Dyscalculie Developmental Dyscalculia

Dyscalculie Developmental Dyscalculia 1 Omschrijving Dyscalculie (of ‘developmental dyscalculia’) verwijst naar een leerstoornis waardoor men in verminderde mate getallen kan begrijpen of manipuleren (Wilson & Dehaene, 2007). Het is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot en accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en het toepassen van rekenprocedures (Desoete et al., 2010). In de DSM-5 (American Psychiatric Assication, 2014) wordt dyscalculie ondergebracht bij ‘Specifieke leerstoornis’ (‘Specific learning disorder’). A. Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van de volgende symptomen gedurende zes maanden, ondanks interventies gericht op deze moeilijkheden (enkel de twee laatste symptomen betreffen dyscalculie): 1. Onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden (leest bijvoorbeeld losse woorden fout of langzaam en aarzelend hardop voor, raadt vaak woorden, heeft problemen met het goed uitspreken van woorden). 2. Moeite om de betekenis te begrijpen van wat wordt gelezen (kan bijvoorbeeld de tekst correct lezen, maar begrijpt de volgorde, relaties, gevolgrekkingen of diepere betekenis van het gelezene niet). 3. Moeite met spelling (voegt bijvoorbeeld klinkers en medeklinkers toe, laat ze weg, of vervangt ze). 4. Moeite om zich schriftelijk uit te drukken (maakt bijvoorbeeld in zinnen talloze grammaticale of interpunctiefouten; deelt de alinea’s slecht in; zijn of haar schriftelijke weergave van ideeën is niet helder). 5. Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen of berekeningen (begrijpt bijvoorbeeld getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te gebruiken zoals leeftijdgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt van aanpak). 6. Moeite met cijfermatig redeneren (heeft bijvoorbeeld veel moeite met het toepassen van cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen).

B. De betreffende schoolse vaardigheden zijn substantieel en meetbaar slechter ontwikkeld dan gezien de kalenderleeftijd verwacht mag worden en hebben een significante negatieve invloed op de schoolresultaten en werkprestaties, of op de alledaagse activiteiten, wat wordt bevestigd door bij de betrokkenen afgenomen gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek. Bij mensen ouder dan 17 jaar kan het gestandaardiseerde onderzoek vervangen worden door een gedocumenteerde voorgeschiedenis van tot beperkingen leidende leerproblemen. C. De leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren, maar worden soms pas echt manifest op het moment dat de betreffende schoolse vaardigheden zwaarder belast worden dan de betrokkene met zijn of haar beperkte vermogens aankan (zoals bij toetsen met een tijdslimiet; binnen een bepaalde tijd lezen of schrijven van lange, complexe teksten; in geval van een excessief zware studiebelasting). D. De leerproblemen kunnen niet beter worden verklaard door verstandelijke beperkingen, nietgecorrigeerde visus- of gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, gebrekkige beheersing van de taal waarin het onderwijs gegeven wordt, of inadequaat onderricht.

NB. De vier classificatiecriteria moeten gebaseerd zijn op een klinische synthese van de anamnese (ontwikkeling, medisch, gezin, school, schoolrapporten en psychologie-tests). NB. Dyscalculie is een alternatieve term die wordt gebruikt om te verwijzen naar een patroon van moeilijkheden door een problematische verwerking van cijfermatige informatie, met het leren van rekenkundige feiten en het accuraat of vlot uitvoeren van berekeningen. Als dyscalculie wordt gebruikt om dit specifieke patroon van rekenmoeilijkheden te specificeren, is het belangrijk om bijkomende problemen te specificeren, zoals problemen met cijfermatig redeneren of accuratesse in het verbaal redeneren. Toepassing van de definitie: Om te achterhalen of er sprake is van dyscalculie, moet er volgens Dumont (1994) en Desoete (2007) nagegaan worden of er aan de volgende drie criteria voldaan is: discrepantie-, exclusie- en hardnekkigheidscriterium (Sig-vzw, 2010; Desoete et al., 2010; Ruijssenaars, van Luit, & van Lieshout, 2006). -

De kern van het exclusiecriterium is dat de hardnekkige problemen niet toe te schrijven zijn aan een ander probleem of belemmerende omstandigheden. Het probleem kan bijvoorbeeld niet toe te schrijven zijn aan een beperkt IQ. Hierdoor wordt er in de eerste plaats altijd een intelligentietest afgenomen.

