Document

January 8, 2018 | Author: Anonymous | Category: Sociale wetenschappen, Psychologie, School Psychology
Share Embed Donate


Short Description

Download Document...

Description

1.0 Kenmerken van de huidige leerling Onze jeugd heeft tegenwoordig een sterke hang naar luxe, heeft slechte manieren, minachting voor het gezag en geen eerbied voor ouderen. Ze geven de voorkeur aan kletspraatjes in plaats van training….. Jonge mensen staan niet meer op als een oudere de kamer binnenkomt. Zij spreken hun ouders tegen, houden niet hun mond in gezelschap, ……. en tiranniseren hun leraren. Socrates (ca. 470-399 v. Chr.)

Het begrip leerlingkenmerken Leerlingkenmerken zijn competenties die bij een leerling aanwezig zijn. Deze kunnen ook gevormd worden via goed onderwijs. De kennis, vaardigheden en attituden die een leerling heeft om bepaalde opdrachten te kunnen uitoefenen, moet de leraar te weten komen. Zo kan de leraar zijn lessen opbouwen, zodat de les begint op het al behaalde niveau van de leerling en kan eindigen in de doelstelling die de leerkracht heeft opgesteld. De leraar moet dus kijken naar o.a.: 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

1.1

Intelligentie Voorkennis Cognitieve vaardigheden Metacognitieve vaardigheden Affectieve vaardigheden Faalangst Leerproblemen Leerstijl. De toekomst

Intelligentie

Hoe jonger het kind, hoe meer geldt dat een hoog IQ leidt tot betere prestaties in de klas. Maar goede prestaties in de klas zijn geen garantie voor een succesvolle (school)loopbaan. Amerikaans onderzoek toont aan dat schoolprestaties met het ouder worden van de leerling steeds minder leunen op het IQ en steeds meer op inzet, enthousiasme en sociale vaardigheden. Op verschillende scholen is tegenwoordig meer 1

aandacht voor de zogenaamde multipele intelligentie, waarmee de individuele slimheid van een kind kan worden ontdekt. 
 Wat is IQ?
 IQ staat voor Intelligentie Quotiënt. Het is voor een deel aangeboren en wordt voor een deel bepaald door omgevingsfactoren, zoals bekendheid met de tests en in een klas zitten met een gelijk IQ (dan trekt de hele groep zich aan elkaar op). Ook voedsel lijkt van invloed te zijn: kinderen die veel snacks en zoetigheid eten en te weinig groente en fruit, scoren beter met extra vitaminen en mineralen. 
 
 Welke scores zijn er?
 Het gemiddelde IQ ligt op 100. Een IQ tussen de 90-110 is 'normaal'. Ongeveer 84 procent van de mensen valt in deze groep. Zo’n 2,5 procent van de basisschoolleerlingen is hoogbegaafd (boven 130).
 Een kind met een IQ van 110 zal een vlotte leerling zijn, heeft het een IQ van 70-80, dan is het vaker een trage leerling die erg veel moeite heeft met de stof. Meestal moeten kinderen met een IQ onder de 70 naar het speciaal onderwijs. Het Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid hanteert verder de volgende waarden:
 
 > 130: zeer begaafd
 121 - 130: begaafd
 111 - 120: boven gemiddeld
 90 - 110: normaal
 80 - 89: beneden gemiddeld
 70 - 79: laag begaafd/moeilijk lerend
 50 - 69: lichte verstandelijke beperking
 35 - 49: Matige verstandelijke beperking
 
 Wat is multipele intelligentie?
 De theorie van de multipele intelligentie gaat ervan uit dat iemand niet slim of dom is, maar op verschillende gebieden meer of minder getalenteerd. Voor deze theorie is echter geen wetenschappelijk bewijs. Psycholoog Howard Gardner onderscheidt de 8 soorten slimheid:
 • woordslim (gevoel voor taal)
 • getalslim (gevoel voor cijfers)
 • beeldslim (inzicht in ruimte en vorm)
 • lichaamslim (motorische begaafdheid, sporters)
 • muziekslim (muzikaal)
 • mensenslim (sociale intelligentie)
 • zelfslim (goede zelfreflectie)
 • natuurslim (groene vingers).

1.2

Voorkennis

Nieuwe kennis moet aansluiten bij aanwezige kennis. De leraar moet de voorkennis van de leerling weten. De voorkennis zijn de feiten, principes en begrippen die de leerling bezit wanneer hij een nieuwe les aanvat. De voorkennis is dynamisch, met als gevolg veranderbaar. Zoals iedereen weet verschillen leerlingen onder elkaar, dus de voorkennis ook. Het is dus belangrijk te peilen naar de voorkennis, omdat ze verantwoordelijk zijn naar de verschillen in de resultaten tussen de leerlingen. Van alle leerlingkenmerken heeft de voorkennis de meeste invloed op leerprestaties. De hoeveelheid voorkennis dat een leerling beschikt, bepaalt hoe veel sneller de leerling nieuwe doelstellingen leert. Hoe meer de leerling al weet, hoe gemakkelijker hij/zij bijleert. Werkvormen voor het activeren van voorkennis Bij de introductie van een serie van lessen gaat het er om dat:

2

  

de leerling een beeld krijgt van wat er van hem verwacht wordt hoe hij daar persoonlijk mee uit de voeten kan (qua leerstijl, tempo, eisen) de voorkennis wordt geactiveerd, de motivatie wordt vergroot

Werkvormen voor het activeren van voorkennis Wat weet de leerling al van het onderwerp? Dat is cruciaal om verdere kennis op te bouwen. Vaak is de leerling zich niet bewust van wat hij al weet, of heeft hij het onder andere noemers, met andere termen of in andere gebieden van zijn geheugen opgeslagen. Het activeren van voorkennis moet dus elke leerling gelegenheid bieden om te denken: hé, dat ben ik al eerder tegengekomen, en wat daar ook mee te maken heeft is... Doordat leerlingen deze AHA-Erlebnisse met elkaar delen, ook hun eventuele misvattingen over het onderwerp en hun vragen, wordt hun geheugen geactiveerd, hun motivatie versterkt en hun beeld van het onderwerp verhelderd. Kenmerken van werkvormen ter activering van voorkennis: - Kort en krachtig - Leerlingen kunnen hiermee hun plek bepalen (wat weet ik al, wat nog niet) ten aanzien van de stof die komt - Inspirerend voor leerlingen, zin krijgen om er mee bezig te zijn, ideeën krijgen - Voor leerlingen wordt duidelijk waarom ze iets moeten leren - Voor leerlingen wordt duidelijk wat ze met de kennis kunnen (doel en functie) - Leerlingen delen kennis én vragen met elkaar en met de docent - Leerlingen krijgen een beeld van wat ze aan het eind zeker moeten beheersen (leerdoelen helder)

3

Werkvormen voor activering van voorkennis Werkvormen

doel

effect/activering rol docent

voorbeeld

Mindmap maken: samen op flap de concepten in beeld brengen in hun onderlinge relatie.

