Deel 1: De huidige situatie wat betreft relationele en seksuele

January 8, 2018 | Author: Anonymous | Category: Sociale wetenschappen, Psychologie
Share Embed Donate


Short Description

Download Deel 1: De huidige situatie wat betreft relationele en seksuele...

Description

Deel 1: De huidige situatie wat betreft relationele en seksuele opvoeding in Spanje, Duitsland, Estland, België, Polen en Tsjechië

Spanje Carmen Santamaría-García (Spanje) Voor de introductie van de algemene co-educatie in de jaren 80 kregen jongens en meisjes les in verschillende klaslokalen, hetgeen bepaalde gênante situaties voorkwam die het gevolg kunnen zijn van de spontane interactie tussen kinderen. Dat geeft een idee van de natuurlijke beperkingen van het onderwijzende kader, dat seksgerelateerde zaken beperkt tot het vak natuurwetenschappen. De bespreking ervan was beperkt tot de uitleg over het vrouwelijke en mannelijke voortplantingssysteem met verwijzingen over hoe de conceptie tot stand komt. Seksuele thema's vormden een moeilijk onderwerp om aan bod te laten komen, niet alleen op school maar ook binnen het gezin. Jongens en meisjes konden het alleen maar te weten komen door het zelf uit te zoeken. Tijdens de godsdienstles (beperkt tot de rooms-katholieke Kerk) en tijdens de extracurriculaire activiteiten die in en rond de kerk plaatsvonden, werden seksuele activiteiten die niet op de voortplanting gericht waren, met inbegrip van masturbatie voor het plezier, beschouwd als zondige activiteiten die ingingen tegen gezonde gewoontes. Seks werd gezien als de enige manier om kinderen te krijgen in overeenstemming met God en dat mocht alleen gebeuren binnen het kader van het huwelijk (heilige sacrament van het huwelijk). Vandaag nog kunnen we in het curriculum van het onderwerp van godsdienst in het secundair onderwijs een focus vinden op het belang van de ziel die het lichaam weghoudt van de verleiding van plezier, zoals hieronder zal worden geïllustreerd in de sectie "School en gender: relationele en seksuele opvoeding". Volgens de Conferencia Episcopal (2007: 26), die het curriculum opstelt, moet seksualiteit begrepen worden als een manier tot voortplanting, in overeenstemming met God, en dat moet geleid worden door morele waarden. Wat veranderd lijkt te zijn, is de focus op het concept "zonde". Dat is verwijderd uit het curriculum als zijnde een negatief beladen concept. Als we de bronnen die de jongeren uit de jaren 70 en 80 hadden, vergelijken met degene die ze vandaag ter beschikking hebben, zien we dat er een grote verandering heeft plaatsgevonden. Tegenwoordig vinden ze een hoop informatie bij familie, vrienden, op school, in de media (met inbegrip van internet) of boeken, maar er is bijgevolg een grotere behoefte aan begeleiding om deze informatie te verwerken. Een belangrijke rol in seksuele opvoeding is weggelegd voor verschillende organisaties die op scholen komen praten over relationele en seksuele opvoeding. Deze organisaties zorgen ook voor leermiddelen die door professionals werden ontwikkeld en beantwoorden alle vragen van studenten. Alle informatie is bovendien beschikbaar in de bibliotheken en op de websites van deze organisaties, waardoor ook ouders en leerkrachten de informatie kunnen vinden.

Duitsland Olaf Schwarze (Duitsland) Tot het einde van de Tweede Wereldoorlog waren er geen theoretische benaderingen van seksuele opvoeding. De pedagogen Basedow, Oest, Campe, Rousseau kunnen worden vermeld als pioniers van een theorie rond seksuele opvoeding (Wawarzonnek 1984). Op het einde van de 19de eeuw beleefde seksuele opvoeding een belangrijke opleving, parallel met de seksuologie, maar zonder expliciete pedagogische theorievorming. Pas na de Tweede Wereldoorlog werd seksuele opvoeding ontwikkeld als wetenschappelijk thema en als subdiscipline van educatieve wetenschap: Empirisch pionierswerk in de voormalige BRD gebeurde door Heinz Hunger, die de wetenschappelijke literatuur over seksuele opvoeding van zijn tijd kritisch analyseerde tegen de achtergrond van zijn eigen onderzoek over de seksuele kennis bij jonge mensen (Hunger 1954). In de voormalige DDR werd een hele reeks