-

Het kind moet ernstig onderpresteren op een aantal aspecten van het rekenen in vergelijking met zijn leeftijdsgroep, het discrepantiecriterium. Het kind moet bij herhaling een percentielscore van

minder of gelijk aan 3 halen op een rekentest (Kortrijkse Rekentest, Tempotest, Vraagstukken CLB Torhout). -

De problemen moeten hardnekkig zijn en niet op te lossen met bijles of 6 maanden extra oefenen, het hardnekkigheidscriterium. Dit onderpresteren moet bij herhaling optreden.

Er bestaan heel wat subtyperingen van dyscalculie zoals de semantische geheugendyscalculie, de procedurele

dyscalculie

of

de

visuospatiële

dyscalculie.

Vroeger

werd

ook

de

getallenkennisdyscalculie onderscheiden, maar nu wordt aangenomen dat alle kinderen met dyscalculie moeite hebben met het opbouwen van de getallenkennis (Desoete, Baert, 2012). Comorbiditeit van stoornissen komt veel voor zoals dyscalculie en ADHD of dyscalculie en dyslexie.

2 Gevolgen voor het functioneren (Bronnen: zie bibliografie) -

Dyscalculie heeft zijn gevolgen op het schoolse leren waarbij het verwerven van rekenkennis en de toepassingen in rekenvaardigheden uitermate moeizaam verlopen.  Kinderen hebben het moeilijk met het oproepen uit het geheugen van rekenkundige informatie zoals maaltafels, splitsingen. Het rekenen geraakt niet geautomatiseerd. Bovendien kunnen de deelstappen, nodig om een hoofdrekenbewerking of een cijferdeling op te lossen, niet geordend onthouden worden.  Het voorstellen van getallen, getallijnen, meetkundige figuren en maten, meer visueelruimtelijke taken kunnen eveneens bemoeilijkt zijn en deze problemen leiden tot minder inzichtelijk en betekenisvol rekenen.  Het lezen en begrijpen van rekenopgaven verloopt moeizaam, alsook het opbouwen en verwerken van rekentaal. Dit uit zich in het oplossen van opgaven getallenkennis, maar ook in het oplossen van contextrijke toepassingen en vragen meten en metend rekenen en meetkunde.  Planmatig werken, logisch denken en anticiperen op de rekenhandeling is bemoeilijkt en zorgen voor zwak oplossingsgedrag bij het rekenen; de executieve functies lijden onder de dyscalculie.

-

De cijfergevoeligheid die belangrijk is in het dagelijkse leven is minimaal aanwezig en dit zorgt voor belemmeringen in het oplossen van dagelijkse rekenkundige vragen zoals het lezen van een treintabel, het afrekenen in de winkel, het gepast betalen, het lezen van een rekeninguittreksel, het werken met een bankautomaat, het gebruiken van een meter, het afmeten van kookingrediënten, het berekenen van een oppervlakte, het opmaken van een planning en een budget… Op vlak van zelfzorg kunnen er problemen optreden bij het aflezen van de tijd en het rekening houden met tijd en tijdsstructuur in het plannen van handelingen.

-

Het kind kan zich zelfstandig verplaatsen, maar kan problemen ondervinden bij het kloklezen, het lezen van uurrooster en tabellen en het gebruik en interpretatie van meetapparatuur. Een combinatie van dagelijkse taken waarin rekenen gevraagd wordt zoals het interpreteren van tijdstabellen en uurroosters van bus en trein kunnen de stress verhogen en het logisch denken vertragen.

-

Leerlingen met een rekenstoornis ervaren van in het begin van het rekenproces dat dit niet verloopt zoals bij hun medeleerlingen. Ze maken meer en vaker fouten en kunnen faalangstig worden voor rekentaken. Die faalangst kan zich ook uitbreiden naar andere schoolse taken. Kinderen met dyscalculie hebben weinig succeservaringen bij het rekenen en dit werkt demotiverend en kan leiden tot een negatief zelfbeeld en soms antisociaal of oppositioneel gedrag.