De gezamenlijke kennis op hoofdpunten in beeld brengen.

Leerlingen benoemen wat ze al weten en zien ook nieuwe dingen die anderen inbrengen; ze ontdekken de structuur van het onderwerp.

Bij geschiedenis: mindmap van begrippen/gebeurteni uit een bepaalde perio Vervolgens personen e aan toe voegen. Bij talen: Een situatie, solliciteren in het Enge wat hoort daar bij (termen, documenten, zinnen die je gebruiken kan).

Een situatie geven uit het dagelijks leven waar je de kennis/vaardigheid aantoonbaar bij nodig hebt.

Wat moet je weten/kunnen om deze situatie op te lossen? Duidelijk maken dat kennis/kunde nodig is.

Samen bedenken: wat is de oplossing? Hoe kom je daar, in welke stappen, wat moet je doen?

Stel dat je over dit onderwerp straks wordt geïnterviewd op televisie: ga samen 5 vragen over het onderwerp bedenken die ze je op de televisie kunnen stellen.

Helder krijgen wat de reikwijdte van de kennis is die ze moeten verwerven (leerdoelen), en waar ze nog antwoorden missen.

Leerlingen richten zich op kernen van de nieuwe kennis en profiteren van wat anderen al weten.

Werkvormen 'Elevator pitch': iets belangrijks kunnen

doel Leerlingen krijgen 3 minuten de tijd

effect/activering Verheldert wat leerlingen wel en niet weten;

Voorkennis geordend en correct in beeld brengen; onderwerp structureren aan de hand daarvan (verbindingslijnen, hiërarchie); eventuele misvattingen van leerlingen aan het licht brengen, vragen laten stellen. De leerlingen situaties laten bedenken; zelf enkele situaties als voorbeeld geven. De leerlingen uitlokken te benoemen wat ze al wel weten/kunnen en waar ze nog vragen over hebben. Het gesprek zo leiden dat inderdaad 5 zinnige vragen ontstaan die samenhangen met de leerdoelen van het onderwerp.

rol docent Docent maakt koppeling: wat moet je weten,

Bij talen: je staat op de snelweg in Frankrijk m pech en je mobiel is lee Wat moet je weten/kunnen? Bij geschiedenis: je verzorgt een historisc rondleiding door de st Wat weet je al, wat nog niet? Bij natuurkunde, de len je nieuwe bril.

Bij biologie: je bent hartspecialist Bij geschiedenis: je ben expert over de oorlog Irak Bij talen: je moet iets o Nederland vertellen op Britse/Franse/ Duitse/ Spaanse televisie.

voorbeeld

4

t 1 m

vertellen/iemand overtuigen tijdens de ene minuut dat je samen in de lift staat. Foto's kiezen

Bedenk een vraag

om te bedenken wat ze over het onderwerp weten om dit te kunnen vertellen in 1 minuut. Heel verschillende foto's (ongeveer 6 tot 8).Elk groepje leerlingen kiest 2 foto's die met het onderwerp te maken hebben; en vertelt vervolgens waarom.

docent noteert kern van wat ze weten op een flap of bord. Volgende ronde: wat zou je willen weten.

wat weet je al, wat zou je willen weten. Docent relateert dit aan de leerdoelen.

Ontdekken van relevantie van onderwerp in dagelijks leven.

Leerlingen bedenken iets wat ze over het onderwerp willen weten. Als ze niets willen weten: toch iets bedenken, bijv. met behulp van een bron

Afbakenen van het onderwerp: welke vragen horen bij dit onderwerp en welke niet.

Docent heeft foto's geselecteerd die allemaal verborgen verbanden met het onderwerp hebben (alle antwoorden van leerlingen zijn dus goed, tenzij ze een verkeerd verband hebben gelegd.) Docent vraagt door. Docent stelt verhelderende vragen om goed geformuleerde vraag te krijgen; inventariseert en ordent de vragen in volgorde van belangrijkheid.

Voorbeeld: bij 1 onderwerp de lens: een m foto van een groep bejaarden rond een tafel (link: de leesbrillen).

5 m

5

1.3

Cognitieve vaardigheden

Cognitieve vaardigheden zijn bedrevenheden in een bepaalde manier van denken gericht op het opnemen, verwerken, beoordelen, toepassen en (re)produceren van informatie. Deze vaardigheden kunnen voor alle takken van onderwijs relevant zijn; men spreekt dan van domein-overstijgende vaardigheden. Sommige groepen vaardigheden echter zijn alleen voor bepaalde (groepen) schoolvakken relevant, bijvoorbeeld de exacte- of de taalvakken; in zulke gevallen spreken we van domein-specifieke vaardigheden. Daarbij komt nog dat de afgrenzing tussen sommige cognitieve vaardigheden en intelligentie niet altijd scherp te trekken is.
 Afgezien van deze fijnere onderscheidingen kunnen cognitieve vaardigheden als volgt worden onderverdeeld: Vaardigheden om informatie op te nemen en te verwerken Luisteren -vaststellen van de bedoeling van een gesprek -vaststellen van de eigen informatiebehoefte -vaststellen van de inhoud van het gesprokene -herkennen van de eigen emotionele betrokkenheid bij onderwerp, spreekwijze en spreker -reproduceren van feiten en meningen -de essentie halen uit wat gezegd is Lezen (ten dele intelligentie: Crystallized Intelligence) -snel en accuraat lezen -lezen lang vol houden -het gelezene vlot begrijpen -vlot studieteksten in het Engels lezen Onthouden (ten dele intelligentie: General Memory and Learning) -uit het hoofd leren -gebruik van memoriseertechnieken Vaardigheden om informatie te beoordelen Voorkennis mobiliseren (Hoe gemakkelijk men dat kan is waarschijnlijk een onderdeel van intelligentie: Broad Retrieval Ability) Informatie analyseren Teksten diepgaand bestuderen (ten dele intelligentie: Fluid Intelligence) -structuur van een tekst achterhalen -hoofd- en bijzaken onderscheiden -kritisch redeneringen volgen -interpreteren van schema's, overzichten, tabellen, grafieken -raadplegen en analyseren van kaartmateriaal (ten dele domein-specifiek) -parafraseren -formaliseren -kwantificeren -herstructureren en relateren aan andere informatie -concretiseren en personaliseren

