary: frequency and saliency of words, in Huckin, T., Haynes, M. & J. Coady (reds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning: 263-288, Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. Clark, E.V. (1993), The Lexicon in Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Damhuis, R. (1993), Immigrant children in infant-clans interactions: Opportunities for second language acquisition of young multilingual children in Dutch infant classes, in Studies in Second Language Acquisition 15 (3): 305-332. Ellis, N.C. (2001), Memory for language, in Robinson, P.J. (red.), Cognition and Second Language Instruction: 33-68, Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1994a), Factors in the incidental acquisition of second language vocabulary from oral input: A review essay, Applied Language Learning 5 (1): 1-32. Ellis, R. (1994b), The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1995), Modified oral input and the acquisition of word meanings, Applied Linguistics 16 (4): 409-441. Gass, S.M. (1997), Input, Interaction and the Second Language Learner, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Jaspaert, K. (red.) (1994), Taal-Materiaal. Talig omgaan met materialen in de kleuterklas, Deurne: Plantyn. Laufer, B. (1997), What's in a word that makes it hard or easy? Intralexical factors affecting the difficulty of vocabulary acquisition, in Schmitt, N. and M. McCarthy (reds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy: 140-155, Cambridge: Cambridge University Press. Melka, F. (1997), Receptive vs. productive aspects of vocabulary, in Schmitt, N. & M. McCarthy (reds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy: 84-102, Cambridge: Cambridge University Press. Scherfer, P. (1993), Review article. Indirect L2-vocabulary learning, Linguistics 31: 1141-1153. Schmidt, R. (1998), The centrality of attention in SLA, In: Brown, J.D. (red.), University of Hawai'i Working Papers in ESL 16 (2): 1-34. Speelman, D. (1997), Abundantia Verborum, Leuven: K.U.Leuven. Van den Branden, K., Van den Nulft, D., Verhallen M. & M. Verhelst (2001), Referentiekader vroege tweede taalverwerving, Den Haag: Nederlandse Taalunie. Vermeer, A. (1997), Breedte en diepte van woordenschat in relatie tot toenemende taalverwerving en frequentie van aanbod, Gramma/TTT 6 (3): 169-187. Verhelst, M. (2002), De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel, Ongepubliceerd doctoraatsproefschrift, Leuven: K.U.Leuven. Viberg, A. (1996), The study of lexical patterns in L2 oral production, in Sajavaara, K. & C. Fairweather (reds.), Approaches to Second Language Acquisition: 87-108, Jyvskyl: University of JyvskyM. Wesche, M.B. & T.S. Paribakht (1999), Introduction, in Wesche, M.B. & T.S. Paribakht (reds.), Studies in Second Language Acquisition. Special Issue: Incidental L2 Vocabulary Acquisition: Theory, Current Research and Instructional Implications, 21 (2): 175-180.