-

Het al dan niet toestaan van sticordimaatregelen op school en het hebben van een charter voor het kind met dyscalculie of een beleid dat gericht is op leerzorg en doorverwijzing voor externe hulp kan erg bepalend zijn voor de verdere ontwikkeling en participatie.

-

Een grote klasgroep of wisselende leerkrachten kunnen de participatie beïnvloeden en een vlotte doorstroming in de lagere school in het gedrang brengen. Dit kan leiden tot zittenblijven of het vele veranderen van school of richting. Een aangepaste omgeving en de juiste maatregelen en hulpmiddelen kunnen de schoolse activiteiten en de leerkansen faciliteren.

-

De specifieke leerstoornis kan gedurende het hele leven negatieve functionele gevolgen hebben, onder andere een lager opleidingsniveau, een grotere schooluitval (middelbare school), minder vervolgonderwijs, hogere psychische lijdensdruk en een slechtere algemene geestelijke gezondheid, een grotere kans op werkloosheid en niet-passend werk, en een lager inkomen. Schooluitval en de daarmee samenhangende depressieve klachten vergroten het risico op een slechtere geestelijke gezondheid, waaronder suïcidaliteit, terwijl een grotere sociale of emotionele ondersteuning een betere geestelijke gezondheid voorspelt. (American Psychiatric Assication, 2014, p 141).

3 Interventies 

Uitzetten van de krachtlijnen van de leerzorg en de therapeutische/didactische principes. (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen,Visie op de behandeling/ Ergotherapeutische interventie.) en Ruijssenaars (2006), Desoete (2005), Van Vugt (2006).

-

Koppeling maken tussen de rekenhandeling, de rekentaal en de symbooltaal bij het rekenen. (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen, Ergotherapeutische interventie, Handelend rekenen en verwoorden) en Borghouts-Van Erp (1980), Van De Steen & Van Acker (2010).

-

Oefenen van specifieke rekentechnieken en rekenregels. (Ceyssens, 2003; De Bondt, 2011; Heuninck, 2010). Leren van rekentechnieken, brengen van structuur in de rekenleerstof, inzicht krijgen in de eigen problematiek en gebruiken, inschakelen van de cognitieve leerstrategie en meer taakanalytische benaderingen; metacognitieve kennis en het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen) en Desoete (2011).

-

Effectiever en efficiënter leren door cognitieve sturing en oplossingsstrategieën; beter anticiperen, organiseren en plannen van rekenkundige taken door gebruik te maken van executieve functies (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen, Ergotherapeutische interventie, Hoofdstuk 2, Algemene taken en eisen, Methodieken).

-

Visueel-ruimtelijke informatie leren zien, onderscheiden, verwerken en onthouden functies (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Visueel en visueel ruimtelijke vaardigheden).

-

Sticordimaatregelen op school – STImuleren, COmpenseren, Remediëren, Differentiëren, dIspenseren, (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen, Ergotherapeutische interventie, Ik ben meer dan mijn rekenen vertelt, Hoofdstuk 8, Belangrijke levensgebieden, Begripsomschrijving, Leren). (http://sticordibank.wikispaces.com/)

-

Leren omgaan met de rekenstoornis, psycho-educatie (Hoofdstuk 1B, Basaal leren en toepassen van kennis, Rekenen, Ergotherapeutische interventie, Activatiegraad verhogen en Ik ben meer dan mijn rekenen vertelt).

-

Leren omgaan met dyscalculie in de groei naar volwassenheid. (Desoete et al., 2012).

4 Assessment Dyscalculie kan ten vroegste op het einde van het eerste leerjaar vastgesteld worden. Het assessment van rekenstoornissen is veel ruimer dan enkel het afnemen van genormeerde rekentesten. Het volledige rekenproces, de cognitieve verwerkingsmogelijkheden, de geheugenfuncties en neuropsychologische variabelen en basisfuncties zoals taalontwikkeling, perceptuele functies maar ook executieve functies dienen in kaart gebracht te worden vooraleer de diagnose kan gesteld worden. Goed assessment bestaat dus uit een psychodiagnostisch en een diagnostisch rekenonderzoek. Naast een uitgebreide testbatterij algemene testen worden er minimum 3 verschillende rekentesten afgenomen om een diagnose dyscalculie te kunnen stellen (Desoete et al., 2013). Een test om het rekentempo te bepalen is bijvoorbeeld de Tempotest rekenen (TTR) en een test om de bewerkingen en het hoofdrekenen na te gaan, de Kortrijkse rekentest (KRT-R). Daarnaast dient er een meer domeinspecifieke test zoals een test vraagstukken of een test metend rekenen afgenomen te worden. Voor een volledig overzicht verwijzen we naar de publicatie ‘Allemaal op een rijtje: overzicht van rekentests in Vlaanderen’ (Intervisiewerkgroep Rekenstoornissen, 2010).

