Edgar Fabián Torres Hernández

LA ESCRITURA DE NIÑOS EN LENGUA TLAPANECA. CASO VARIANTE DE TLACOAPA

Edgar Fabián Torres Hernández Departamento Psicopedagógico. Instituto Renacimiento de Guanajuato, A.C.

Blvd. Materialistas # 123, Hacienda Echeveste

C.P. 37 100 Teléfonos: (477) 701 94 24 y 775 16 13 E- mail: [email protected]

Resumen: El presente reporte muestra los resultados de una investigación realizada con 81 niños de primaria bilingüe; tlapaneco-hablantes de Tlacoapa, Guerrero. La finalidad del estudio fue explorar la lengua escrita tlapaneca de dicha población. Se utilizó un diseño cualitativo, no experimental, transversal, solicitando a los menores que escribiesen en español y en tlapaneco. Dentro de los resultados se encontraron diferencias en las escrituras de acuerdo a los criterios de convencionalidad, distintos niveles de conceptualización y se hallaron diferencias en las escrituras de los niños con principio alfabético de escritura.

Palabras clave: niños tlapaneco-hablantes, variante lingüística de Tlacoapa, escritura.

INTRODUCCIÓN

El proceso de alfabetización en lengua materna es un proceso prolongado, que deberá provocar en el alumno la conciencia sobre el sentido de su propia realidad, tanto personal como colectiva, incidiendo propositivamente en el desarrollo individual y de su comunidad. El rezago en alfabetización afecta a 5 millones 900 mil personas de 15 años y más, de las cuales 1.5 millones son indígenas (INEA, 2011). El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010), define el analfabetismo como la incapacidad de redactar o leer un recado familiar.

La lengua actúa como factor integrador y por ésta el menor va adquiriendo su cultura. Si un niño debe aprender una lengua que pertenece a una cultura diferente, le será muy difícil entender cualquier otra realidad que su cultura no exprese por medio de su lengua materna (UNESCO, citado por Ros, 1981).

La distribución del analfabetismo y rezago educativo en zonas indígenas no es homogéneo. El estado de Guerrero cuenta con más de 3 millones habitantes, de los cuales 17.2 % son indígenas (alrededor de 600,000 personas, siendo la mitad aproximadamente analfabetas), distribuidos en grupos nahuas, mixtecos, tlapanecos y amuzgos (INEGI, 2009). Además, a pesar de la amplia cobertura que actualmente ofrecen los servicios educativos dirigidos hacia la población indígena, no se logra cubrir la demanda potencial que es de poco más de 200,000; es decir, quedan sin recibir educación un total de alrededor de 70,000 niños, siendo los niveles de educación inicial y preescolar los más afectados, ya que se atiende solamente al 6% de la población demandante respectivamente, y el 70% en nivel primaria.

La falta de gramáticas, así como de acuerdos consensuados para desarrollar sistemas alfabéticos en lenguas indígenas, seguido de la idea de que la enseñanza en la lengua materna le impide la niño la adquisición de una segunda lengua –la lengua dominante y oficial-, o bien, que el empleo de una lengua vernácula en la enseñanza retarda la unidad nacional, son algunos

argumentos por los cuales se ha originado un retardo en el desarrollo de la educación en la lengua materna de los niños en comunidades indígenas de nuestro país, incluyendo a la población tlapaneca. Esta población habla una lengua tonal perteneciente al tronco lingüístico otomangue, por lo tanto, esta condición tiene una dificultad adicional en la irregularidad de sus conjugaciones verbales, lo que complica aún más cualquier intento de análisis lingüístico. Por otro lado, no existen estudios que documenten la escritura de la tonalidad en la población infantil tlapaneca, siendo un factor a considerar del por qué se ha estudiado poco esta lengua (Wichmann, 2006), a pesar de ser una de las diez lenguas más habladas en México (Ortiz, 2005).

A partir de los argumentos anteriores, la pregunta de investigación del presente trabajo es la siguiente: 

¿Cómo son las características de tonalidad en la escritura de la población infantil escolar de la lengua tlapaneca en el Municipio de Tlacoapa, Guerrero?

El propósito general de la presente investigación fue explorar la lengua escrita tlapaneca de la población infantil escolar, con la finalidad de identificar sus características de tonalidad en la variante lingüística de Tlacoapa, Guerrero; que permita tener un referente de la escritura en la lengua materna de dicha población. Como objetivos particulares, se encuentran los siguientes: 

Comparar las escrituras tonales en tlapaneco con base a los criterios de convencionalidad de la variante de Tlacoapa.