6

-tot in details bestuderen -kritisch lezen -schema's, overzichten, grafieken, tabellen maken Vaardigheden om informatie toe te passen Vraagstukken aanpakken (domein-specifiek) systematische probleemaanpak hanteren aflezen van meetapparatuur en -instrumenten Problemen oplossen (ten dele intelligentie: Broad Retrieval Ability) -paraat hebben van standaard antwoorden -toepassen van standaard oplossingsmethoden -toepassen standaard werkwijze menings- en besluitvorming -herkennen van (aspecten van) problemen/fenomenen -analyseren probleemstelling -toepassen geschikt beschrijvingsmodel -definiëren van (deel)problemen -alternatieve oplossingsmethoden formuleren -beargumenteerd kiezen van oplossingsmethoden(n) voor (deel)problemen -gekozen oplossingsmethode toepassen -"originele" oplossingen geven voor "open" problemen -oplossing controleren op uitkomsten/resultaten -reflecteren op methode, uitkomsten en resultaten (metacognitie) Vaardigheden om informatie te (re)produceren Tentamen voorbereiden (ten dele metacognitie) -bij tentamenvorm behorende eisen herkennen -leerdoelen achterhalen -prioriteiten stellen -eigen beheersingsniveau inschatten -foutenanalyse vorige tentamens maken Tentamen maken -planning maken voor de beantwoording -gebruik maken van retrieval cues -gebruik maken van associaties Schriftelijk/mondeling presenteren (ten dele gedrag) -probleemstelling formuleren -argumentatieschema maken

1.4

Metacognitieve vaardigheden

Metacognitieve/zelfregulatieve vaardigheden zijn bedrevenheden in het reflecteren op de uitvoering van studietaken en de vaardigheden die daarvoor zijn vereist: cognitieve, affectieve en gedragsmatige vaardigheden, alsmede om de (bij)sturing van de

7

taakuitvoering die met die vaardigheden gemoeid is. Metacognitieve en/of zelfregulatieve vaardigheden kunnen als volgt worden onderverdeeld: Reflecteren op het eigen leerproces -onderkennen van verschillen in opvattingen over studeren (reproductie, toepassen, inzicht) -onderkennen van verschillen in persoonlijke leerdoelen (interesse, diploma halen, eigen capaciteiten toetsen, later beroep) -eigen antwoorden op tentamenvragen analyseren Reflecteren op groepsprocessen -groepsprocessen evalueren en nabespreken -groepsbeoordelingen analyseren De studie plannen -een studieplanning maken -zichzelf aan de eigen planning houden -een planning bijstellen -de tijd evenwichtig verdelen tussen studie en andere zaken -rationele beslistechnieken hanteren Het eigen leerproces sturen -persoonlijke leerdoelen stellen -overzien van grotere studietaken -leerdoelen vertalen naar leeractiviteiten -relevante eigen kennis en vaardigheid inschatten -afstand nemen van het onderwerp -gedisciplineerd werken -efficiënt werken -accuraat werken -monitoring: -tussentijds inschatten beheersingsniveau -tijdig signalen opvangen uit eigen leerproces -bijstellen van doelen en activiteiten -bewaken van en omgaan met emotionele blokkades

1.5

Affectieve vaardigheden

Affectieve vaardigheden zijn bedrevenheden in het hanteren van de eigen gevoelens die te maken hebben met het uitvoeren van studie taken. Deze kunnen als volgt worden onderverdeeld: Zich concentreren -de eigen werkomgeving organiseren -een werkplek kiezen die de concentratie bevordert -de leerstof koppelen aan eigen interesses -zichzelf schrap zetten bij het studeren

8

Zichzelf motiveren -nagaan wat de relevantie is van de aangeboden leerstof -nagaan wat het aantrekkelijke is in de aangeboden leerstof -nagaan wat de eigen capaciteiten zijn m.b.t. de leerstof -nagaan wat voldoening kan geven tijdens het bestuderen van de stof -zichzelf doelen stellen en zichzelf belonen als de doelen gehaald worden De eigen creativiteit mobiliseren -hanteren van creativiteitsbevorderende technieken Stress en studeerproblemen hanteren -omgaan met emotionele blokkades -voorkomen van uitstelgedrag -hanteren van faalangst -hanteren van tentamenvrees

1.6

Faalangst

Veel leerlingen kampen naast faalangst ook nog met leerproblemen. Door spanning laten ze zich afhouden presteren op niveau. En die resultaten stonden toch al onder druk doordat leerproblemen hen tegenwerken. Docenten en remedial teachers staan voor de opgave leerbegeleiding te combineren met mentale begeleiding. Alleen, motiveren van deze leerlingen is een subtiel werkje en wijkt enigszins af van de standaardaanpak bij faalangst.
 
 Faalangst is de angst om te mislukken als je een prestatie moet leveren. Het gaat om een bijzondere vorm van angst. Nu is iedereen wel eens angstig, het hoort bij het menselijk leven. Biologisch gezien is angst een reactie op dreigend gevaar. Het lichaam maakt zich klaar om in actie te komen. Spieren en hersenen stellen zich in op ófwel aanvallen ófwel vluchten. Vroeger was angst voor de mens onmisbaar om te overleven. Nu hebben we die angst minder nodig maar het zit wel diep in ons als een instinct.
 Bij gevaar kun je aanvallen en er op afgaan. De andere mogelijkheid is vluchten en terugtrekken. Het hangt er maar vanaf of je denkt te kunnen winnen of te zullen verliezen. Die inschatting hangt vooral ook af van vroegere ervaringen.
 
 Mensen kennen allerlei angsten. Ze zijn bang voor hoogten, diepten, water, vuur, spinnen, liften pleinen, en zo meer. Deze angsten steken alleen de kop op in speciale situaties of toestanden. We noemen dat een toestandsangst of angst als toestand. Ook faalangst valt daaronder. Immers, faalangst hoort bij taaksituaties. Steeds is er een koppeling met op een of andere wijze moeten presteren.
 Denk aan leerlingen op school en je ziet ze toetsen maken, beurten krijgen en vragen beantwoorden. De school is de natuurlijke plaats om cognitieve prestaties te leveren. Maar ook motorische prestaties worden verlangd, bij praktijkvakken en bij spreken of schrijven. Niet in het minst staat de leerling ook nog voor de opgave sociaal vaardig te presteren. Angstgevoelens kunnen een leerling verhinderen zich vaardig te gedragen. Zo is faalangst onder te verdelen in cognitieve, motorische en sociale faalangst.
 
 Faalangst is een situatie-gebonden angst. Daartegenover staat angst die vast bij een persoon hoort of is gaan horen. Bij sommige psychiatrische stoornissen en na een langdurige pijnlijke levensgeschiedenis kan de angst in de botten van een jongere zijn gaan zitten. Deze angst als persoonlijkheidstrek

9

of levenstrek doet zich in allerlei situaties voor, en gedurende meerdere jaren. Zo op het eerste gezicht lijkt dat soms op faalangst maar het is veel ernstiger.
 