5 Nuttige referenties en links www.fi.uu.nl: website van het Freudenthalinstituut van de Universiteit Utrecht met o.a. lectuur en rekenoefeningen. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. http://sticordibank.wikispaces.com/: website over sticordimaatregelen voor kinderen op school. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.sprankel.be: informatieve website van de oudervereniging van kinderen met leerproblemen. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.letop.be: website voor leerkrachten, ouders en professionelen over leerstoornissen. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.zitstil.be: website over omgaan met ADHD en ook leren. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.lievencoppens.com: website met lectuur en oefeningen, nieuwsbrieven en discussies in verband met leren. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.rekenweb.nl: website met rekenoefeningen en spelletjes. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.studerenmetdyscalculie.be: website voor de student met dyscalculie. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. http://www.woordkasteel.com/sommenwebsite/indexsp.htm:

website

met

onder

meer

een

rekenprogramma voor kinderen vanaf 6 jaar. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.lexima.nl: website met onder meer ‘cijferhaai’ voor het oefenen van getalbegrip en rekenvaardigheden. Geraadpleegd op 22 augustus 2014. www.ambrasoft.be: website met digitale oefensoftware. Geraadpleegd op 22 augustus 2014.

6 Bibliografie Hier worden enkel de referenties en links opgenomen die niet in de bibliografie van het boek voorkomen. American Psychiatric Assication (APA) (2014). Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen. DSM-5. Nederlandse vertaling van diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifth edition. Amsterdam: Boom. p. 132-134. Baert, K., & Desoete, A. (2012). Lees, leer en leef Ik hoor er ook bij! Hoe omgaan met ontwikkelingsen gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren. Brugge: Die Keure. Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout. Omgaan met rekenproblemen. Tielt: Lannoo. Couchez, L. e.a. (2007). Milan in de wereld zonder cijfers. Destelbergen: SIG/Arteveldehogeschool.

Desoete A. (2005). Dyscalculie in de klas: aanpak in het SO, in Handboek Leerlingenbegeleiding 2.9, 13-44. Desoete, A. (2011). Metacognition and mathematics in the classroom. In J. E. Warnick, K. Warnick, & A. Laffoon (Eds.), Educational policy and practice: the good, the bad and the pseudoscience: applied practices (Vol. 2, pp. 93–119). New York, NY, USA: Nova Science Publishers. Desoete, A., & De Ruyck, F., (2010). Sticordi-wat werkt? Logopedie, Themanummer Dyscalculie 23 (4), 38-42. Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W., (2010). Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie. 23(4). 4-9. Desoete, A., van Hees, V., Tops, W., Brysbaert, M., & Dobbelaere, R. (2012). Proef op de som – studeren met dyscalculie. Utrecht: Ef & Ef Media. Desoete, A., Vanderswalmen, R., De Bondt, A., Van Vreckem, C., Van Vooren, V., Vanderbeken, I., Van Dycke, & S., Baert, J. (2014). Dyscalculie. Academia Press. Sig, vzw. Intervisiewerkgroep Rekenstoornissen (2010). Allemaal op een rijtje: overzicht van rekentests in Vlaanderen. Tweede herziene druk. Destelbergen: SIG. Van Vugt, P.(2006). Remediëren Wiskunde, de Basis. Tielt: Lannoo. Wilson, A. J., & Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. In D. Coch, K. Fischer & G. Dawson (Eds). Human Behavior, Learning and the Developing Brain (2nd Ed.). New York: Guilford Press.

De auteurs van het boek Ergotherapie en ontwikkelingsproblemen stelden deze fiche met zorg en in nauw overleg met de sector op. De fiche dateert van september 2014 en krijgt jaarlijks een update. Heeft u opmerkingen of aanvullingen? Bezorg ze dan meteen aan de auteurs via [email protected].