Identificar los niveles de conceptualización en la escritura de los participantes.



Identificar las soluciones gráficas que realizan los niños en sus escrituras ante palabras que sólo varían en la entonación.

REVISIÓN LITERARIA

Generalidades de la lengua tlapaneca

La lengua tlapaneca según los lingüistas es un idioma tonal, es decir, que una misma palabra cambia su acepción según sea el tono con el que se pronuncia (Instituto Lingüístico de Verano, 2010). Cuenta con los sonidos propios de la mayoría de las consonantes y letras del castellano como A, B, CH, D, E, G, I, J, K, L, M, N, O, P, R, S, T, V (Arana, 1975) y de sus cinco vocales, pero tiene, además otras cinco vocales nasalizadas.

Los verbos utilizan gran número de sufijos y prefijos que expresan tiempo, modo, aspecto y persona. Todos los verbos tlapanecos terminan en vocal, que sufre cambios al añadirse los sufijos. El verbo sufre modificaciones internas de la vocal y del tono en su raíz para indicar si dos personas son las que ejecutan la acción (Arana, 1975). Ejemplos: nate -él habla´- y nute -ellos hablan- se distinguen además tres tiempos para el verbo en pasado, presente y futuro. Ejemplos: maka -él va a venir-, naka -él viene- y nika -él vino-.

Las raíces de las palabras se modifican al entrar en composición. Pueden unirse dos verbos, un verbo y un nombre o bien, un verbo y un adjetivo. En estos dos últimos casos, se forma un verbo con un nuevo significado. Ejemplo: mani-baá (mani=hacer, baá=grande) “él aumenta” (Arana, 1975).

El tlapaneco corresponde al tronco Otomangue, subtronco subtiaba (Ortiz, 2005), lengua extinta en Nicaragua. Existen referencias de la existencia de la lengua me’phaa hacia el año 2500 a.c. Su antecedente de acuerdo con Vélez (1998) fue la lengua prototlapaneca, la cual era hablada por los grupos étnicos que posteriormente se denominarían Yopes y Tlapanecas.

MÉTODO

Se realizó la presente investigación con un enfoque cualitativo, cuyo modelo de investigación fue exploratorio de caso; el tipo de estudio es no experimental y transversal. El tipo de muestreo fue por propósito, con un tamaño de muestra de 81 alumnos, de primero, tercero y quinto grado de educación primaria. Los criterios de inclusión fueron: a) niños que se encontraron inscritos en primaria bilingüe en dicho municipio, b) originarios del municipio de Tlacoapa, y c) menores bilingües, es decir, que hablaban lengua tlapaneca y español.

Participantes La muestra consta de 24 niños de primero, 17 niños de tercero y 40 de quinto grado; distribuidos en 39 participantes del sexo femenino y 42 del sexo masculino. En la siguiente tabla se muestran sus características por sexo y grado escolar (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de participantes por grado escolar y sexo Grados

Femenino

Masculino

Total

Primero

10

14

24

Tercero

8

9

17

Quinto

21

19

40

Total por sexo

39

42

Total participantes

81

Instrumento Se utilizaron cuadernillos con ilustraciones, solicitándoles fueran nombradas cada una de las imágenes en tlapaneco y posteriormente en español, y a su vez se escribieran en el mismo orden. El orden en la presentación de las imágenes en los cuadernillos fue el siguiente: 1. Calabaza (ra’kha) 2. Fuego (agu’) 3. Jícara (xuwaa) 4. Tú (ikhán) 5. Abuelo (xiñaa) 6. Nariz (rakha) 7. Petate (agú) 8. Perro (xuwán’) 9. Él (ikhaa) 10. Abuela (xiña)

El orden anterior fue realizado de manera que las palabras con tonalidad semejante no fueran presentadas inmediatamente una de la otra.

Se utilizaron imágenes para favorecer tanto la comprensión y precisión de lo que se solicitó al menor que realizara, y con ello evitar desviaciones en las traducciones y por ende, pudiese escribirse algo distinto a lo pretendido. A continuación se presentan en el siguiente gráfico las imágenes que se presentaron a los participantes para desarrollar las traducciones y producciones escritas en tlapaneco (Gráfico 1).

Gráfico 1. Imágenes utilizadas como instrumento del presente estudio. Elaboración propia

Para simplificar el proceso explicativo de la construcción del instrumento, se presenta el siguiente esquema

Análisis de jueces con maestra tlapaneca de nivel primaria y dos informantes clave para obtención de palabras tonales

Inserción del investigador en la comunidad y aprendizaje de la lengua tlapaneca por 6 meses

Cotejo de palabras escritas por la maestra con manuales de Neri (2007) y Suárez (1988)

Aplicación de la técnica Aplicación de la técnica

Conformación de los pares de palabras tonales y técnica a desarrollar

Reestructuración en aplicación, de individual a grupal

Ajuste Diseño en cuadernillos ¿Correcto?

Piloteo

Figura 1. Diagrama de construcción y aplicación del instrumento. Elaboración propia

De lo anterior es pertinente señalar que se planeó ejecutar la recolección de la información de manera individual, no obstante y a petición de las propias autoridades de la institución, se modificó a modalidad grupal.

Procedimiento

Se procedió en una primera etapa del trabajo a tener el acercamiento y presentación con el director de la primaria bilingüe perteneciente a la cabecera municipal de Tlacoapa y se le invitó a participar en esta investigación.

Una vez realizado lo anterior, se prosiguió con la presentación ante los

alumnos participantes, explicándoles el motivo de la presente investigación y se les invitó a participar. Una vez aceptada la petición, se trabajó por cada grado, iniciando con los alumnos del primer grado y posteriormente con los alumnos de tercero y concluyendo con los menores de quinto grado.

Se presentaron los cuadernillos con las imágenes contenidas en el apartado anterior, y se solicitó a los menores que tradujeran en tlapaneco la imagen señalada y la escribieran en dicha lengua, realizando posteriormente lo mismo en español.

Con la ayuda del programa Microsoft Excel, en hoja de cálculo se procedió a capturar cada producción para su fácil manejo y reducir el margen de error. Se utilizó también el programa antes mencionado para realizar los análisis con objeto de elaborar reportes, obtener resultados para su interpretación y hacer la investigación más fiable.

RESULTADOS

Los resultados del presente trabajo se muestran en tres etapas: la primera de ella consistirá en presentar la comparación de las producciones escritas de los menores frente al manual de Neri (2007), con la finalidad de identificar las diferencias de acuerdo a la convencionalidad en las estructuras gráficas de los participantes. En la segunda fase se analizaron los niveles de conceptualización de la escritura, clasificando las producciones de los participantes en los niveles presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético. La tercera fase consistió en el análisis de las soluciones gráficas por participante en pares de palabras cuya diferencia en la tonalidad sea mínima.

Análisis de convencionalidad de la escritura Las soluciones fueron clasificadas de la siguiente manera: soluciones convencionales corresponden

a

aquellas

representaciones

que

fueron

estrictamente

apegadas

a

la

convencionalidad ortográfica; soluciones semiconvencionales, aquellas construcciones que mantuvieron la misma estructura gráfica y sin embargo existió inclusión, omisión o sustitución de los signos demarcativos en las escrituras de los participantes; finalmente, las soluciones no convencionales fueron aquellas respuestas que evidenciaban una estructura gráfica distinta, más la inclusión, omisión o sustitución de los signos demarcativos. Enseguida se muestran los resultados de dicho análisis (Tabla 2).

Tabla 2. Soluciones gráficas según el criterio ortográfico o convencional Tipos de

ra’kha calaba za

soluciones Convencionale

0%

s Semiconvencio nales

3.70%

Palabras propuestas agú xuwa xuwá ikhá a n’ n petat e jícara perro tú 9.87 1.23 0% 0% % %

rakh a nariz 1.23

agu’ fuego

%

%

19.75

44.44

43.20

2.46

14.81

%

%

%

%

1.23

ikhaa él

xiñaa abuel o

0%

0%

6.17

9.87

6.17

44.44

%

%

%

%

%

No

96.30

79.02

54.33

46.93

97.54

85.19

92.60

90.13

93.83

convencionales

%

%

%

%

%

%

%

%

%

xiña abuel a 34.56 %

21%

Se observa que la mayoría de las palabras fueron propuestas como soluciones no convencionales, a excepción de la palabra xiña donde existió mayor tendencia hacia la convencionalidad.

Identificación de los niveles de conceptualización en escritura A continuación se muestran los niveles de conceptualización de los participantes. (Tabla 3).

Tabla 3. Clasificación de los niveles de conceptualización 1°

3°

5°

f (%)

f (%)

f (%)

Presilábico

2 (8.33%)

0 (0%)

1 (2.50%)

Silábico

9 (37.50%)

0 (0%)

0 (0%)

Silábico-Alfabético

9 (37.50%) 4 (23.53%)

Alfabético

4 (16.67%) 13 (76.47%) 39 (97.50%)

Total

24 (100%)

Niveles de conceptualización

17 (100%)

0 (0%)

40 (100%)

Se infiere que en primer grado, se evidencian los cuatro niveles de conceptualización, mientras que para los de otros grados existió mayor predominancia de niños alfabetizados.

Análisis de las soluciones gráficas por participantes Se compararon en esta fase aquellas palabras que tonalmente ofrecían una diferencia mínima en su pronunciación, para identificar las soluciones gráficas que mostraban dicha discriminación en las escrituras de los participantes. El criterio de clasificación de dichas soluciones fue el siguiente. Soluciones homogéneas: corresponde a aquellas soluciones gráficas en las que no existe una diferenciación gráfica para ambas palabras, mientras que las soluciones alternas muestran la

intención del menor por diferenciar gráficamente la cadena sonora de cada par de palabras evaluadas. Enseguida se muestra el resultado de dicho análisis (Tabla 6).

Tabla 6. Distribución de soluciones homogéneas y alternas por pares tonales

Soluciones

Par 1

Par 2

Par 3

Par 4

Par 5

ra’kha/rakha

agu’/agú

xuwaa/xuwán’

ikhán/ikhaa

xiñaa/xiña

f (%)

f (%)

f (%)

f (%)

f (%)

Homogéneas

13 (23.21%)

10 (17.85%)

4 (7.14%)

16 (28.57%)

32 (57.14%)

Alternas

43 (76.79%)

46 (82.15%)

52 (92.86%)

40 (71.43%)

24 (42.86%)

Total

56 (100%)

56 (100%)

56 (100%)

56 (100%)

56 (100%)

De acuerdo a lo anterior se observan soluciones gráficas homogéneas en la mayoría de los casos, a excepción del Par 5.

DISCUSIÓN

Dentro de los hallazgos de este trabajo, destaca la originalidad en la escritura de los participantes. Los hallazgos coinciden con Pellicer (1999) donde encontró que los niños mayas poseían alternativas diversas para representar las consonantes glotalizadas y no glotalizadas, lo que se corrobora también que los niños tlapanecos poseen una originalidad en sus escrituras, siguiendo un patrón de lógica distinta a la que propone la convencionalidad, debido a las reflexiones propias de cada participante, en la que aun con referentes por escrito de la variante de Tlacoapa, el menor opta por crear una respuesta que le permita resolver el conflicto cognitivo al cual se vio sometido (Díaz, 2004).

Ligado a esto, el aprendizaje de la ortografía del tlapaneco posee una doble dificultad. La primera de ellas versa en los pocos consensos que existen de su lengua, al haber siete variantes donde vuelve difícil realizar acuerdos por las claras diferencias que implican algunas conjugaciones y palabras que sólo se pronuncian en una región geográfica determinada. Más aún, los libros oficiales –donde estudian los menores de Tlacoapa- están escritos bajo la variante de Malinaltepec, Guerrero y al no existir un referente oficial por escrito de la variante de Tlacoapa, torna difícil el aprendizaje de una convencionalidad definida. Se concuerda con Díaz (2004) al encontrar que para la enseñanza de la ortografía en la variante de Tlacoapa, es percibida por los maestros en su práctica docente como un código de transcripción y no como un sistema de representación en la que las representaciones visuales poseen un papel importante para su comprensión. No obstante, la mayoría de las soluciones gráficas producidas fueron distintas de la convencionalidad.

La segunda dificultad es que no existe una escritura formal alfabética en lengua tlapaneca, donde el idioma español –el cual no sigue siempre un código fonográfico- es la base para representar dicha lengua. Si bien, algunos fonemas pueden representarse de manera similar en tlapaneco y español, existen otros en los cuales se deben auxiliar de elementos gráficos no alfabéticos como acentos, apóstrofos o líneas debajo de las letras para tratar de diferenciar palabras similares a través de una manera ideográfica (Vaca, 1997). Se puede afirmar que la utilización de los signos demarcativos para diferenciar gráficamente las palabras tonales que fueron empleados por los niños tlapanecos obedece a una diferenciación entre expresiones homófonas, como lo son las palabras tonales. Cabe destacar que no son palabras homófonas –de sonido igual- sino cercanas.

Por otra parte, la conceptualización en la escritura de los participantes, se esperaba que por las condiciones geográficas y socioculturales en las que los menores se desarrollan, tuviesen índices de alfabetización menores a los objetivos de los programas educativos (Ferreiro y Rodríguez, 1994). Los menores de Tlacoapa en su mayoría poseen una escasa alfabetización, -el 30.86% de los niños aún no alcanzaba el principio alfabético de escritura- incluso alumnos de grados más avanzados, lo que les impide hacer un uso eficaz de la lengua escrita. Esta pobre alfabetización se atribuye al poco uso de la cultura escrita y a las reducidas situaciones de aprendizaje de la escritura que se les presentan a los niños, lo que les obstruye construir dicho conocimiento de una manera adecuada. Otro elemento que puede ser un obstáculo es la enseñanza de la lectura y escritura del español como vehículo de la ulterior escritura en la lengua tlapaneca. Esto crea confusión en el menor, como lo señala Barriga (2008).

Dicho fenómeno es una condicionante para que el menor tlapaneco pueda hacer un uso más amplio de la escritura, colocándolo en desventaja a cualquier niño de medio urbano, ya que tiene un doble reto: aprender la escritura en español y comenzar a aprender la escritura en su propia lengua.

El último aspecto a destacar es el grado de discriminación fonética en la elaboración de las escrituras de los niños tlapanecos. Se muestra que la mayoría de los participantes trataron de ofrecer soluciones distintas de acuerdo a cada par de palabras con semejanza tonal, indicativo que el menor sigue avanzando en su análisis metalingüístico que constituye la conciencia fonológica (Vernon, 1997). Los resultados coinciden con Quinteros (1997) cuando señala que el acceso al principio alfabético de escritura desarrolla y entrena la conciencia fonológica.

Asimismo, prevaleció en la mayoría de los participantes un intento de diferenciación entre pares de palabras con variación en el tono. Es destacable que en el caso de las palabras xiñaa y

xiña los menores realizaron sus escrituras de manera más homogénea, (57.14%) es decir, hubo menos escrituras con diferenciación gráfica, lo que conducía a encontrar palabras representadas de manera igual tanto para abuelo como para abuela (xiñaa y xiña). Lo antedicho es atribuible a que precisamente no existen esas palabras en el vocabulario propuesto por Neri (2007) y probablemente los menores no encontraron una solución gráfica distinta para ambas palabras. Esto refleja que la expresión de la tonalidad fue interpretada en los menores como homofonía, las cuales trataron de diferenciar en los demás pares de palabras tonales, incluyendo el uso de signos demarcativos como acentos o apóstrofos, introduciendo una manera especial de ortografía.

Para finalizar, es necesario el uso de consensos que establezcan las mínimas diferencias lingüísticas en la representación escrita de la lengua hablada, de manera que ante palabras que se pronuncian de manera semejante en distintas regiones tlapanecas puedan ser establecidos los criterios que permitan el consenso general para dicha lengua, donde los lingüistas coinciden en que ofrece muchas dificultades su estudio y análisis, debido a las irregularidades que posee la composición de la tonalidad (Wichmann, 2006). Para un niño tlapaneco-hablante es una manera natural el expresarse en su lengua materna, sin embargo, el representarla gráficamente, y siguiendo al autor antes mencionado, representa una complicada tarea porque le implica un meta análisis de su propia lengua.

REFERENCIAS

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Historia

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Díaz, C. (2004) El aprendizaje de la ortografía: un viejo problema, una nueva perspectiva. En Pellicer, A. y Vernon, S. (Eds). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM Ediciones

Ferreiro, E. y Rodríguez B. (1994). Las condiciones de alfabetización en medio rural. México: CINVESTAV-DIE, WK Kellog Foundation

INALI

(2010).

Instituto

Nacional

de

Lenguas

Indígenas.

Programa

de

Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008-2012.

Revitalización, Obtenido de:

www.inali.gob.mx/pdf/PINALI-2008-2012.pdf

INEA (2011) Instituto Nacional de Educación para los Adultos. Estadísticas Guerrero. Obtenido de http://guerrero.inea.gob.mx/estadisticas/mostrar.php

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INEGI (2010) Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo General de Población y Vivienda 2010. Obtenido de http://www.inegi.org.mx

Instituto

Lingüístico

de

Verano

(2010).

Familia

Tlapaneca.

Obtenido

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http://www.sil.org/mexico/tlapaneca/00e-tlapaneca.htm

Neri, E. (2007). Atsigajmaa miraxnuu khamí mithani Mi’phaa Mijnuíí. (Aprende a leer y escribir tlapaneco de Tlacoapa). Oaxaca, México: Instituto Lingüístico de Verano.

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