dissertaties ontwikkeld, zoals

Borrmann

(1961), Schillebeeckx (1969) en Bach (1969), die in de eerste plaats aan seksuele opvoeding op scholen refereerden. Scarbath met zijn poging tot een "categorische ontwikkeling van seksuele pedagogische fundamentele vragen binnen hun context" (Scarbath (1969) en Maskus (1979)) als eerste voorzitter van de "Duitse vereniging voor seksuele opvoeding", die hij oprichtte, werkten allebei op een systematisch humanistische en cultureel-filosofische manier. Helmut Kentler ontwikkelde zijn eigen kritisch-emancipatorische positie, eerst via de thesis over seksuele opvoeding die op dat moment voor pro familia werd geformuleerd, en later vooral via zijn boek “Seksuele opvoeding” (Kentler 1970). Met

zijn

zelfgeclaimde

"progressieve

centrum"

vervoegde

Norbert

Kluge

het

opvoedkundige discours met diverse werken over seksuele opvoeding, gebaseerd op ervaringsgerichte en empirische gronden (Kluge 1976 en 1978). De ideologische en seksueel-politieke discussie van de late jaren 60 en de vroege jaren 70 zat op een theoretisch niveau en reflecteerde in zware botsingen tussen de emancipatorische seksuele opvoeding van Kentler en de conservatieve christelijke posities (Meves, 1992), maar ook met de liberaalgerichte sectoren van de Duitse vereniging voor seksuele opvoeding (Maskus 1979). Kluge nam een centrale positie in los van ideologie - tussen de politieke extremen (Kluge 1984). Op die manier herleefden de drie hoofdrichtingen van seksuele opvoeding die al in de Weimarrepubliek ontstaan waren als opvoedkundige praktijk en theorie: de repressieve, de interfererend-liberale en de emancipatorische seksuele opvoeding (Barkow 1980). Door een toenemende discussie over seksuele opvoeding en realisme en door het seksuologisch onderzoek met focus op de probleemonderwerpen van de late jaren 80 (genderverhouding, AIDS, seksueel misbruik, pornografie), ontstond er een heel gamma aan theoretische stellingnames tegenover seksuele opvoeding. Deze reeks bevat christelijke conservatieve

concepten

gemotiveerde

persoonlijke

holistische

(van

Martial

1991)

stellingnames

van

en

religieus-pedagogisch

opvoeding

in

de

liefde

(Bartholomew 1993) over wetenschappelijk-neutraal begrijpende "middenposities" (Kluge 1984: 19 et seq), feministische genderspecifieke modellen (Milhoffer 1995) tot zelfs benaderingen die tot de emancipatorische traditie van seksuele opvoeding behoren (Koch en Lutzmann 1989, en Glück en Scholten en Strötges 1990). In Oost-Duitsland waren seksuele opvoeding en gezinsplanning geen thema’s in het publieke debat. Dit waren "exclusief beleidsmatige zaken van gezondheidszorg of eerder volksopvoeding.” Dit leidde tot een unitaire en centralistische benadering, met als keerzijde een grote rigiditeit, afgeremde innovatie en bekrompen visies maar ook met het voordeel van de veiligheid en beheersbaarheid in onderwerpen die ooit juridisch gesanctioneerd werden. Het algemene niveau van reflectie op bepaalde thema's als abortus of homoseksualiteit was laag. Zonder twijfel waren er heel wat taboes en vooroordelen, maar de algemene publieke opinie was wat betreft seksuele zaken weinig gepolariseerd en haar mening werd over het algemeen gekenmerkt door tolerantie. “Dit zijn goede voorwaarden voor verdere toelichtingsactiviteiten op deze vlakken" (Stumpe en Weller 1995: 30). Aan de andere kant, als we kijken naar deze "donkere kant van seksualiteit" en via het debat over seksueel misbruik, de veronderstelde "pornograficatie van de maatschappij", pedofilie en geweld in seksuele relaties, komt er een sociale trend tot leven die seksualiteit als een gevaar beschouwt en seksuele opvoeding als een "opvoeding in het beheersen van risico's."