 Voorheen maakten we verschil tussen positieve en negatieve faalangst. Een positief faalangstige leerling zou door de angst om te mislukken verhoudingsgewijs tot juist goede resultaten komen. Vraag echter niet ten koste van hoeveel inspanning. En, ondanks mooie resultaten toch niet zo'n positief verschijnsel. Negatieve faalangst was gereserveerd voor leerlingen die door angstgevoelens juist onder hun niveau presteren. Maar, in beide gevallen is het van belang een normatief etiket als positief of negatief te vermijden. Je wilt immers leerlingen als eerste hun emoties laten accepteren en pas daarna desgewenst laten veranderen.
 
 Bij faalangstigen is het inmiddels gebruikelijk te spreken van perfectionisten of actieve vermijders tegenover uitstellers, opgevers of passieve vermijders. Perfectionisten leren juist heel veel, zeer nauwgezet en uit het hoofd. Hun studeertechnieken zijn inefficiënt. En als er iets misgaat raken ze in paniek. Uitstellers en vermijders verminderen hun spanning door niet mee te doen. Ze houden zich met allerlei belangrijke andere dingen bezig. En beschermen zich tegen zelfwaardeverlies bij een mindere prestatie. Deze laatste vorm van faalangst kan in meerdere of mindere mate voorkomen en is altijd lastig en onvoordelig.
 
 
 Aanpak op school
 
 Op scholen voor voortgezet (speciaal) onderwijs krijgen faalangstige leerlingen steeds meer aandacht. Zowel in de klas, in individuele gesprekken als via speciale trainingen.
 In de klas letten docenten op de interactie tussen leraar en leerling, de leerstofoverdracht en het toetsen/beoordelen van de leerling. Op elk domein stellen ze vast wat faalangstverhogend of juist faalangstverlagend werkt.
 Docenten en mentoren zijn regelmatig met leerlingen in gesprek. Zij verkennen hun resultaten en bespreken hun moeilijkheden. Elke mentor zal zijn leerlingen zo veel mogelijk motiveren voor het schoolse werk.
 Contacten met ouders worden doorgaans door mentoren onderhouden. Zij informeren de ouders over de vorderingen van hun kind, over handige studeertechnieken, over huiswerk maken, en dergelijke. Ouders kunnen veel vertellen over hoe hun kind met school omgaat.
 Trainingen voor leerlingen met ernstige faalangst worden op veel scholen gegeven. De deelnemers leren ontspanningstechnieken, rationele technieken, motiveringstechnieken en verwerven een hoger zelfbeeld.
 Als laatste zien we op scholen de praktijk van mentorlessen. Daarin ontmoet de mentor diens eigen klas en geeft les over onderwerpen die betrekking hebben op leren leren, leren kiezen en ook sociaal-emotionele ontwikkeling. Faalangst neemt daar een voorname plaats bij in.
 
 De leerlingzorg strekt zich uit tot problemen met het leren, het kiezen en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Na een signaleringsfase aan het begin van het eerste leerjaar komen in het ideale geval de resultaten op vakken en signaleringstoetsen ter sprake in een leerlingbespreking. Soms zijn ook diagnostische gegevens beschikbaar. Deze vergadering, zo in november in het schooljaar, neemt besluiten over welke hulp de leerling het beste kan krijgen. Natuurlijk, vakdocenten nemen steeds meer begeleidingstaken op zich, mentoren doen aan individuele zorg, maar daarachter kennen we meer specialistische begeleiding door remedial teachers, counselors, faalangsttrainers en decanen. In de leerlingbespreking probeert het docententeam een rangorde in de geconstateerde problemen aan te brengen en daarmee in begeleidingsbehoefte. Je mag een leerling immers niet overvoeren met begeleiding. Vervolgens komen leerlingen met leerproblemen soms eerst bij faalangsttrainingen terecht, en leerlingen met faalangst bij remedial teaching. En met de mogelijkheid van wisselen na een zekere periode.

10

1.7

Leerproblemen

Leerproblemen treden op wanneer er onvoldoende stimulatie is in de omgeving of er sprake is van een ondergemiddelde intelligentie. Men noemt deze ook wel secundaire leerproblemen. De persoon in kwestie vertoont leermoeilijkheden op allerlei vlakken. Leerstoornissen daarentegen zijn primaire leerproblemen. Men vermoedt dat ze erfelijk zijn en personen met leerstoornissen bepaalde neurologische 'afwijkingen' bezitten. Kinderen met leerstoornissen beschikken gewoonlijk over een normale intelligentie. Belangrijke kenmerken van leerstoornissen zijn dan ook dat ze persisterend en specifiek zijn. • Persisterend: de leerstoornis zal nooit 'weggaan'. Mits goede hulpverlening kan de persoon met een leerstoornis geslaagd functioneren in het onderwijssysteem, maar hij/zij zal altijd problemen ondervinden op een specifiek vlak. In de regel moet dus het leerproces, de didactiek, de leerdoelen aanpassen aan de persoon. • Specifiek: de stoornis is specifiek voor taal, rekenen... Er zijn een aantal problematieken die co-morbiditeit vertonen met leerstoornissen. Voorbeelden hiervan zijn ADHD en SLI. Leerstoornissen kunnen een ingrijpend effect hebben op de persoon in kwestie. Vaak vertonen kinderen met een leerstoornis secundaire gedragsproblemen, bijvoorbeeld depressie, faalangst, agressie. Bij een foute aanpak en het aanhoudend verplichten van oefenen op de vaardigheid waarmee het kind problemen heeft en bij het telkens opnieuw wijzen op de talrijke fouten wordt het kind vaak schoolmoe. Het kan zelfs zo ver ontwikkelen dat er een schoolfobie ontstaat. Hierbij komt ook dat kinderen met leerstoornissen een gemakkelijk slachtoffer voor pesterijen vormen. Essentieel is hulpverlening die de aanpak van de stoornis in goede banen stuurt en een optimale communicatie tussen de hulpverlener en de ouders met de school. Ook de ouders en het gezin kunnen ingrijpend veranderen. De zorgen rondom het kind kunnen het gezin domineren en spanningen creëren tussen de verschillende gezinsleden. Hierbij komt nog eens dat een leerstoornis veel tijd kan opslorpen door het maken van huiswerk samen met het kind of het vervoeren van het kind naar een therapeut. Broers of zussen voelen zich soms op een tweede plaats geschoven en kunnen op hun beurt ook gedragsproblemen vertonen. Het is belangrijk dat de ouders ook nog tijd vrijmaken voor zichzelf en voor eventuele broers of zussen.

11

1.8

Leerstijlen

Ieder mens heeft een voorkeur voor een bepaalde manier van leren. We spreken dan over leerstijl. Vindt de één het juist prettig om zich eerst in de theorie te verdiepen, een ander wil het liefst meteen gaan ‘uitproberen'. De ene leerstijl is niet beter dan de andere. Het is belangrijk dat je op de hoogte bent van deze verschillen in leerstijl. De kans is immers klein dat de leerlingen die je opleidt allemaal dezelfde leerstijl hebben. Als je weet wat de leerstijl van de leerling is kun je hier op inspelen door leersituaties te creëren waarin jouw leerling het beste tot zijn recht komt. Hoe je dat kunt doen, lees je hieronder. Ontdek jouw eigen leerstijl of die van de leerling! Download hier een leerstijlentest die je binnen enkele minuten kunt invullen. De vier leerstijlen op een rijtje Leren is een proces. In dit proces zijn verschillende fases te onderscheiden, zoals het verzamelen van informatie, analyseren, uitproberen, nadenken over hoe je het hebt aangepakt. Mensen leren het beste als ze alle fases van het leerproces doorlopen. Iedereen heeft een eigen voorkeurstijl, de fase waarmee hij het liefst begint. Stel je koopt een nieuwe DVD-speler. Wat doe je als eerste? Ga je alle knopjes uitproberen en kijken wat er gebeurt of begin je met de handleiding? Of vraag je of iemand je wil laten zien hoe de DVD-speler werkt? Vier voorkeur leerstijlen
 De Amerikaanse leerpsycholoog David Kolb onderscheidt vier leerstijlen: de doener, de bezinner, de denker en de beslisser.






12

Leerstijl

Omschrijving

Tips voor de praktijkopleider

Doener

Leert het beste door dingen te doen. Houdt van experimenteren, nieuwe ervaringen opdoen en lost problemen op door iets uit te proberen. Een doener kan zich vlug aan een nieuwe situatie aanpassen. Wil snel resultaat zien, loopt soms te hard van stapel.

Heb je een leerling die een echte doener is, laat hem dan vooral leren door het opdoen van ervaringen, het oplossen van concrete problemen en het uitvoeren van uitdagende opdrachten op de werkvloer. Hij wil snel resultaat zien en past zich makkelijk aan in nieuwe situaties. Geef hem vooral ook de kans om samen te werken. Contact is belangrijk voor hem. Let wel op dat hij niet té snel tot actie overgaat en niet steeds vervalt in eerder gemaakte fouten. Geef hem advies. Het is niet zijn sterkste punt om hoofd- en bijzaken uit elkaar te houden.

Bezinner

De grote kracht van de bezinner ligt in het voorstellingsvermogen. De bezinner voelt zich thuis in situaties waarin nieuwe dingen moeten worden bedacht. Het aanleveren van ideeën en het maken van plannen gaan hem goed af. De bezinner denkt eerst goed na voor hij iets doet. Wil daar graag voldoende tijd voor hebben. Komt soms moeilijk tot besluiten.

Een bezinner doe je een plezier met taken waarvoor voldoende tijd beschikbaar is. Hij wil eerst goed nadenken en dan pas handelen. Zorg dat er niet te veel druk zit op het uitvoeren van opdrachten en het nemen van beslissingen. Moedig hem veel aan, dat motiveert hem bij het uitvoeren van zijn werk. Help de leerling zodat hij ook daadwerkelijk zijn werk uitvoert en niet in zijn twijfels en zijn te voorzichtige gedrag blijft hangen. Je kunt hem voorbeelden geven over hoe hij iets aan kan pakken. Vraag hem regelmatig wat er in hem omgaat, zodat hij knopen kan doorhakken en vooruit komt in zijn werk.

Denker

Beslisser

Een denker blinkt uit in het bedenken van theoretische modellen. Wil intellectueel uitgedaagd worden. Is goed is logisch denken en analyseren. Leert graag uit boeken. Stelt vragen.

Zoekt naar verbanden tussen leerstof en werk. Scoort hoog op abstract denken en op actief onderzoek en experimenteren. Werkt het liefst doelgericht en planmatig.

Een denker doe je een plezier met gestructureerde werkopdrachten met duidelijke doelen. Geef hem uitdagende klussen om over na te denken en biedt gelegenheid om veel vragen te stellen. Een denker kijkt graag hoe theorie en praktijk zich verhouden tot elkaar. Hij is gebaat met kennis op papier en met heldere directe uitleg. Let daarbij wel op dat hij de praktijk niet vergeet. Geef hem de tijd om op eigen houtje in iets te duiken, maar let op dat hij niet in allerlei mooie theorieën blijft hangen. Een denker werkt het liefst in zijn eentje, dus zorg dat hij toch ook regelmatig hulp aan anderen vraagt en samenwerkt. Heb je te maken met een leerling van het type beslisser, laat die dan vooral leren van opdrachten waarin theorie en praktijk verweven zijn. Geef hem een concrete taak en hij gaat stap voor stap en gereven naar de oplossing. Hij richt zich liefst op praktische zaken. Laat hem dingen uitproberen en veel oefenen. Een beslisser gaat kordaat te werk, maar is vaak vooral gericht op de taak en niet op zijn collega's. Zorg dat hij zich niet al te zeer op het resultaat fixeert en vervolgens in de war raakt bij iets onverwachts. Hij leert het meest als hij kan oefenen onder begeleiding van een ervaren collega die met hem de rode draad in de gaten houdt.

13

1.9

De toekomst

Onderwijs 2.0: Rollen en verantwoordelijkheden van leraren en leerlingen Het internet Sinds 1985 heeft het gebruik van het medium internet een spectaculaire groei doorgemaakt. Hoewel het internet tegenwoordig niet meer weg te denken is uit de samenleving, zijn er nog veel problemen met dit medium. Het internet is een medium dat zich niets aantrekt van grenzen waarbij gebruikers anoniem of met een zelf bedachte identiteit informatie kunnen uitwisselen. Dit medium is erg in opmars en verdringt steeds meer het absoluut meest populaire medium televisiei (zie grafiek) en heeft onder jongeren de populariteit zelfs al ingehaald. Verder is het eind van de groei van het gebruik van het internet nog niet in zicht.

Niemand is de baas van het Internet. Het internet is niet meer dan een verzameling van met elkaar verbonden computers en iedereen die gebruik maakt van het internet is daarmee ook direct een onderdeel van het internet. Er is dus geen commissie, instituut of directie die een beleid kan opstellen in welke richting het

14

internet zich zou moeten ontwikkelen. Om de werking en ontwikkeling van het internet te begrijpen wordt het daarom door een aantal onderzoekers gezien als een zelforganiserend systeem. Zo vergelijkt Stephen Johnsonii het internet bijvoorbeeld met een mierenhoop, waarbij iedere individuele mier een eigen taak heeft, maar hoewel geen enkele mier de leiding heeft, er toch een groot netwerk van samenwerking ontstaat: de mierenhoop. Vergelijkbare zelforganiserende systemen laten hetzelfde gedrag zien, waarvan een van de meest opvallende eigenschappen het spontaan verschijnen van onderdelen uit het niets is en het vervolgens weer verdwijnen. Het spontaan verschijnen wordt in de wetenschap ‘emergence’ genoemd. Het ligt voor de hand dat het spontaan verschijnen van systemen niet te voorspellen is. Deze emergence is ook terug te vinden in de ontwikkeling van het internet tot nu toe: binnen korte tijd zijn vele populaire trends opgedoken, waarbij sommige trends langere tijd duren, maar een groot aantal trends slechts voor een korte tijd uitermate populair zijn en vervolgens weer verdwijnen of overgenomen worden door andere of nieuwe trends. Een trend die lijkt te blijven bestaan staat bekend onder de naam web 2.0. Voor de gebruikers die intensief gebruik maken het web 2.0 is een naam ontworpen: de prosumers. Het web 2.0 In het recente verleden was het internet een netwerk van voornamelijk statische webpagina’s die wel gelezen konden worden, maar niet veranderd. Maar sinds 2006 is er op het internet de trend ontstaan dat de gebruiker niet enkel de gepubliceerde informatie kan lezen, maar ook informatie aan het internet kan toevoegen. Dit laatste wordt aangeduid met de term web 2.0. De momenteel meest gebruikte applicaties voor web 2.0 zijn Wikipedia voor het delen van informatie, Flickr voor het delen van foto’s, Youtube voor het delen van video’s, Delicious en Digg voor het delen van bookmarks, Google.maps voor het delen van locaties, Linkdin voor zakelijke netwerken en Facebook voor sociale netwerkeniii. De opmars van het Web 2.0 houdt voor commerciële internetgerichte bedrijven in dat zij steeds meer gebruik moeten gaan maken van dynamische marketingtechniekeniv. Deze dynamische marketingtechnieken gaan uit van patronen in het koopgedrag die inhouden dat als een consument bijvoorbeeld twee of meer boeken bij dezelfde webwinkel heeft aangeschaft, een script het koopgedrag van deze consument analyseert en op basis van dit patroon de consument suggesties geeft welke andere boeken ook in dit patroon passen. Naast deze analyse wordt de consument op deze webwinkels aangespoord om zijn of haar ervaringen met dit boek te delen met andere internetgebruikers. De trend web 2.0 bestaat uit een groot aantal applicaties. Deze applicaties hebben drie gemeenschappelijke eigenschappen: • Gebruikers van web 2.0 voegen hun eigen informatie toe aan het internet. Dit wordt aangegeven met de term UGC (User Generated Content). • Gebruikers van web 2.0 delen elkaars tijd, kennis en vaardigheden. Dit wordt aangegeven met de term crowdsourcing.

15

3. Gebruikers van web 2.0 kunnen op iedere plek op ieder moment in contact staan met digitale informatie. De prosumers Met de introductie van web 2.0 heeft de internetgebruiker naast de rol van passieve informatieconsument, ook een actieve rol gekregen als informatieproducent. Deze nieuwe rol van de internetgebruiker wordt aangeduid met het begrip prosumer: een samentrekking van de woorden professional of producer en het woord consumer. De term prosumer is in 1980 bedacht door futuroloog Alvin Toffler, die in zijn boek “The Third Wave” voorspelde dat de grenzen tussen de rol van de consument en de producent in de toekomst zouden gaan vervagen. Anno 2010 is deze voorspelling werkelijkheid geworden. Reclamemarketingbureau Euro RSCG heeft in 2008 uit commercieel oogpunt de eigenschappen van de Nederlandse prosumer onderzochtv en ziet deze als een mondige en kritische internetgebruiker die voortdurend op het internet op zoek is naar informatie, meerdere bronnen raadpleegt en vaak en veel en via verschillende kanalen communiceert. Het bedrijf schatte in 2008 in dat 20% van de gebruikers van het internet aangemerkt kunnen worden als prosumer. Het bedrijf stelt ook dat de Nederlandse prosumer traditionele media wantrouwt: een prosumer gelooft niets van de beloften die bij reclameboodschappen worden gedaan, maar vertrouwt op een netwerk van mede prosumers. Dit netwerk van prosumers publiceert via web 2.0 hun eigen bevindingen met betrekking tot diensten en producenten. Het Web 3.0 Voor de nabije toekomst voorspellen onderzoekers een nieuwe trend: het web 3.0. De voorspelling van deze nieuwe trend gaat uit van twee onderliggende trends: de trend dat het internet steeds meer wordt uitgebreid met niet enkel computers maar met allerlei elektronische apparatuur waar een chip inzit, en met een nieuwe semantische structuur van de taal waarmee het internet wordt opgebouwd.

16

Een netwerk van dingen Tot op heden lijkt het internet zich niet te beperken tot een netwerk van computers, maar er is een trend te zien dat steeds meer apparatuur wordt ontworpen waarbij rekening wordt gehouden met een mogelijke aansluiting van dit apparaat in een netwerk. Zo was het in eerste instantie een handig idee om bijvoorbeeld in een cv‐ketel een chip op te nemen die informatie over de status van de cv‐ ketel geeft, zodat in het geval van defect de producent via een eigen netwerk een analyse kan maken wat dit defect zou kunnen veroorzaken, zodat het bedrijf haar monteurs beter zou kunnen inplannen. Tegenwoordig wordt een groot gedeelte van de apparatuur aangestuurd door chips, zoals auto’s, telefoons, televisies en televisieontvangstapparatuur, beveiligingsapparatuur, klimaatsbeheersingsapparatuur, enz. en ontstaat er steeds meer een ‘netwerk van dingen’. Aan de andere kant is er ook een trend te zien dat elektrische apparatuur steeds meer multifunctioneel wordt. Vandaag de dag is de functie van een mobiele telefoon allang niet meer enkel het telefonisch contact met elkaar opnemen, maar kan met een standaard mobiele telefoon foto’s en films worden opgenomen, heeft de gebruiker met behulp van zijn mobiele telefoon toegang tot het internet, kan de mobiele telefoon gebruikt worden als wekker of stopwatch, kan de mobiele telefoon als radio, televisie of als muziekafspeelapparatuur worden gebruikt, kan met behulp van de mobiele telefoon de fysieke positie van de telefoon bepaald worden en kan de gebruiker via het internet met behulp van nieuwe applicaties (apps) nieuwe functionaliteit aan zijn mobiele telefoon toevoegen. Dit opent de mogelijkheid voor ontwikkelaars om nieuwe innovaties in te voeren, zoals een nieuw soort wekker waarbij de gebruiker op basis van een ingestelde tijd en zijn slaappatroon op de meest optimale tijd wordt gewekt. Een netwerk van betekenis Een andere trend die zichtbaar wordt, is te zien in de programmeertaal die op het internet wordt gebruikt. Hierbij wordt in tegenstelling tot de vroegere opmaaktaal een strenge scheiding gemaakt tussen de vorm van de informatie en de inhoud van de informatie. Deze nieuwe manier van het gebruik van de opmaaktaal van het internet wordt ‘semantische HTML’ genoemd. Het voordeel van deze taal is, dat niet enkel de gebruiker, maar ook het netwerk zelf steeds meer in staat is om betekenis aan de informatie toe te voegen. Dit houdt in dat het internet niet enkel de woorden van een zoekvraag kan interpreteren, maar in toenemende mate ook de betekenis van een zoekvraag kan interpreteren. Zichtbaarheid in het onderwijs Volgens het onderzoek van adviesbureau BMC is er te weinig onderzoek gedaan over de relatie tussen web 2.0 en leren op school om hier een wetenschappelijke gefundeerde uitspraak over te kunnen doenvi. Daarbij is in het onderwijs het gebruik van web 2.0 applicaties nog maar nauwelijks zichtbaar. Uit een onderzoek uitgevoerd in opdracht van Kennisnet in 2008 blijkt dat bijna alle leerlingen toegang tot web 2.0 hebben, zowel op school als thuis en dat de leerlingen dagelijks een half uur tot bijna de gehele dag online zijn. Hoewel alle scholen gebruikmaken van internet, wordt er dus nauwelijks gebruik gemaakt van de mogelijkheden van het web 2.0. Weliswaar wordt op bijna alle scholen via het internet gewerkt met een Elektronische Leefomgeving of ELO, maar bij deze ELO’s zijn de docenten nog steeds de producenten van informatie en de leerlingen 17

of studenten slechts consumenten. Jongeren lijken web 2.0 applicaties voornamelijk te gebruiken in hun eigen sociale netwerk en in het sociale domein van de leerling is het onderwijs niet welkom. Volgens het onderzoek zien de jongeren populaire web 2.0 applicaties als Msn en Hyves als ‘vrijplaats’ en gebruiken zij web 2.0 applicaties juist voor het vermijden van instituten zoals school en onderwijs. Daarom ziet het BMC de rol van de docent niet anders dan in voorgaande jarenvii. Verder stelt het adviesbureau dat hedendaagse jongeren niet vaardiger lijken om te gaan met informatie dan voorgaande generaties, maar eerder juist minder goed met informatie lijken om te kunnen springen dat de oudere generatie. Er is in ieder geval geen wetenschappelijk draagvlak voor de aan jongeren toegekende eigenschappen zoals ‘Generatie Einstein’, ‘Homo Zappians’, enz.viii Hoewel het actuele gebruik van web 2.0 nog slechts mondjesmaat in het onderwijs is te zien, heeft aan de andere kant het onderwijs wel hoge verwachtingen van het gebruik van interactieve webbased netwerken en willen scholen investeren in de mogelijkheden van web 2.0ix. In het onderwijs is wel een duidelijke wens tot investeren in het web 2.0 om gebruik te kunnen maken van de nieuwe mogelijkheden tot samenwerking van de studenten en krachtige tools voor sociale interactie. Er zijn veel experimenten om bijvoorbeeld chatten in te zetten in het talenonderwijs, fora voor het voeren van discussies, Podcasts en videocasts voor het vastleggen van colleges en digital storytelling. Impact op het beroep van leraar. In het verleden is gebleken dat de toekomst van het internet niet te voorspellen is. Zeker is dat de structuur en rol van internet zal veranderen en dat het gaat veranderen op een andere wijze dan wij verwachten. De techniek zal zich in hetzelfde hoge tempo blijven ontwikkelen. Nieuwe technieken en materialen zullen nieuwe mogelijkheden bieden. Kwantumcomputers kunnen niet enkel sneller maar ook met meer informatie omgaan en nieuwe materialen zoals grafeen zullen het gebruikersgemak van kleine compacte multifunctionele apparatuur spectaculair laten toenemen. Hoewel de ontwikkelingen op het internet een grote mate van onvoorspelbaarheid bevatten, zullen deze ontwikkelingen in ieder geval een grote invloed gaan hebben op de belevingswereld van een leerling. Vandaag de dag verschijnen op het internet al voorbeelden van interactieve openbare websites waar de leraar via de website www.beoordeeljeleraar.nl beoordeeld kan worden door leerlingen en van filmpjes die binnen in de klas door leerlingen zijn opgenomen en vervolgens gepubliceerd worden op een site als www.youtube.com. Waar een jongere in het verleden zich moest schikken in een consumptieve rol in het onderwijs, zullen jongeren steeds meer de mogelijkheden gaan ontdekken in een rol als onafhankelijke producent van informatie en daarmee zeker invloed gaan uitoefenen op het onderwijs. De te verwachten grote technische ontwikkeling zal ook een grote impact geven op het beroep van leraar. In eerste instantie zal deze impact merkbaar worden op het gebied van de school als onafhankelijk instituut, de school als kenniscentrum en op het gebied van communicatie. Een van de grote ontwikkelingen die in de toekomst een grote impact op het onderwijs gaat hebben is de spanning die zal ontstaan tussen de school als onafhankelijk instituut en de mogelijkheid tot het opnemen van de school in diverse

18

maatschappelijke netwerken. De tijd dat een docent door het sluiten van een deur de rest van de wereld kon buitensluiten uit het leerproces ligt ver achter ons. Door onder andere de grote invloed van de hedendaagse technologie verliest de school steeds meer haar gesloten karakter en lijkt het onderwijs steeds meer onderdeel uit te gaan maken van een netwerk dat de school uitzicht biedt over de kansen en mogelijkheden van de leerlingen in de maatschappij en de maatschappij invloed geeft over datgene wat er zich op een school afspeelt. Zo geeft bijvoorbeeld de MBO‐raad in haar visie aan, dat zij de toekomst van het MBO ziet als een spin in een regionaal netwerk van relevante partners (vmbo, werkgevers, schoolmaatschappelijk werk, schuldhulpverlening, woningbouwcorporaties)x. Een andere ontwikkeling die op het onderwijs een grote impact zal hebben is de individualisatie van de leerling. De ontwikkelingen in de ICT maken het steeds meer mogelijk om het leren flexibel en individueel en dus effectiever te organiseren. Waar in het verleden de leerling, noodgedwongen door de beperkingen van de schoolorganisatie, samen met leeftijdsgenoten als onderdeel van een klas werd gezien, zijn er steeds meer mogelijkheden om de leerling als individu met eigen leerwensen en een eigen studieroute te benaderen en klinkt overal de stem om scholen in toenemende mate “onderwijs op maat” te laten aanbieden. Het is de vraag hoe het onderwijs in de toekomst op deze toenemende individualisatie van de leerling zal inspelen. Voordat op deze vraag een antwoord kan worden gegeven, zal eerst duidelijk moeten worden wat het onderwijs in de toekomst precies onder het begrijp ‘leren’ gaat verstaan. Er zijn momenteel twee toonaangevende benaderingen met betrekking tot de inhoud van het begrip ‘leren’. Ten eerste is er de opvatting dat leren een objectief proces is waarbij bij het leren de nadruk ligt op het overdragen van kennis. Volgens deze opvatting is ‘leren’ datgene wat zich in de hersenen afspeelt als er informatie door een leerling wordt verwerkt. Deze benadering van leren staat bekend onder het begrip cognitivisme. In dit geval staat het ontwerp van de informatie die geleerd moet of kan worden centraal en kan de leerling gezien worden als een consument van deze informatie. Ten tweede is er de opvatting dat leren een subjectief proces is. Deze benadering gaat er van uit dat leerlingen zelf betekenis geven aan hun omgeving en dat het leren pas betekenis krijgt als zij samen met hun medeleerlingen een eigen werkelijkheid construeren. Deze benadering staat bekend onder de term sociaal constructivisme. In dit geval staat de ontwikkeling van een leerling centraal en kan de leerling gezien worden als een prosumer: waarbij de leerling zowel een producent van informatie is als een consument van de informatie van zijn medeleerlingen en leraar. De leerling als consument In dit geval staat de informatie die geleerd kan of moet worden centraal. Dit houdt in dat de kwaliteit van het leerproces van de leerling zal worden verantwoord door de uitkomst van het verwerkingsproces van de leerling te beoordelen, bijvoorbeeld in de vorm van eindtermen. Hoewel deze opvatting van het leren in het verleden in veel georganiseerde leerprocessen is vervangen door het (sociaal)constructivisme, hebben de resultaten van modern hersenonderzoek deze benadering van het leren nieuw leven ingeblazen.

19

Wanneer het overdragen van kennis in de toekomst dominant zal zijn, dan zal dat de basis vormen voor kennisnetwerken waarin digitale leermateriaal ontwikkeld zullen worden. Deze kennis zal geproduceerd worden door een samenwerkingsverband tussen docenten, specialisten en wetenschappers. Een voorbeeld van het centraal stellen van kennisoverdracht is het overheidsinitiatief WikiWijs, waarbij ontwikkeld digitaal leermateriaal tussen scholen kan worden uitgewisseld. In een nulmeting geeft WikiWijs aan dat docenten verwachten dat er in de toekomst steeds meer gebruik gaat worden gemaakt van digitaal lesmateriaalxi. In hetzelfde rapport maakt WikiWijs duidelijk dat zij streeft naar een kwalitatieve vorm van onderwijs op maat. Hiermee bedoelt WikiWijs dat docenten en studenten het lesmateriaal waaraan behoefte is via een optimale zoekstrategie kunnen vinden. In dit geval zal een flexibel beoordelingsstelsel moeten worden ontwikkeld, waarbij de beoordeling voor de verwerkte kennis zal moeten worden gewaardeerd op basis van bijvoorbeeld een vooraf vastgestelde canon. In deze benadering past een nadruk op gestandaardiseerde toetsen zoals op dit moment voorgesteld wordt door de Ministerie van Onderwijs Een van de zaken waar in dit geval rekening mee zal moeten worden gehouden is dat de kwaliteit van de aangeboden informatie niet verontreinigd mag worden met foutieve informatie. Daarom zullen alleen gekwalificeerde informatieproducenten de mogelijkheid moeten kunnen hebben om de digitale informatie te beheren of modereren. Dit zal ook inhouden dat de aangeboden informatie en daarmee de inhoud van het onderwijsproces, beperkt zal moeten blijven tot feiten en “evidence‐ based” informatie. Dit heeft als nadeel dat een leerling niet vanzelfsprekend leert kritisch met informatie om te gaan en dus zal het onderwijs daar extra aandacht aan moeten geven. De leerling als prosumer In dit scenario staat de interactie tussen de leerlingen en de buitenwereld centraal. Leerlingen worden gezien als actieve participanten in het onderwijs, die informatie verwerken en daarbij nieuwe informatie en kennis produceren, die weer input kan zijn voor andere leerlingen en voor de samenleving. Leerprocessen zijn dan uniek, afhankelijk van het product dat leerlingen maken. In dit geval zal de kwaliteit van het onderwijsproces vastgelegd worden op basis van de mate van de ontwikkeling van de individuele leerling. De ontwikkeling van een leerling zou bijvoorbeeld kunnen worden vastgelegd in ontwikkelde competenties, onderbouwd door concrete producten en gewaardeerd aan de hand van een portfolio op basis van een vooropgesteld competentieprofiel. In dit geval kan het internet gebruikt worden voor onderwijskundige concepten zoals sociaal leren of Communities of Learners. Een van de voordelen van deze benadering is het principiële uitgangspunt dat de leerling eigenaar wordt van zijn of haar eigen leerproces en daarmee de motivatie van de leerling positief wordt beïnvloedxii. Deze benadering van leren heeft daarnaast ook als voordeel dat ze uitgaat van de behoefte van de maatschappij en nauw aansluit bij de vormen van leren die in het bedrijfsleven gehanteerd wordenxiii en daarmee dus aansluit bij het idee van een “Leven Lang Leren”. Deze benadering heeft als nadeel dat de kwaliteit van de informatie gerelativeerd wordt. Als het onderwijs van deze benadering van informeel leren uitgaat, zal daarom ook veel aandacht moeten worden besteed aan het kritisch leren omgaan met informatie.

20

Opdracht kenmerken van huidige leerlingen, (ook toekomst. puberbrein en wij zijn ons brein van Swaab Kijk eens naar de generatie van de komende 10 jaar en noem kenmerken daarvan. De bedoeling is dat je een theoretisch literatuur-achtig onderzoek doet. Waar? Zoek in kranten, boeken etc. Heb je daar ook nieuwe begrippen ontdekt? Verrijk je kennis.) Bron: Boek: ‘wij zijn ons brein’ van Dick Swaab https://www.kuleuven.be http://www.jmouders.nl http://www.faalangst.nl http://www.goc.nl http://educatie-en-school.infonu.nl http://www.slo.nl http://www-dsz.service.rug.nl http://www.leraar2020.nl/trends.php

21

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF