die tragödie von romeo und julia - Saarländisches Staatstheater

Theaterpädagogisches Begleitmaterial zur Inszenierung von Daniel Pfluger am SST William Shakespeare

DIE TRAGÖDIE VON ROMEO UND JULIA Deutsch von Frank-Patrik Steckel

Uraufführung: ca. 1596/1597, The Curtain Theatre, London Premiere: 18. März 2016 Dauer 2 Std., 50 Min., inkl. Pause Altersempfehlung 14+

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Saarbrücken, 18.03.2016 Liebe Leserin, liebe Leser, »Zwei Adelshäuser, gleichauf herrscherlich / In Verona, das hier sich erhebt / Verstricken neu in alte Zwietracht sich / Die Bürgerblut an Bürgerhände klebt / Aus schlimmem Schoß entspringt den beiden Streitern / Ein Liebespaar, dem seine Sterne feind / Das nach unselig klagenswertem Scheitern / Nur durch sein Sterben sich die Eltern eint…« (Prolog) William Shakespeares »Romeo und Julia« ist nicht nur eine große Liebesgeschichte, sondern auch eine Geschichte über Neid und Verrat, über Intoleranz und die (Un-)Fähigkeit zur Empathie. Eine Geschichte, die aus einer überraschenden Perspektive erzählt wird, um die emotionalen Erschütterungen aus tradierten Bezügen herauszulösen. Die Gefühle, die ausgesprochen werden, klingen dadurch ganz neu und werden zugleich vertieft durch die Bühnenmusik von Clemens Rynkowski, die mit dem Text Shakespeares arbeitet und der Geschichte eine ganz eigene, atmosphärisch verdichtende Facette hinzufügt. Das vorliegende Begleitmaterial möchte Sie in der Vor- und Nachbereitung des Theaterbesuchs mit Ihren Schüler*innen unterstützen. Die folgenden Seiten enthalten Hintergrundinformationen zum Autor und seinem zeitgeschichtlichen Hintergrund, sowie zur Adaption durch die Regie. Besondere Aufmerksamkeit bekommen Vorschläge zur szenischen Improvisation, zur Diskussion, sowie kreativem Schreiben, die Ihre Schüler*innen auf den Theaterbesuch einstimmen bzw. Aspekte der Inszenierung vertiefen möchten. Alle Vorschläge sind variabel für junge Erwachsene ab 14 Jahren gestaltbar. Den einzelnen Vorschlägen ist angefügt, ob sie sich zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs oder für beides eigenen. Am Ende des Begleitmaterials finden Sie Texte (M1- M8) als Kopiervorlagen für den Unterricht. Für Fragen können Sie mich gerne auch direkt kontaktieren oder eine kostenlose Voroder Nachbereitung mit mir für Ihre Klasse vereinbaren. Viel Freude beim Ausprobieren und beim Theaterbesuch wünscht Ihnen und Ihrer Klasse

Elisa Weiß Theaterpädagogin für Schauspiel und Tanz Kontakt: +49 681 3092 248 [email protected]

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Inhaltsverzeichnis 1. Shakespeare und sein Theater

S. 4

1.1.William Shakespeare- Biographisches

S. 4

1.2. Das elisabethanische Theater

S. 4

1.3. Das Elisabethanische Zeitalter

S. 5

2. Warum ist Shakespeare heute noch interessant?

S. 5

3. Zum Zugriff des Regisseurs

S. 7

3.1. Zur Text Fassung

S. 7

3.2. Zur live-Musik von Clemens Rynkowski & band

S. 7

3.3. Zum Bühnenbild von Flurin Borg Madsen

S. 8

3.3.1. Die Verwendung von Requisiten

S. 9

3.4. Zum Kostümbild von Janine Werthmann

S. 9

4. Themen der Inszenierung

S. 10

4.1. Liebe & Hass

S. 10

4.2. "Attacke!- aber bitte mit Gefühl!"- Kampf auf der Bühne

S. 10

5. Die Figuren

S. 12

Quellennachweis

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1. Shakespeare und sein Theater

Quelle: Schabert, Ina (Hrsg.)2000. Shakespeare-Handbuch. Die Zeit, der Mensch, die Nachwelt. Kröner; Stuttgart.

1.1.William Shakespeare- Biographisches William Shakespeare - es gibt keinen Autor der Weltliteratur, über dessen Biographie wir so wenig wissen. Einer der Hauptgründe: Dramen galten zu Shakespeares Zeiten nicht als Literatur. Sein Geburtsdatum wird auf 1564 geschätzt. Das einzige was wir sicher über ihn wissen, ist dass er am 23. April 1616 eines natürlichen Todes in Stratford-upon-Avon/ England gestorben ist. 1.2. Das elisabethanische Theater Das Globe Theatre, ursprünglich erbaut 1599, wurde 1996 in London rekonstruiert. Berühmt ist es vor allem durch die Aufführungen von Shakespeares Werken. Alle öffentlichen Theater der Zeit wie z.B. The Curtain, waren Freilufttheater. Angesiedelt waren sie außerhalb der Stadtgrenzen Londons. Ein Grund hierfür war, dass ihnen vorgeworfen wurde, für die Pest verantwortlich zu sein (Pest galt als Strafe Gottes). 1642 gelang es den Puritanern sogar, alle Theater zu schließen.

Globe Theatre in London heute Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Globe_Theatre

The Curtain Theatre, London 1577 Quelle: http://www.elizabethanenglandlife.com/elizabethan-times-curtain-theatre.html

Die Architektur der öffentlichen Theater bildete eine Mischung aus Kampfarena, Straßenbühne und Saalbühne. Die Bühnen- Plattform war ca. 15m breit x 8m tief. Schauspieler waren "Rampensäue". Manchmal machten sich auch Zuschauer an der 4

Rampe breit. Entsprechend schrieb Shakespeare seine Stücke nicht für eine Illusionsmaschinerie sondern dafür, sehr nah am Publikum von allen drei Seiten einsehbar zu sein. Die Schauspieler waren im 16. Jh. rein männliche Profitruppen und standen unter der Schirmherrschaft des Adels, manchmal unter königlichem Schutz. Weibliche Schauspieler gab es erst ab 1660. Das Publikum bestand zu 95% aus Angehörigen der niederen Stände, dem einfachen Volk, auch Frauen, Jugendliche, ca. 515% waren Angehörige des Adels. Wen man dort so gut wie garnicht fand, war das Bürgertum (das heute den größten Teil des Theaterpublikums ausmacht). Durchschnittlich war jede Vorstellung von 1000 Zuschauern besucht. Berichte erzählen über Lärm und Rowdytum, trotzdem war das Publikum wahrscheinlich meistens diszipliniert und still; nur das Nüsseknacken störte... Direkte Reaktionen wie Lachen, Zischen, Weinen usw. waren sicher viel stärker als wir das heute kennen. 1.3. Das Elisabethanische Zeitalter Quelle: http://www.dictadocta.de/html/shakespeare/weltbild.html

Um Shakespeare und sein Publikum zu verstehen bedarf es eines kurzen Einblicks in das Denken und Leben der Engländer jener Zeit. Die Menschen sahen die Welt als eine gottgewollte Stufenleiter, die sich im Großen und im Kleinen überall widerspiegelte. Betrachtet man die Stücke Shakespeares genauer, stellen wir fest, dass sich dieser Gedanke durch fast alle seine Stücke zieht: Es geht um die Störung und Wiederherstellung der Ordnung. Kopernikus rückte mit seinem 1543 erschienenem Werk erstmals die Erde aus dem Mittelpunkt des Kosmos und behauptete das "heliozentrische System". Shakespeare und seine Landsleute waren jedoch weiterhin der "geozentrischen" Sichtweise verhaftet, in der sich alles um die im Mittelpunkt des Alls ruhende Erde drehte. Dies war nach Ansicht der Elisabethaner das gottgewollte System. Shakespeare übernahm in seinem Denken und Werken auch die mittelalterliche Stufenlehre, nach dem die gesamte Schöpfung in eine Hierarchie eingebettet ist. Wurde diese Ordnung gestört, drohte die "Welt aus den Fugen zu geraten" (Hamlet, I, 5). geozentrisches Weltbild im Mittelalter Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Geozentrisches_Weltbild

2. Warum ist Shakespeare heute noch interessant? Die Geschichte von Romeo und Julia selbst ist schnell zusammengefasst: Romeo entflammt in Liebe zu Julia- eine Liebe, die nicht sein darf, weil die Familien beider in tiefem Hass verfeindet sind. Einen Überblick über die Geschichte und die sich überstürzenden Ereignisse, finden Sie im Anhang unter M1 ("Das Drama in 4 Tagen") Erfunden hat Shakespeare diese Geschichte nicht, sondern er griff dabei - wie so oft - auf einen bekannten Stoff zurück, "The tragical History of Romeus und Juliet", den er durch Bearbeitungen aus den 1560er Jahren kannte. Was macht Shakespeare auch nach 400 Jahren so unsterblich? Warum interessieren wir uns heute immer noch für die Geschichte von Romeo und Julia? 5

Diskussionsanregung: Lesen Sie hierzu mit Ihren Schüler*innen den Auszug aus einem Vortrag von Peter Brook "Shakespeares Atome" (M2). Peter Brook spricht hier u. a. von einer "Akzeptanz der Wirklichkeit einer Welt der Geister in Shakespeares Stücken". Die Wirklichkeit dieser Welt spiegelt sich auch in der Inszenierung am SST wieder. Diskutieren Sie mit Ihren Schüler*innen, durch was bzw. durch welche szenischen Mittel das Verschwimmen der Grenze zwischen wirklicher und metaphysischer Welt erzählt wird. Metaphernchor (zur Vor- und Nachbereitung) Shakespeares Werke zeichnen sich u. A. durch die emotionale Komplexität seiner Sprachbilder aus. Folgende Übung möchte Ihre Schüler*innen dazu einladen, selbst mit der Bildhaftigkeit von Begriffen und den ihnen zugrunde liegenden Emotionen zu experimentieren: Die Klasse steht im Kreis. Ein/e Schüler*in steht in der Mitte und wählt eine emotionale Situation, wie z.B. "Wenn ich mich alleine auf eine Reise begebe, fühle ich mich wie..."die Mitschüler*innen rufen ihr/ihm Worte zu, die ihnen einfallen wie z.B. ein Blatt im Wind, ein Buch mit unbeschriebenen Seiten etc. Der/die Schüler*in in der Mitte wählt aus, welche Metapher er/sie nimmt und bestimmt damit denjenigen der eine neue Situation vorschlägt. Alles, nur kein "Liebeskummer"! (zur Vor- und Nachbereitung) Lesen Sie mit Ihren Schüler*innen Romeos Monolog aus der Begegnung mit Benvolio, in der er über seine unerwiderte Liebe zu Rosaline klagt (M3). Shakespeare lässt Romeo hier eine Fülle von Sprachbildern für seine Empfindung finden, ohne sie ihrer Größe durch eine zu eindeutige Benennung, wie etwa "Liebeskummer" zu berauben. Laden Sie Ihre Schüler*innen dazu ein, selbst so viele verschiedene Sprachbilder wie möglich zur Empfindung "Liebeskummer" zu finden. Dabei können die Sprachbilder in Versform angeordnet werden und so die Form eines Gedichts bekommen. Alternativ können die Sprachbilder auch gemalt werden. Liebe... (zur Vor- und Nachbereitung) Folgende Übung aus dem kreativen Schreiben, möchte die Schüler*innen dazu einladen, eigene Assoziationen zu den Sprachbildern Shakespeares zu entwickeln. Die Schüler*innen wählen zunächst ein Zitat aus M4 und schreiben ihn auf den Seiten Seitenanfang eines DINA-4 Blattes. Im Folgenden sollen die Schüler*innen einen kurzen Monolog einer fiktiven Figur ohne Anfang und Ende schreiben. Das gewählte Zitat bildet hierbei den ersten Satz. "Monolog" bedeutet lediglich, dass in der "Ich-Form" und im Präsens geschrieben wird. Auf ein gemeinsames Zeichen, beginnen alle für die Dauer von 3 Min. zu schreiben, ohne den Stift abzusetzen. Wer möchte, kann seinen Text im Anschluss der Klasse vorlesen. Dies sollte aber auf jeden Fall freiwillig geschehen und in jedem Fall nicht kommentiert werden, da Texte, die- wie hier- aus dem automatischen Schreiben entstehen, einen großen Teil an unterbewussten Assoziationen enthalten. 3. Zum Zugriff des Regisseurs Die beiden Häuser der Capulets und Montagues wissen schon garnicht mehr, warum sie verfeindet sind, so alt ist ihre Fehde. In diesem tiefen Hass wird die Liebe zwischen Romeo und Julia geboren. Shakespeare hat seine Liebenden mit einer fast empörenden Jugend ausgestattet- noch keine 14 ist Julia, kaum älter Romeo. Vielleicht wird nur so 6

glaubhaft, dass diese beiden nicht verwickelt sind in die Ränke und Machtspiele ihrer Familien. Aber ihre Liebe braucht den Tod, um unsterblich zu werden. Wie weit müssen wir gehen, bevor wir der Liebe ihr Recht zugestehen? Diese Frage ist heute, nicht nur auf der Ebene persönlicher Beziehungen, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene von akuter Relevanz. So ist "Liebe", die erst durch den Hass zu ihrer vollen Größe heranwächst, das Thema, das Daniel Pfluger in seiner Inszenierung erzählen möchte. 3.1. Zur Text Fassung Der Inszenierung am SST liegt die Übersetzung des englischen Originals von FrankPatrick Steckel vor. Diese Übersetzung ist sprachlich modern und für ein heutiges Publikum gut zu verstehen, ohne den Sprachbildern des englischen Originals untreu zu werden. So bleibt ein Großteil der Komplexität der Sprache Shakespeares erhalten. Fremdtexte werden in der Inszenierung nicht verwendet. Ein wichtiger Texteingriff besteht darin, dass mehr vom Schlussmonolog des Vater Lorenz in den Eröffnungsmonolog hinein genommen wird (siehe M5). Was folgt, ist der Kampf zwischen den beiden Familien. In dieser düsteren Atmosphäre wirkt die erblühende Liebe zwischen Romeo und Julia noch stärker als tragischer Kontrast. Eine weitere Verschiebung besteht darin, dass die Amme nach dem vermeintlichen "Tod" Julias Selbstmord begeht und Paris entrüstet das Feld räumt- statt wie im Original von Romeo ermordet zu werden. Die Inszenierung endet so mit dem Tod der beiden Liebenden. Diese Perspektivverschiebung führt den Zuschauer noch näher an die beiden Liebenden Romeo und Julia heran. Diskussionsanregung (zur Nachbereitung): "Schon bei Shakespeare starten wir durch den Prolog mit dem Bewusstsein des Todes. Interessant ist zu schauen, wie es dazu kommt. Wir fahren offenen Auges auf die Tragödie zu" (Daniel Pfluger im Gespräch mit Ursula Thinnes). Diskutieren Sie mit Ihren Schüler*innen, welchen Effekt das Vorwegnehmen der Geschichte durch den Prolog von Vater Lorenz auf sie gehabt hat? Welcher Aspekt der Geschichte kann dadurch besser wahrgenommen werden? 3.2. Zur live-Musik von Clemens Rynkowski & band Die live Musik unterstütztet insgesamt die emotionale Verdichtung des Bühnengeschehens. Konkret repräsentiert die Musik in der Inszenierung die Ebene der Toten. Das Reich der Toten und das Reich der Lebenden existieren auf der Bühne nebeneinander. "Die Toten sind da, als parallele Welt, sie greifen nicht ein, sie bewerten nicht, sie sind da - wie eine konstante Erinnerung daran, dass Liebe und Hass in diesem Stück in den Tod führen"(Daniel Pfluger im Interview mit Ursula Thinnes). Das gesamte Stück ist musikalisch durchkomponiert. So sind auch die Momente der Stille, Musik. Dabei bestehen die Kompositionen aus sehr offenen Strukturen, welche die Musiker ähnlich wie im Jazz improvisieren. Einige musikalische Atmosphären sind komplett improvisiert, nur das Thema wie z.B. "Hitze", "nahendes Unheil" oder "Kampf" sind vorgegeben. Die Texte, die gesungen werden, sind original Shakespeare-Fragmente, singbare Verse aus dem Stück, die für die Songs neu gesampelt wurden. Exkurs: In der Inszenierung setzen die Musiker ein ungewöhnliches Instrument ein:

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Das Theremin ist ein 1920 erfundenes elektronisches Musikinstrument. Es ist das einzige verbreitete Musikinstrument, das berührungslos gespielt wird und dabei direkt Töne erzeugt. Sein Name geht auf den Erfinder, den Russen Lew Termen, zurück, der sich in den USA Leon Theremin nannte. Beim Theremin beeinflusst die elektrische Kapazität des menschlichen Körpers ein elektromagnetisches Feld. Dabei beeinflusst die Position der Hände gegenüber zwei Elektroden („Antennen“) die Stärke der Veränderung.

Barbara Buchholz Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin#MoogTheremin_und_Popmusik_Mitte_des_20._Jahrhunderts

Die sich ändernde Schwingung des Feldes wird verstärkt und als Ton über einen Lautsprecher ausgegeben. Obwohl das Theremin in vielerlei Hinsicht eine Pionierrolle im Instrumentenbau einnahm, blieb sein Gebrauch auf musikalische Nischen beschränkt. Dabei kam es in so verschiedenen Bereichen wie neuer Musik, ScienceFiction-Filmen und experimenteller Pop-Musik zum Einsatz. Erst seit den 1990er Jahren hat es sich etwas popularisiert. aus: https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin

Klangbild (zur Vor- und Nachbereitung) Die Inszenierung eröffnet mit dem Monolog des Franziskanermönchs Lorenz, der zu einem Klangbild weiterentwickelt wird. Folgende Übung möchte Ihre Schüler*innen einladen, selbst mit Klang und Rhythmus dieses Textes zu experimentieren. Die Schüler*innen bilden Kleingruppen von 4-5 Personen. Jede Gruppe hat eine Kopie des Monologes von Vater Lorenz vor sich (siehe M5). Ein/e Schüler*in spricht den Text rhythmisch und mit Pausen. Die anderen Schüler*innen entwickeln hierzu mit der eigenen Stimme, sowie Händen und Füßen wiederholbare Klänge. Wichtig ist hierbei, dass sich die Einzelnen nacheinander und in die Lücken des gesprochenen Textes "hineinbauen". Die so entstehende "Klangmaschine" kann zusammen mit dem Text an Intensität zunehmen und beschleunigt werden. 3.3. Zum Bühnenbild von Flurin Borg Madsen Borg Madsen sah sich zunächst der pragmatischen Herausforderung der Größe der Bühne gegenüber - eine Geschichte wie Romeo und Julia braucht die Nähe zum Publikum (siehe 1.2. Das elisabethanisches Theater). Die Schräge, sowie die Verlagerung der Geschichte auf die Vorbühne, unterstützen diese Intention. Nicht nur physisch, sondern auch emotional bringt die Schräge die Figuren in eine "Schieflage", in die ständige Gefahr, dass Gleichgewicht zu verlieren und sich zu verletzen. Die schräge Vorbühne ist durch einen transparenten Vorhang vom hinteren Teil der Bühne getrennt: das Reich der Musiker, das auch das Reich der Toten repräsentiert. Die Buchstaben "Romeo und Julia sind tot", die auf dem Vorhang geschrieben stehen, sind mal mehr, mal weniger lesbar, aber von Beginn des Stücks an auf der Bühne präsent.

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Die Trennung durch den Vorhang unterstützt die Kontrastierung zwischen realem Geschehen auf der Vorbühne und der metaphysischen Ebene des Todes bzw. der Band, Auf der Ebene der Geschichte ist dieser Kontrast in der Dualität zwischen Liebe und Tod angelegt. Die Vorbühne ist aus Holzbrettern gezimmert, jenen "Brettern, die die Welt bedeuten", und die im Grunde sonst nichts mehr brauchen. Die hintere Bühnenwand wird von einem abstrakten rot-blau-weißen Gemälde umfasst, das am Ende der Inszenierung vollständig nach oben gefahren wird und dem Schwarz der Bühne freigibt. Der hintere Teil der Bühne, die metaphysische Ebene der Musiker, dreht sich fast während der gesamten Stückdauer auf einer Drehscheibe - gleich der in ständigem Wandel begriffenen Welt, die sich nicht anhalten lässt und alle Figuren mit sich reißt. Beobachtungsaufgabe zum Bühnenbild (zur Nachbereitung): In welchen Momenten bleibt die Drehscheibe, dass "Rad des Schicksals" stehen? Welche Assoziationen löst die Malerei auf der hinteren Bühnenwand aus? 3.3.1. Die Verwendung von Requisiten Im Stück werden nur wenige Requisiten (Messer, Bettdecke, Tisch, Degen) verwendet, die dadurch aber umso mehr Gewicht bekommen. Dabei haben alle Requisiten nicht nur einen Gebrauchs-, sondern auch einen symbolischen Wert. Beobachtungsaufgabe zur Verwendung von Requisiten (zur Nachbereitung): Laden Sie die Schüler*innen dazu ein, sich daran zu erinnern, welche Requisiten im Stück vorkommen, wer sie einführt, oder ob sie schon von Beginn an da sind, als was sie verwendet werden und welche Bedeutung mit ihnen assoziieren werden kann. Bsp.: Der Tisch, der von Beginn an auf der Bühne steht, erinnert an einen Esstisch an dem zwei Familien Platz hätten. Als solcher wird er aber nie verwendet. Statt dessen ist er Julias Bett und Grab. Er ist ihr Liebeslager, wie auch der Ort an dem ihr Vater sie mit Paris zu vermählen plant. 3.4. Zum Kostümbild von Janine Werthmann Die Kostüme von Janine Werthmann verbinden historische mit modernen Momenten. Zum Ball werden z.B. historische Kostüme zusammen mit modernen Plastikmasken getragen, was der Szene etwas Alptraumhaftes verleiht. In Kontinuität mit dem Kostümbild der elisabethanischen Zeit, das aus den prächtigeren Ausführungen der aktuellen Mode rekrutiert wurde, ist den Kostümen von Werthmann ein gewisser "Glamour-Faktor" eigen. Ein weitres Merkmal des Kostümbildes sind die schwarzen Schleiermasken, die von den Musikern als Angehörigen Reichs des Todes getragen werden. Auch die Amme zieht sie in Momenten an, in denen sie von bösen Vorahnungen ergriffen wird. Mit ihrem Tod werden schließlich auch Tybalt, Mercutio und die Amme unwiderruflich zu Maskenträgern.

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4. Themen der Inszenierung 4.1. Liebe & Hass Die erblühende Liebe zwischen Romeo und Julia spült den Hass ihrer Familien zunächst weg, ein Hass, der aber immer wieder kommt. Die folgenden beiden theaterpraktischen Übungen möchten die Dynamik von "Liebe" &"Hasses" erfahrbar machen: "Hier dreht sich viel um Hass, doch mehr um Liebe" (zur Vor- und Nachbereitung) Bei dieser Übung kann eine Gruppe von ca. 10 Schüler*innen gleichzeitig agieren. Die übrigen Schüler*innen können zuschauen, danach wird getauscht. Ca. fünf Schüler*innen bekommen die emotionale Haltung "Hass" zugewiesen, die anderen fünf, "Liebe". Auf Ihr Startzeichen bewegen sich alle frei im Raum und spielen dabei die von ihnen gewählte Haltung, zunächst allein durch Körperausdruck. Ton sollte hinzugenommen werden, aber keine konkrete Sprache. Berührung ist nicht erlaubt. Fokus ist hier, die jeweilige Emotion im Körper zu finden: In welchem Körperteil sitzt "Liebe" bzw. "Hass"? Was ist der Rhythmus dieser Emotion? Wie ihr Atem? Sucht sie Blickkontakt oder versucht sie diesen zu vermeiden? Wo fühlt sich die Emotion im Bezug zu den anderen Mitspielern und zum Raum am wohlsten? Wichtig ist es, in der Begegnung mit anderen Spielern in der gewählten Emotion zu bleiben. Auf ein weiteres Zeichen, wechseln alle in die gegenteilige Emotion- ohne das Spiel zu unterbrechen. Wenn Sie beobachten, dass die Spieler*innen ihre Gefühle kontrolliert zum Ausdruck bringen können, können konkrete Worte dazu genommen werden. Auch hier sollten Sie dazu auffordern, unpersönliche, abstrakte Themen zum Gegenstand des Gesprächs zu nehmen. So kann der "Hassende" beispielsweise die "Sockenfarbe" des Gegenübers zum Thema wählen. Erfahrung: Die Erfahrung zeigt, dass sie die Haltung "Liebe" in der Begegnung mit "Hassenden" als überlegen erlebt wird, da alles was der andere sagt und tut, selbst die wüstesten Beschimpfungen und Erniedrigungsversuche, als schön und liebenswert aufgefasst werden können und sogar die Liebe verstärken. Der Schlüssel hierbei ist ist, dass der Liebende sich wirklich in diese Haltung "hineinsteigern" und an sie glauben kann. In diesem Sinne, ist die Übung auch ein Plädoyer für "Liebe" als die radikalere Kraft, die dem "Hass" letztlich den Wind aus den Segeln nimmt. Diskussionsanregung I (zur Vor- und Nachbereitung): Romeo und Julia haben die Familienfehde noch nicht verinnerlicht. Sie wissen schon, worum es geht, aber sie sind noch nicht Teil des Konflikts. Konfrontieren Sie Ihre Schüler*innen mit der These: "Kinder übernehmen die Vorurteile und Feindbilder ihrer Eltern bzw. sozialen Umfeldes." Stimmt das? Wenn ja: Wie ist es möglich, sich von den übernommenen Klischees zu befreien? Woher kommen Vorurteile? Diskussionsanregung II (zur Nachbereitung): Was hat in der Wahrnehmung der Schüler*innen am Ende des Stücks gesiegt: die Liebe zwischen Romeo und Julia oder der Hass zwischen den beiden Familienhäusern? 4.2. "Attacke!- aber bitte mit Gefühl!"- Kampf auf der Bühne In der Inszenierung am SST gibt es Fechtszenen und Momente der Gewalt, die sehr realistisch erscheinen. Für die Schüler*innen ist es wichtig zu wissen, dass aggressive 10

Szenen erst dann gelingen können, wenn sich die Spieler*innen gegenseitig vertrauen und kooperieren. Je aggressiver das Spiel, desto harmonischer müssen die Spieler*innen aufeinander eingehen. Gleichzeitig verlangen aggressive Szenen den Mut, in die Extreme zu gehen: schreien, hässlich sein. Die folgenden beiden Übungen sollen den Schülern ermöglichen, mitten im Konflikt zu stehen und gleichzeitig ein Bewusstsein für die Kräfte zu entwickeln, die in Konfliktsituationen wirken. slowmotion-Rennen Capulets & Montagues (zur Vor- und Nachbereitung) Die Klasse teilt sich in zwei ca. gleich große Gruppen auf, die sich in zwei Reihen mit möglichst großer Distanz gegenüber stehen. Die Capulets bewegen sich nun in Zeitlupe und voller Wut und Bedrohungsgesten auf die Montagues zu. Zwei Meter vor den Montagues kommen die Capulets in einem bedrohlichen freeze1 an und gehen dann auf Ihre Ausgangsposition zurück. Nun sind die Montagues dran. wichtig: Dieses Spiel ist eine Übung in Sachen "aushalten". Lachen, schnelle Bewegungen und kleine Aggressionen am Rande weisen darauf hin, das den Spieler*innen die Spannung zu viel wird. Sprechen Sie Ihre Beobachtung an oder geben Sie die Möglichkeit, die Spannung durch Bewegungsspiele ohne Berührung wieder abzubauen. Gemüsebeschimpfung (zur Vor- und Nachbereitung) Ziel der folgenden Übung ist es, das Zusammenspiel von aggressivem und defensivem Spiel begreifbar zu machen: ein Angriff verstärkt die Abwehr und umgekehrt. Im Theater gibt es keine bessere oder schlechtere Haltung- beide brauchen einander um existieren zu können. Die Klasse steht sich in zwei Reihen einander gegenüber. Die Schüler*innen suchen sich per Augenzwinkern eine/n Partner*in aus und organisieren sich so, dass sie sich genau gegenüber stehen. Die Spieler*innen A und B treten in die Mitte des Raumes vor. A beginnt, indem sie B mit einer Gemüsesorte beschimpft, wie z.B. "Du übriggebliebene, saure Gurke!" B weicht zurück, macht sich klein und zeigt, indem sie den Text wiederholt: "Ich? Eine übriggebliebene, saure Gurke?", dass sie von der Beleidigung wirklich getroffen ist. Hinten angekommen, holt B zum Gegenangriff aus: "Du faulige, schrumpelige Orange!" (auch Obst ist erlaubt.) Nun weicht A zurück, nimmt die Beleidigung an und wiederholt die Beleidigung mit betroffener Stimme usw. wichtig: Zwischen den Spieler*innen bleibt immer min. 1,5 m Abstand. Berührung ist nicht erlaubt. Die Gemüseebene bewahrt davor, wirklich verletzt zu werden. Schön ist auch, wenn das Obst unbeschädigt bleibt ("Du pralles, knackiges Radieschen!"), die/der Spieler*in im Ausdruck aber umso streitlustiger ist. Erweiterung: Damit alle Schüler*innen die Wirkung der Übung sehen können, können sich die Paare vor den anderen streiten. Beobachtungsaufgabe für die Zuschauer*innen: Wer kann was leichter (aggressiv/defensiv) spielen? Wodurch zeichnet sich die Intensität der Darstellung durch die Spieler aus? (genaue Beobachtung!)

"freeze" nennt man in der Theatersprache das "einfrieren" jeder Bewegung, zwecks Steigerung der Spannung des Ausdrucks in Mimik und Körper. 1

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5. Die Figuren ... und ihre geheimen Wünsche (zur Nachbereitung) Schritt1: Wahl einer Figur Die Schüler*innen lesen zunächst die Figuren-Zitate (M6), um sich die Charaktere in Erinnerung zu rufen. Anschließend wählt jede/r eine Figur, die ihn am meisten interessiert. Wer die gleiche Figur wählt, ist gemeinsam in einer "Figurengruppe". Für jede Figur sollten sich mindestens zwei Schüler*innen finden. Wählen viele Schüler*innen dieselbe Figur, können mehrere Gruppen zu dieser Figur gewählt werden. Schritt2: "Aus meiner Sicht..." Jede Gruppe erarbeitet schriftlich einen Augenzeugenbericht der Figur. Wie ist das Bühnengeschehen aus ihrer Sicht verlaufen? Was hat sie erlebt? Mit wem hat sie gesprochen? Was hat sie getan? Schließlich wählt jeder Gruppe eine Spercher*in, welche die Beobachtungen der Figur vorstellt. wichtig: Der Augenzeugenbericht sollte in der "Ich-Form" aus der Perspektive der Figur geschrieben sein. Hinweis: Möglicherweise ergeben sich unterschiedliche Augenzeugenberichte, auch wenn zwei Gruppen dieselbe Figur gewählt haben. Dies zeigt, wie unterschiedlich die Wahrnehmung desselben Vorgangs ausfallen kann und dass es einen Unterschied gibt zwischen Beobachtung und Interpretation. Dabei kann es nicht darum gehen festzustellen, welche Beobachtung oder Interpretation richtig oder falsch ist, sondern darum, beide Bereiche zu erkennen und zu unterscheiden. Zwischenschritt: Emotions-Stühle In folgender Übung geht es darum, die vier Grundemotionen Wut, Freude, Angst und Trauer erfahrbar und für die weitere Arbeit abrufbar zu machen. Im Raum stehen vier Stühle. Bitten Sie vier Schüler*innen auf den Stühlen Platz zu nehmen. Jeder der vier bekommt nun vom Publikum einen einfachen Satz zugewiesen, wie z.B. "Der Himmel ist blau". Die Stühle werden nun mit einem "Emotionszauber" belegt. Es gibt den Stuhl der Wut, der Freude, der Angst und der Trauer. Jeder der vier Spieler*innen wird in der ersten Runde von der Emotion seines Stuhls "in Besitz genommen" und sagt seinen Satz in der entsprechenden Haltung. Auf Zeichen des Spielleiters können die Spieler*innen die Stühle mehrmals wechseln, bis sie jeder Grundemotion einmal ausprobiert haben. In einer weiteren Runde haben vier andere Schüler*innen die Möglichkeit, das Experiment auszuprobieren. Schritt3: Der stärkste Moment/ "Das macht mich..." Jede Figurengruppe sucht sich nun aus ihrem Augenzeugenbericht den "stärksten Moment" heraus. Dies soll der Moment sein, in dem die Figur nach Ansicht der Gruppe das stärkste Gefühl empfand. Welches Gefühl war das? In der Präsentation nimmt ein/e Vertreter*in der Gruppe auf dem entsprechenden Gefühlsstuhl Platz und berichtet vom stärksten Moment und seiner emotionalen Auswirkung in einer "Ich-Erzählung". Ein Beispiel für Tybalt: "Als Romeo sich feige verziehen wollte, da war ich stinksauer. Feiglinge kann ich nicht ausstehen, die machen mich wütend!" Nach der Präsentation kann näher nachgefragt werden, ob nicht auf den zweiten Blick ein anderes Gefühl unter dem offensichtlichen lag? Auf welchen Stuhl gehören diffuse Gefühle wie "Frust", "Langeweile" oder "Coolsein"? 12

Welche Gefühle machen die Figur zum Opfer, weil sie glaubt, ihre Gefühle seien von anderen provoziert worden und welche Gefühle sind einfach da und können eigenverantwortlich ausgelebt werden? Beispielsweise könnte Tybalt Romeo die Schuld für seine Wut zuschreiben, weil er sich durch ihn als Feigling provoziert fühlt. So könnte er sagen:" Ich wurde wütend, weil ich diesen Romeo beneide. Er hat Freunde, Erfolg bei Frauen, sogar bei meiner Cousine und das alles ohne kämpfen zu müssen!" Damit wäre Tybalt schon mal näher an seinen Bedürfnissen und in der Lage, sich seine Wünsche selbst zu erfüllen. Schritt3: "Mein größter Wunsch..." Die Gruppe bleibt bei dem "stärksten Moment" ihrer Figur. Gemeinsam wird festgelegt, welches der größte Wunsch der Figur in diesem Augenblick war. wichtig: der Wunsch soll sich auf die Figur selbst beziehen und nicht auf andere! Bsp.: Tybalt kann sich wünschen, dass ihn das Verhalten von Romeo kalt lässt. Nicht aber, dass Romeo sein Verhalten ändert. In der Präsentation können die Zuschauer kritische Fragen stellen, ob die Wünsche auch wirklich zur Verbesserung der Situation der Figur geführt haben. Bsp.: Der Wunsch, "ein Maschinengewehr dabei zu haben", führt sicher zu einer Verschlechterung der Situation. Sind die Wünsche bewusst, kann überlegt werden, wie sich die Figur ihre Wünsche selbst erfüllen könnte... Erweiterung für Spielfreudige und DS-Klassen: In Anlehnung an die Ball- Szene aus der Inszenierung am SST können die Spieler*innen einen Barocktanz improvisieren. Möglich ist, dass die Spieler*innen wie in der Inszenierung Masken tragen. Auf Impuls löst sich einer der Tänzer*innen heraus, zieht seine Maske ab und spricht seinen Wunsch ins Publikum. Dem Verdacht, dass hinter der oberflächlichen Ausgelassenheit eine andere Gefühlsebene liegt wird, wird somit in eine künstlerische Form gegeben. Familienaufstellung (zur Vor- und Nachbereitung): Die Spieler*innen lesen zunächst das Figuren- Diagramm "Who's Who in Romeo und Julia", nach Rolf Vollmann (M7). Jeder wählt eine der vierzehn Figuren aus dem Stück, wobei auch die Rolle der Lady Montague gewählt werden kann, auch wenn Sie im Stück nicht auftaucht. Nacheinander stellen sich die Spieler*innen in Position zueinander, wobei die gewählte Position die emotionale Haltung der jeweiligen Figur zu allen anderen Figuren widerspiegelt: Die erste Figur betritt den Raum und nimmt eine Haltung zum (leeren) Raum ein. Wo im Raum fühlt sich die Figur am wohlsten? Wohin geht ihr Blick? Hat die erste Figur Haltung und Fokus eingenommen, baut sich eine weitere Figur dazu. Diesmal aber nicht nur im Bezug zum Raum, sondern auch zu der im Raum vorhandenen Figur. Eine dritte Figur nimmt eine Position in Bezug zum Raum und den anderen Figuren ein usw. Sind alle Figuren integriert, kann jede/r seine Position& Blickfokus 1x verändern und laut sagen, wie er/sie sich fühlt. Tipp: Das Einnehmen der Position & des Fokus sollte spontan und zügig erfolgen. Die Position soll gehalten werden aber lebendig bleiben- wie fühlt sich die Figur in dieser Position?

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Die Balkonszene aus der Sicht... "des Handschuhs" (zur Vor- und Nachbereitung) Die Balkonszene ist wohl die berühmteste Liebeszene der Weltliteratur. Hier bekennen sich Romeo und Julia zu ihrer Liebe, mit aller Utopie und Bedingungslosigkeit zu der die Jugend fähig ist. Die Schüler*innen dazu aufzufordern die Szene direkt nachzuspielen, kann unangenehm berühren und besten Falls ins Lächerliche gezogen werden. Wie ist es möglich, die Schüler*innen dazu einzuladen, die Gefühle und Worte der Szene nach zu vollziehen, ohne sich persönlich zu stark aussetzen zu müssen? Folgende Übung lädt hierzu ein, indem die Perspektive einer anderen Figur der Szene, die bislang nicht Hauptfigur war, einzunehmen: Schritt1: Lieblingssätze Lassen Sie die Schüler*innen den Dialog laut lesen. Nutzen Sie dabei die Kopie der Balkon Szene unter M8 Nach dem Lesen haben die Schüler*innen ca. 10 Min. Zeit, sich 8-10 Sätze herauszuschreiben, die sie besonders mögen. Schritt2: Wahl einer Nebenfigur Die Schüler*innen bilden 2er Teams. Beide entscheiden sich nun unabhängig voneinander für eine Nebenfigur, d.h. für einen Gegenstand, Gefühl, Teil des Ortes, Teile der Figuren, die bisher keine zentrale Rolle gespielt hat. Schritt3: Improvisation auf Papier Auf ein gemeinsames Startzeichen beginnt eine "Improvisation auf Papier", d.h. die beiden beginnen einen Dialog aus der Perspektive ihrer Figur, z.B. des Handschuhs. Dabei nutzen sie die von ihnen gewählten Lieblingssätze- direkt oder davon inspiriert. Die Sätze werden erst gesprochen und dann von beiden aufgeschrieben. Beendet ist der Dialog, wenn die beiden Figuren wieder auseinander gehen. Private Gespräche sind während der Improvisation nicht erlaubt. wichtig: Angebote Annehmen, nicht aus der Rolle fallen Länge des Dialoges: max. 3 Dina4 Seiten Schritt4: Dialog noch mal mit verteilten Rollen lesen Zweck: Haben beide dieselbe Version? Schritt5: Szenische Umsetzung der Dialoge Die Teams entwerfen eine erste szenische Umsetzung ihres Dialoges. Dabei können Sie vom Blatt ablesen. Fokus ist hier, verschiedene Gefühle und Haltungen auszuprobieren, um später festzulegen, was für die Figur am stimmigsten ist. Festgelegt sein sollten hier lediglich das Anfangs- und Endbild. Schritt 6: Präsentation der Ergebnisse Die 2er Teams können ihre Ergebnisse der Gruppe präsentieren. Tipp: Jedes Team zeigt seine Szene an einem anderen Ort innerhalb der Schule.

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Quellennachweis: Literatur Programmheft zur Inszenierung Die Tragödie von Romeo und Julia am Saarländischen Staatstheater; Spielzeit 2015/16. Rosenberg, Marshall B. 2010. Gewaltfreie Kommunikation: Eine Sprache des Lebens. Junfermann Verlag, Paderborn 2010. Shakespeare, William. Die Tragödie von Romeo und Julia, übersetzt von Frank-Patrick Steckel, Frankfurt/Main (Verlag der Autoren) 2014 (Bühnenmanuskript). Schabert, Ina (Hrsg.)2000. Shakespeare-Handbuch. Die Zeit, der Mensch, die Nachwelt. Kröner; Stuttgart. Internet https://de.wikipedia.org/wiki/Globe_Theatre http://www.elizabethanenglandlife.com/elizabethan-times-curtain-theatre.html https://de.wikipedia.org/wiki/Geozentrisches_Weltbild Quelle: http://www.dictadocta.de/html/shakespeare/weltbild.html https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin#MoogTheremin_und_Popmusik_Mitte_des_20._Jahrhunderts https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin Bildmachweis Björn Hickmann, stage picture GmbH, fotografierte die Hauptprobe am 15. März 2016.

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