Estland Meeli Väljaots (Estland) In de 19de eeuw was het in Estland mogelijk kerkelijk te trouwen. Voor ze trouwden, moesten de koppels enkele seminaries volgen over de principes van religie en huwelijk. Alleen degenen die geletterd waren en het prehuwelijkse religieuze programma hadden afgewerkt, mochten trouwen. Vanaf de Sovjetperiode waren kerkelijke huwelijken niet officieel

en

het

voorhuwelijkse

religieuze

programma

voor

jongeren

werd

niet

ondersteund. Er is niet veel informatie beschikbaar over de ontwikkeling en de geschiedenis van Estlandse seksuele gezondheidsopvoeding, met als uitzondering het werk van de gynaecologe Kai Part, die gespecialiseerd was in het seksuele gedrag en de seksuele gezondheidsopvoeding van jongeren. Heel wat van onderstaande tekst is gebaseerd op haar publicaties en die van haar medewerkers. Tijdens de Sovjetperiode waren in Estland de vakken over psychologie en familiezaken op het gymnasium optioneel vanaf 1960, en verplicht sinds 1989. Meer nog, het vak "gezondheidsopvoeding" werd toegevoegd aan de curricula van het 8ste en 10de leerjaar. Deze situatie maakte het onderwijs in seksuele gezondheid mogelijk, maar het was niet voldoende om het gedrag van mensen betreffende gezondheid te veranderen (Part et al 2011).

Tijdens de Sovjetperiode werd een tijdschrift voor jongeren, onder de naam "Noorus" ("Jeugd") uitgegeven. Tussen 1977 en 1986 werd er een speciale sectie opgericht voor seksuele problemen bij jongeren en problemen met betrekking tot hun relaties, waardoor jongeren vragen konden stellen aan een psycholoog die dokter Noormann heette. Deze "jongerendokter" gaf advies over seksueel gedrag en verschillende seksuele problemen, maar ook over waarden en attitudes. Jammer genoeg werd dit gedeelte van het tijdschrift al na 10 jaar afgevoerd. De reden was dat Sovjets geen advies nodig hadden over onderwerpen met betrekking tot seksualiteit (Jõgeda 2012). De boeken over seksuele gezondheid tijdens de Sovjetperiode gingen meestal over statistieken, cijfers en getallen en technische of biologische aspecten van het hebben van seks. Ze boden niet veel informatie over waarden of attitudes of over hoe men zich kon beschermen tegen ongewenste zwangerschap of seksueel overdraagbare ziektes. Het "Estlandse kleine seks-boek" bijvoorbeeld (Väike eesti seksiraamat)

kwam uit in 1990 en stond vol

statistieken, woorden die genitaliën benoemden, seksuele standjes en andere technische of medische informatie. Sinds 1990 is seksuele gezondheid een populairder thema, hoofdzakelijk omdat dokters en leerkrachten samen begonnen te werken. Er werden NGO-organisaties opgericht en netwerken van jongerenklinieken gevormd. Netwerken van jongerenklinieken boden lessen in seksuele gezondheid aan voor studenten en de Estlandse associatie voor seksuele gezondheid bereidde leerkrachten voor op het onderwijzen van thema's rond seksuele gezondheid op scholen. In 1996 werd het vak sociale wetenschappen toegevoegd aan het nationale curriculum en het werd in de loop van de schooljaren een verplicht vak. Dit vak bevatte onderwerpen over gezondheid, socialiseren, gezinsplanning en psychologie. Het werd ook steeds belangrijker om bij kinderen waarden en attitudes te ontwikkelen op het vlak van seksuele gezondheid. Het voorkomen van risicovol gedrag werd heel belangrijk (Part et al 2011). Na het nieuwe nationale curriculum in 1996 werd op de Tartu Universiteit de opleiding opgestart voor leerkrachten die sociale wetenschappen zouden geven. Door de jaren heen zijn nieuwe lesmaterialen voor studenten en leerkrachten gepubliceerd. De leerkrachten krijgen een korte speciale opleiding voor het onderwijzen van seksuele gezondheidstopics op scholen, en daardoor is de seksuele gezondheidsopvoeding op Estlandse scholen duidelijk verbeterd. Seksuele gezondheidsopvoeding op verschillende scholen blijft echter nog steeds afhankelijk van de leerkrachten en gebeurt daardoor op verschillende niveaus. Seksuele gezondheidsopvoeding in Estland is nog in volle ontwikkeling, maar de resultaten van diverse onderzoekers tonen aan dat het gedrag en de attitudes van kinderen tegenover seksuele opvoeding de laatste tijd sterk verbeterd zijn (Part et al 2011).

Literatuurlijst Part, K., Haldre, K., Palm, E., Baltussen, R., Ketting, E., Kivelä, J., Kõiv, K., Kull, M. (2011). Kooli seksuaalhariduse mõjust Eestis. Haridus, 4, 39 - 47.

Church guide. Estonian Evangelical Lutheran Church. (n.d.). (Kiriku teejuht. Eesti Evangeelne Luterlik Kirik). Geraadpleegd op 22 juni 2013 http://www.eelk.ee/teejuht.html#ptk4= Estonian Research Information System. (n.d.) Kai Part. Geraadpleegd op 22 juni 2013 https://www.etis.ee/portaal/isikuCV.aspx?PersonVID=39437&lang=et

Jõgeda, T. (2012, April 6). 1977: Can adolescents kiss? 2012: Can I get pregnant from oral sex? (1977: Kas alaealised tohivad suudelda? 2012: Kas oraalseksist jääb rasedaks?) Eesti Ekspress. Geraadpleegd op 22 juni 2013 http://www.ekspress.ee/news/paevauudised/elu/1977-kas-alaealised-tohivad-suudelda2012-kas-oraalseksist-jaab-rasedaks.d?id=64206123

België (Vlaanderen) Bart Hempen (België) Voor de jaren 80 werden discussies of thema's die met seksuele opvoeding te maken hadden behandeld binnen het vak godsdienst, en dit vak werd gegeven door een non of een priester. Co-educatie bestond nog niet. Meisjes kregen les van nonnen en jongens van priesters. Deze lessen werden op enkele uren gegeven, verder werd het materiaal heel bijgelovig behandeld. Leerlingen werden geconfronteerd met een beeld van de vrouwelijke en mannelijke geslachtsorganen, samen met een korte uitleg over hoe de conceptie tot stand komt. Seksuele opvoeding was een moeilijk vak om te geven. Leerlingen

vonden

een

hoop

informatie

via

boeken,

vrienden

of

door

zelf

te

experimenteren. Na de introductie van het algemene gemengde onderwijs in de jaren 80 kwam er een wildgroei aan nieuwe handboeken. Hoewel het materiaal over menselijke voortplanting in deze handboeken nog steeds heel beperkt bleef, werden er voor de eerste keer tekeningen van de externe genitalia en foto's van embryo's toegevoegd. Sinds de jaren 90 is het onderwerp "menselijke voortplanting" uitgebreider te vinden in handboeken. De bestaande

onderwerpen

zoals

de

bouw

van

de

vrouwelijke

en

mannelijke

geslachtsorganen worden uitgebreider besproken en er werden nieuwe onderwerpen, zoals de menstruatiecyclus en relatievorming, toegevoegd. Sindsdien is het aantal lesuren dat 13-jarige leerlingen krijgen over dit onderwerp toegenomen van één lesuur tot acht lesuren over voortplanting en seksuele opvoeding. De

onderwerpen

behandelen

voortplantingsorganen,

tegenwoordig

puberteit,

de

zwangerschap,

bouw

en

geboorte

werking en

van

manieren

de om

zwangerschap en SOA's te voorkomen. Dit materiaal bevat talloze illustraties en foto's. Ook biosociale onderwerpen zoals baarmoederhalskanker, acne en hygiëne worden behandeld. Vooral het laatste onderwerp krijgt tegenwoordig heel wat aandacht, niet alleen op school maar ook in de media. Meer nog, een groeiend aantal scholen nodigt professionele organisaties uit om te komen praten over relationele en seksuele opvoeding. Deze organisaties geven niet alleen

informatie, maar maken zelf ook lesmateriaal aan dat ze gebruiksklaar ontwikkelen, en ze beantwoorden alle vragen die leerlingen hebben. Bovendien verdelen ze gratis lesmaterialen, zoals informatiebrochures, posters en condooms op scholen en bij leerlingen. Zo kunnen leerkrachten zelf verder lesgeven over seksualiteit en relaties. Alle informatie is ook beschikbaar in de bibliotheken van deze organisaties. Hier zijn boeken, tijdschriften en films over het onderwerp te vinden. De informatie voor kinderen en adolescenten, hun ouders en leerkrachten is vaak ook beschikbaar via internet. De manier waarop relationele en seksuele opvoeding in België werd geïncorporeerd, heeft de afgelopen eeuw een grote vooruitgang gekend.

Het onderwerp krijgt

tegenwoordig heel wat meer aandacht en de afgelopen decennia stond men meer open voor discussie, niet alleen op school, maar ook in het dagelijkse leven. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat leerlingen accurate informatie krijgen over dit onderwerp. De media

"seksualiseren"

de

zaken.

Denk

bijvoorbeeld

maar

eens

aan

de

vele

televisieprogramma's en advertenties over dit onderwerp. Alles lijkt wel bespreekbaar voor iedereen, maar dit is een eerder schijnbare openheid. Voor heel wat jonge leerlingen wordt openlijk praten over relaties en seksualiteit nog steeds beschouwd als een taboe. Het onderwijs in Vlaanderen krijgt nu meer ruimte voor relationele en seksuele opvoeding.

Polen Justyna Ratkowska-Pasikowska (Polen) De Organisatie van gezinsplanning stimuleerde al in 1957 een openbaar debat over seksuele

opvoeding

in

Polen.

De

politieke

veranderingen

die

op

dat

moment

plaatsvonden, kunnen worden gezien in twee verschillende fases: de eerste viel tussen 1973 en 1990, en de tweede begint in 1990 tot vandaag (Szymańczak, 2002). In 1973 introduceerde het Ministerie van onderwijs het vak "voorbereiding op het leven in het socialistische gezin." De naam veranderde in 1975 in "Voorbereiding voor het gezinsleven". Vanaf 1986 werd seksuele opvoeding een verplicht vak in de leerjaren 4-8 in de lagere school. De lessen maakten deel uit van andere vakken zoals biologie enz. Andere veranderingen hadden te maken met de introductie van geschikte handboeken. In 1987 schreef Wieslaw Sokoluk een boek met dezelfde titel over het onderwerp. Het debat over de inhoud ervan maakte dat het eerder een extra handleiding was dan een basistekst. De hoofdreden hiervoor was dat zijn ideeën te verregaand waren voor die tijd in Polen. Vandaag zijn de vakken rond onderwijs over gezinsleven niet verplicht, maar de kinderen die de lessen seksuele opvoeding niet bijwonen, moeten een toelating voorleggen van een van de ouders. In 2009 voerde ik een enquête uit bij 153 leerlingen op een van de scholen in Slupsk. De enquête bevatte acht vragen met betrekking tot het vak "Onderwijs rond gezinsleven", waarbij gevraagd werd of de leerlingen dit vak wilden volgen, de redenen waarom en de bronnen die de leerlingen gebruikten als ze meer wilden weten over zaken die met seks

te maken hadden (Ratkowska-Pasikowska, 2011). Over het algemeen blijkt hieruit: de school speelt een belangrijke rol in de opvoeding. 31 % van de leerlingen krijgt alleen op school informatie over het seksuele leven en minder dan 16 % krijgt het van hun ouders. Jonge mensen zijn bereid om deel te nemen aan opvoedkundige activiteiten, maar hun belangrijkste probleem is het verschil te maken tussen normatief seksueel gedrag en pathologie.

Tsjechië Otakar Fleischman (Tsjechië) De

laatste

jaren

vonden

heel

wat

veranderingen

plaats

in

het

Tsjechische

onderwijssysteem, vooral na de toetrede tot de EU. Deze veranderingen zijn een reactie op andere veranderingen in de maatschappij, die kunnen worden samengevat onder de noemers: snellere levensstijl gericht op succes en voordelen, een nieuwe stijl van communiceren. Deze veranderingen kunnen ook een risicofactor zijn voor een gezonde levensstijl en morele ontwikkeling van kinderen en jongeren (bijvoorbeeld internetmisbruik, HIV, venerische ziekten, seksueel misbruik van kinderen enz.) Het ministerie van onderwijs in Tsjechië is zich bewust van deze factoren en hun belang in het opvoedingsproces, zeker op het vlak van seksuele opvoeding. De condities voor seksuele opvoeding komen uit het "Kadereducatieprogramma" van het ministerie van onderwijs. Vroeger

was

seksuele

gezinsopvoeding.

Na

opvoeding

een

een

onderdeel

onderwijshervorming

van

kwamen

vakken

als

seksuele

biologie

en

opvoeding

en

problemen in onderwijsgebieden terecht als Mens en natuur (tak van menselijke biologie) en Ethische opvoeding, maar hoofdzakelijk in het opvoedkundige thema Mens en gezondheid, waar de algemene resultaten de volgende zijn:  De kennis over het menselijk lichaam toepassen om de basisfuncties van de individuele orgaansystemen uit te leggen en om een gezonde levensstijl aan te nemen  Een onderscheid maken tussen de verschillende fases in een mensenleven en de ontwikkeling van het kind voor en na de geboorte begrijpen  Zich correct gedragen bij het andere geslacht en vertrouwd zijn met veilige manieren van seksueel gedrag tussen jongens en meisjes van een bepaalde leeftijd. De algemene vakinhouden die samenhangen met seksuele opvoeding zijn de volgende:  Het menselijk lichaam - vereisten voor het leven en hoe dat zich manifesteert, basisstructuur en -functies, geslachtsverschillen tussen mannen en vrouwen, de basisprincipes van menselijke voortplanting, individuele menselijke ontwikkeling  Relaties, ouderschap, seksuele basisopvoeding - familie en relaties, biologische en mentale veranderingen tijdens de adolescentie, ethische aspecten van seksualiteit, HIV/AIDS (manieren van overdracht)

In de volgende secties zal ik meer in het detail gaan bij curricula in het kader van seksuele opvoeding op verschillende opvoedkundige vlakken en takken.

Doelstellingen van het vak ‘Mens en natuur - Menselijke biologie’: De student moet:  Organen en orgaansystemen in het menselijk lichaam lokaliseren, hun structuur en werking beschrijving en de onderlinge relaties uitleggen  De basisontwikkelingsniveaus van menselijke ontwikkeling begrijpen  De oorsprong en ontwikkeling van een nieuw individu uitleggen, van de conceptie tot hoge leeftijd  De oorzaken en symptomen herkennen van frequente ziektes en de principes voor hun preventie en behandeling toepassen

Inhoud van het vak ‘Mens en natuur - Menselijke biologie’:  Menselijke ontwikkeling en groei – menselijke voortplanting  Anatomie en fysiologie – structuur en werking van de individuele delen van het menselijk

lichaam,

organen,

orgaansystemen

(beender-,

spier-,

bloedvaten-,

ademhaling-, spijsvertering-, uitscheiding-, voortplanting- en zenuwstelsel), hogere zenuwactiviteit en mentale hygiëne  Ziektes, wonden en hun preventie – oorzaken, symptomen, essentiële kennis en methoden voor de behandeling van frequente ziektes; zware verwondingen en levensbedreigende omstandigheden  Levensstijl – positieve en negatieve impact op menselijke gezondheid

De opgedane kennis bij Menselijke biologie vormt de basis voor seksuele opvoeding in andere opvoedkundige vakken en takken.

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF