fulltext

Samarbetsinlärning i praktiken - studenters erfarenheter

Karin Blomqvist Lasse Lejdeby

Specialpedagogiska Institutionen Examinationsuppgift Självständigt arbete Grupp 21:E Höstterminen 2009 Examinator: Magnus Magnusson

Sammanfattning Samhället har förändrats kraftigt sen införandet av folkskolan. Detta medför att andra kompetenser och förmågor efterfrågas. Även synen på utveckling och lärande har reformerats, vilket torde ha påverkat undervisningen. Trots detta dominerar den traditionella undervisningen. En alternativ undervisningsform är samarbetsinlärning. Syftet med arbetet var att läsa och analysera studenters texter om deras prövande av samarbetsinlärning under deras praktikperiod. Vårt val av metod är en kvalitativ undersökning, där vi använt oss av den reflexiva metoden i analysen. Centralt i denna metod är själva tankearbetet kring empirin, det vill säga reflektionen och tolkningen av materialet. Flera av studenterna har positiva erfarenheter av samarbetsinlärning. Dock uppkommer att den traditionella undervisningen präglar både lärarstudenterna och eleverna. Ytterligare svårigheter har visat sig uppkomma när elever med diagnoser inom autismspektrat förväntats vara aktivt delaktiga i övningarna.

Nyckelord Delaktighet, solidaritet, samarbetsinlärning, demokrati, inkludering.

Inledning ................................................................................................... 1 Syfte och frågeställningar ............................................................................ 1 Teoretisk bakgrund ..................................................................................... 2 Synen på barns utveckling ........................................................................ 2 Synen på undervisning ............................................................................. 3 Samarbetsinlärning .................................................................................. 5 Delaktighet ............................................................................................. 8 Solidaritet och demokrati .......................................................................... 9 Delaktighet och Asperger syndrom .......................................................... 10 Metod ...................................................................................................... 11 Reflexiv metod ...................................................................................... 12 Resultat ................................................................................................... 13 Fallbeskrivningar ................................................................................... 13 Resultatanalys .......................................................................................... 16 Erfarenheter av samarbetsinlärning ......................................................... 16 Elevernas upplevelser av samarbetsinlärning ............................................ 16 Samarbetsinlärning kan förändra bilden av en elev .................................... 17 Kommunikation med interaktion .............................................................. 18 Reflektion och utvärdering ...................................................................... 18 Erfarna svårigheter i samarbetsinlärning .................................................. 19 Lärarens roll ......................................................................................... 20 Generell diskussion ................................................................................... 22 Slutsats ................................................................................................... 24 Referenslista ............................................................................................ 26

Stockholms universitet 106 91 Stockholm Telefon: 08–16 20 00 www.su.se

Inledning Med införandet av den nya läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) kan uttolkas att en av intentionerna var att uppnå en ökad individualisering av undervisningen i skolan (Persson, 2007). Där står att varje individ skall ges likvärdig utbildning och samma möjligheter till delaktighet i samhällslivet samt att undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Grundskoleförordningen betonar vidare att särskilt stöd i första hand ska ges inom den klass eller grupp eleven tillhör (a.a.). På vårterminen 2009 läste vi kursen Specialpedagogik och kommunikation I. Under en av två delkurser ingick bland annat ett avsnitt om samarbetsinlärning. Som en del i kursmomentet fick vi ute på vår verksamhetsförlagda utbildning praktisera samarbetsinlärning som ett verktyg för att skapa delaktighet och lärande. Utifrån detta sammanställde varje student en text om sina erfarenheter. Detta väckte vårt intresse att fördjupa oss i de olika studenternas erfarenheter. Därför har vi tagit del av ett antal texter i syfte att få en överblick och fördjupa oss i på vilka sätt ett prövande av samarbetsinlärning kan fungera i olika skolor.

Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur ett antal lärarstuderandes prövande av samarbetsinlärning fungerat ute i deras respektive skolor. På vilka sätt kan samarbetsinlärning som metod prövas i olika undervisningssituationer? Vilka är studenternas positiva erfarenheter, och när har de upplevt svårigheter? På vilka sätt kan övningarna i samarbetsinlärning bidra till stärkt solidaritet, delaktighet, demokrati och inlärning? Med utgångspunkt i studenternas texter vill vi ge exempel på sådana erfarenheter.

1

Teoretisk bakgrund Synen på barns utveckling Ett paradigmskifte har skett inom barnpsykologin. Detta skifte ägde rum mellan 1960-talet och 1970-talet. Dessförinnan var de olika teorierna om barns utveckling, trots andra olikheter, byggda på ett begränsat antal generella principer och lagbundenheter. Synen på barns utveckling var att den var universell, och alltså gällde alla barn oavsett vilken miljö de befann sig i. Teorierna fokuserades ofta enbart på barnet och inte på dess omgivning. En av dessa teorier var Piagets utvecklingsteori (Piaget 1976). I och med att barns livsförhållanden ändrades kraftigt krävdes nya kunskaper om barns utveckling. Detta medförde under 1970- och 1980-talet att de rådande teoriernas ställning försvagades. I stället började forskarna intressera sig för hur kulturen och det samhälle barnet växte upp i påverkade barnets utveckling. Flera empiriska undersökningar bekräftade miljöns betydelse, vilket försvagade de traditionella teoriernas ställning (Sommer, 2007). Den traditionella synen på små barn var att de framtill språktillägnandet inte var sociala varelser utan genom socialisation skulle lära sig interagera med omgivningen. Parallellt undersökningar om miljöns betydelse gjordes empiriska undersökningar om små barns sociala förmåga. De visade att barn, till skillnad mot vad mycket av tidigare forskning menat, har en medfödd social kompetens (a.a.). Den interaktionistiska teorin som vunnit fäste betonar vikten av samspel mellan människor. Genom denna interaktion söker individen normer i det sociala systemet. Individ och samhälle är således beroende av varandras existens. Människans centrala drivkraft är att ingå i en social värld, där vi lär oss de innebörder som finns i roller, relationer, saker och händelser. På detta sätt skapas individens självbild och jaguppfattning (Sommer, 2007). Mead (a.a), som var en av företrädarna inom denna teori innan paradigmskiftet, menar att genom att se sig själv genom andras ögon, skapar människan synen på sin egen person. Genom ett i detta sammanhang förekommande rolltagande, menar Mead att människans egen identitet skapas. Detta innebär att andras attityder och förhållningssätt är ytterst viktiga för hur barnet kommer att uppfatta sig själv. När sedan människors attityder smälter ihop till något inom gruppen övergripande, bildas den så kallade generaliserade andre. Alltså kan sägas att en människas personlighet inte är biologisk, utan skapas i samspel med den sociala miljön. Det lilla barnets självbild börjar således skapas utifrån det nära samspel barnet har till, först och främst, sina föräldrar. Det första levnadsåret kan här sägas utgöra en viktig grund för hur barnet kommer att uppfatta sig själv senare i livet. När barnet sedan blir äldre kommer andra vuxna och barn att bidra till formandet av barnets självuppfattning (a.a.). Genomgående i många av dagens forskningsinriktningar fastställs att all utveckling hos en människa sker i relation till andra och att grunden till denna utveckling således är kommunikation och samspel. Att kunna kommunicera innebär att kunna fånga den andres uppmärksamhet, att vara lyhörd både för vem den andre är och dennes uttryck. Kommunikation sker inte endast verbalt utan även ickeverbalt, det vill säga genom gester, ansiktsuttryck, tonlägen etc. Ett barns tidiga kommunikation är oerhört viktig för en fortsatt god språkutveckling. Redan i barnens lek krävs kommunikationsfärdigheter som hjälper barnen att skapa sin självbild och sociala kompetens. Utan ett eget språk ökar risken att barnen förlorar de rätta redskapen för denna lek, vilket försvagar deras förmåga att hantera konflikter och skapa innehållsrika aktiviteter och samtal (Ahlström, 090129). Även i Vygotskijs teori är en av principerna att utvecklingen hos en människa går från samspel i sociala sammanhang till att bilda individuella kompetenser. För att få en uppfattning om vad det 2

enskilda barnet förmår måste man först förstå vad barnet kan prestera med hjälp av andra. Detta utrymme, skillnaden mellan det man gör med stöd av andra och det man förmår själv, kallar Vygotskij den proximala eller den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 2001). Bronfenbrenner (Andersson, B-E., 1980) beskriver genom ett utvecklingsekologiskt perspektiv den med individen samspelande miljön i olika nivåer. I denna teori delas barnets omgivande miljö in i olika mikrosystem - det vill säga dess närmiljö såsom familj, kamrater och förskola - som tillsammans bildar ett mesosystem. Utanför detta finns i sin tur ett exosystem som barnet inte har samma direktkontakt med, till exempel föräldrarnas arbetsplatser och bostadsområdens utformning. Alla dessa system påverkas i sin tur av ett makrosystem, som utgörs av en kulturs rådande övergripande politiska, ekonomiska och ideologiska värderingar. I Bronfenbrenners teori studeras den ömsesidiga anpassningen mellan en föränderlig individ och en föränderlig miljö, liksom det ömsesidiga samspelet mellan de olika systemen i den miljö individen befinner sig i (a.a.).

Synen på undervisning Synen på barn och barns utveckling har även påverkat skolans undervisning. Det som länge dominerat inom pedagogisk forskning är ett traditionellt perspektiv, med utgångspunkt i behaviorismen. Här anses inte elevernas olikheter vara av särskild betydelse för lärandet, alla förväntas kunna tillägna sig kunskap på samma sätt. Eleven ses som passiv och liknas vid ett tomt skal som läraren ska fylla med kunskap. Sett ur ett traditionellt perspektiv finns alltså kunskapen hos läraren, vars ansvar är att anpassa undervisningsinnehållet på ett för eleverna tillräckligt intressant sätt. Genom användandet av yttre stimuli, såsom belöning och straff, i undervisningen kan läraren påverka inlärningens resultat (Göransson, 2004). Ur detta traditionella perspektiv ses undervisning ofta som ett individuellt och ur sammanhanget lösryckt fenomen, där lika lösryckta kunskaper överförs från lärare till elev (Sahlberg & Leppilampi, 1998). Sedan paradigmskiftets början under 1960-talet har ett progressivt synsätt, sprunget ur kognitivismen, tagit alltmer utrymme inom pedagogisk forskning. Till skillnad från det traditionella perspektivet anses barns olikheter här vara av stor betydelse för inlärningens resultat. Utifrån ett progressivt synsätt är det inte bara läraren som producerar kunskap, även elevens egna erfarenheter är värdefulla för utvecklingen (Sommer, 2007). Tvärtemot ur det traditionella perspektivet anses alltså kunskapen komma inifrån individen. En tidig förespråkare för det progressiva lärandet var den amerikanska filosofen och psykologen Dewey. Han menade att kunskap skulle ske genom praktik istället för mekanisk inmatning. Men framförallt såg Dewey skolan som en institution där barn skulle lära sig att leva i ett demokratiskt samhälle (Dewey, 1999). Inom konstruktivismen, för vilken Piaget spelat en betydande roll, tas ytterligare steg mot fokus på eleven. Det är inte bara elevens tidigare erfarenheter som är av vikt för inlärningen, tyngden ligger också på att låta eleven själv skapa, förändra och utveckla sin kunskap. Här betonas också den sociala interaktionens viktiga funktion, där individens subjektiva upplevelser blir till objektiv kunskap i gruppen. En pedagogisk metod som utgår utifrån detta är samarbetsinlärning (Sahlberg & Leppilampi, 1998).

3

Dysthe (1996, ref. i: Myndigheten för skolutveckling, 2001) talar om vikten av social grupptillhörighet som del i en dialogisk undervisning, och räknar för detta upp en rad generella principer: Förståelse är aktiv och social och byggs upp genom kommunikation i ett socialt rum. Det gäller att bygga upp ett klimat där eleverna ser sig själva och kamraterna som resurspersoner. Det finns skillnad mellan olika röster och läraren måste utnyttja mångfalden. Läraren måste medvetet införa röster utifrån, även från andra tider. (a.a., s. 16)

Enligt Ferguson (Göransson, 2004) använder man sig i den traditionella skolan ofta av ett sätt att undervisa. När detta inte fungerar för en elev sätts kompensatoriska lösningar in. Skolans roll har ur denna synvinkel formats till en serviceinrättning som på ett effektivt sätt, med bra metoder och verktyg, förväntas reparera rådande olikheter. I en mer inkluderande undervisning än den traditionella är pedagogens roll i stället stödjande och man söker i stället i miljön efter lösningar som kan underlätta för eleven. Göransson (a.a) menar att skolans roll på så sätt har ändrats från att vara serviceinriktad till att bli mer stödjande. Detta medför även att undervisningen utgår från elevens perspektiv istället för pedagogens. Ett sätt att sträva efter att så många elever som möjligt får uppleva detta är att eftersträva en varierande undervisning, där olika metoder ständigt prövas för att alla ska hitta sin egen väg att gå . Det går inte att förvänta sig att alla ska lära sig på ett och samma sätt, att det finns en ”rätt” väg att gå (Ahlberg, 2001; Lundström, 2007). De Corte (I Sahlberg & Leppilampi, 1998) har sammanfattat sentida forskningsinriktningars samstämmiga syn på vad som kännetecknar en god inlärning. Förutom att den är konstruktiv, situationsbunden, kumulativ och målinriktad bygger den på samverkan och är dessutom självstyrande. Att eleven själv lär sig förstå och styra sin egen aktivitet är något som inte alltid varit självklart. I dagens skola gäller för eleven att utveckla metakognitiva processer, det vill säga att kunna planera och styra sitt lärande efter uppställda mål och fortlöpande utvärdera resultaten (Sahlberg & Leppilampi, 1998). Den traditionella skolan formades under industrialiseringen, då helt andra kunskaper värdesattes än i dag. Bondesamhället ersattes av ett industrisamhälle som krävde ett helt nytt sätt att leva och arbeta. Skolklockan och fabriksklockan blev viktiga verktyg för att strukturera upp tiden för arbetare och elever i skolorna. Tiden delades upp i scheman och i ämnen och det eleverna förväntades lära sig var givna fakta, ett så kallat pensum, utan utrymme för diskussioner. Det fanns bara ett rätt svar (Skolverket, 2001). Än i dag lever denna traditionella kunskapsförmedlande undervisningssyn kvar i skolorna, trots att samhället genomgått en drastisk förändring (a.a.). Nu handlar mycket av individens utveckling om att, i stället för ”färdig” kunskap, lära sig hantera den mängd information som flödar genom samhället via olika media. Att kunna söka och sålla i dessa mängder är numera viktigare för en elev än en rad fakta. Ur en progressivistisk synvinkel kan man säga att skolan gått, eller åtminstone borde gå, från ett pensumtänkande till ett förmågetänkande. Det faktum att försöken till en förändring av skolan gått trögt kan till stor del förklaras med att undervisning i sig är en kulturell aktivitet och därför kräver långa tider av påverkan för att förändras (Skolverket, 2001; Stiegler & Hiebert, 1999).

4

Samarbetsinlärning I takt med att ansvaret för lärandet alltmer skjutits över från läraren till eleven har den sociala interaktionen blivit viktigare. Skolans strävan efter att ge alla barn en likvärdig utbildning i inkluderande klassrum och skolor har också lett till ett ökat behov av undervisningsmetoder lämpade för heterogena grupper (Sapon-Shevin, 2004). Nevin (1998) menar att det nya århundradet ställer nya krav på individen och därigenom också på skolan: In order for individuals to become successful … they will need to learn how to live and work with people who are different: different colors, different ethnicities, different cultures, and different abilities. Nevin (a.a., s. 49)

En undervisningsmetod som kan gynna eleverna i deras kunskapsutveckling är samarbetsinlärning, också kallad cooperative learning (Johnson & Johnson, 1999, 1998; Nevin, 1998; Sahlberg & Leppilampi, 1998). Samarbetsinlärningen, som till stora delar följer i Deweys kölvatten, står i kontrast till tävlingsinriktad och individualiserad undervisning och skiljer sig på flera sätt från det som vanligen kallats grupparbete. I samarbetsinlärningsgrupper diskuterar eleverna tillsammans för att lära av varandra, hjälper varandra att förstå och uppmuntrar varandra. Olikheter och erfarenheter tas tillvara i syfte att nå ett gemensamt mål genom såväl individuella som kollektiva prestationer. Samtidigt som eleverna skapar sig en förståelse för värdet i allas erfarenheter, stärks de i sin självkänsla då de får bidra med egen kunskap (Göransson, 2004). Samarbetsinlärning bör inte förväxlas med traditionellt grupparbete. Man får som pedagog inte tro att man praktiserar samarbetsinlärning i det ögonblick man delar in sina elever i grupper och ber dem samarbeta. Att nöja sig med det kan i stället riskera att undervisningen föder ett tävlingsklimat. Johnson & Johnson (1998) menar att ett fruktbart samarbete är mer än att vara fysiskt nära, föra diskussioner med, hjälpa och dela arbetsmaterial med sina klasskamrater – även om dessa faktorer naturligtvis också är viktiga. För att en god samarbetsinlärning ska kunna uppnås finns fem faktorer som är helt nödvändiga och bör struktureras noggrant inför varje lektionstillfälle. För det första krävs att alla i gruppen upplever ett positivt ömsesidigt beroende. Varje elev bör känna sig både behövd av, och i behov av, sina gruppkamrater för att målet ska uppnås. För det andra ska alla i gruppen ha ett individuellt ansvar för både sin egen inlärning och sitt bidrag till gruppens prestation. Det finns alltså inga möjligheter för en elev att låta gruppkamraterna göra jobbet utan att själv bidra. Dessutom bygger samarbetsinlärning på att det inom gruppen pågår en direkt kommunikation med interaktion, att elevernas sociala färdigheter ständigt utvecklas samt att eleverna utför en gemensam reflektion och utvärdering av sitt eget arbete (Putnam 1998; Johnson & Johnson 1998; Sahlberg & Leppilampi 1998). Putnam (1999) och Sahlberg & Leppilampi (1998) redogör för några tydliga skillnader mellan traditionellt grupparbete och samarbetsinlärning. Bland annat finns i det traditionella arbetssättet inget individuellt ansvar för gruppens resultat, grupperna är oftast homogena och någon utvärdering genomförs sällan. För att samarbetsinlärning ska vara genomförbar krävs att vi ser till vissa grundprinciper, hämtade från Sahlberg & Leppilampi (2005), Putnam (1999), Johnson & Johnson (1998) samt Göransson (2004) och Jansson (2004):

5

 Heterogena grupper Olikheter är en tillgång. Eleverna bör bli medvetna om att alla sorters kognitiva förmågor är värdefulla för gruppen. De olikheter som finns mellan barnen måste vara såväl kända som erkända i gruppen.

 Formulera gemensamma mål För att nå en så hög grad av delaktighet som möjligt är det viktigt att eleverna tillsammans får utarbeta en målsättning med samarbetet.  Arbeta med gemensamt material För att elevernas beroende av varandra inom gruppen ska tydliggöras och stärkas är det en fördel om de tvingas dela på, och turas om med, arbetsmaterialet.

 Barnen ska bekräfta varandra under arbetsgången Vi bör se till att eleverna under arbetets gång uppmuntrar varandra, och att arbetsklimatet är gott. Som pedagoger bör vi vara uppmärksamma på när problem uppstår i samarbetet, om de nått en kritisk punkt. Därför är det viktigt att se till att eleverna hela tiden uppmuntrar varandra. Om något gått snett kan det i sin tur vara en god idé att gå tillbaka till ”önskeläget”, då den kritiska punkten inte var nådd, och hitta tillbaka till vad som var syftet och målet med arbetet.

 Utvärdering och reflektion Eleverna ska gemensamt reflektera över sitt genomförda arbete. Ett verktyg för oss som pedagoger kan då vara att ställa öppna frågor, exempelvis: Hur kändes det att arbeta i grupp så här? Vad gjorde du för att lösa problemet i din grupp? När tycker ni att ni jobbade bäst? Tycker ni att ni uppnådde ert mål? Det kan också vara bra att reflektera över tidsaspekten, och fråga eleverna hur de upplevde arbetet före, efter och under tiden. Därigenom kan de lättare se vilka sekvenser som fungerade eller blev kritiska. Genom ett gott användande av samarbetsinlärning efter dess grundprinciper och centrala faktorer är målet att eleverna, utöver ett förbättrat inlärningsresultat, utvecklar en ökad självkänsla och motivation samt ökade samarbetsfärdigheter (Sahlberg & Leppilampi, 2005). Cooperative learning is one powerful method for enabling children to celebrate and benefit from the diversity that characterizes our schools, communities, and society. (Putnam 1998, s. xv)

Ett annat syfte med samarbetsinlärning är att “fostra eleverna att ta hand om varandra och att stödja varandras inlärning” (Sahlberg & Leppilampi, 2005). Att arbeta tillsammans mot ett gemensamt mål, under en öppen och mångsidig interaktion, uppmuntrar detta. Som Cohen (et al., 1999) påpekar, handlar det inte om att eleverna ska samarbeta för att det är trevligt, utan för att de behöver varandra. Såväl Piaget (1976) som Vygotskij (2001) menar dessutom att barn själva många gånger kan vara bättre lärare än vuxna, då det faktum att de befinner sig på en mer jämbördig utvecklingsnivå underlättar lärandet. Då eleverna inser att allas insatser är betydelsefulla ökar också 6

medvetenheten om att arbetet gynnas av att man sporrar varandra sinsemellan. Genom att som pedagog till exempel se till att elever med låg status i gruppen på detta sätt uppmuntras kan man ändra deras position bland kamraterna. Alla elever behöver enligt Sapon-Shevin (2004) arbeta och lära i en miljö där deras individuella styrkor är erkända och deras individuella behov blir sedda. Sahlberg och Leppilampi (2005) samt Putnam (1996) är inte de enda som påvisat att det ofta tar tid för lärare att förändra sin ”lärarstil”. I stället har det visat sig vanligt att färdigutbildade lärare ”faller tillbaka” till det sätt att undervisa som praktiserades då de själva var skolbarn. Det faller sig naturligt att detta inte är särskilt gynnsamt för dagens elever, som förmodligen utsatts för helt andra metoder under sin uppväxt (a.a.). Samarbetsinlärningens principer kan på många sätt sägas gå i kollisionskurs med skolans traditionella undervisningsmetoder. Medan det i den traditionella undervisningen knappt lades någon tyngd alls på elevernas samarbetsfärdigheter, är det just där fokus ligger i samarbetsinlärning. Där ledarskapet för lärandet förut var helt och hållet tillskrivet läraren, är en av grundförutsättningarna i samarbetsinlärning att ledarskapet är delat mellan eleverna. Och vidare, medan eleven ur det traditionella perspektivet kunde nöja sig med att ansvara för sin egen insats, krävs i samarbetsinlärningen att alla i gruppen ansvarar för allas framgång (Putnam, 1998; Sharan, 1999; Sahlberg & Leppilampi, 2005). Forskning har visat att de diskussioner som förekommer i samband med samarbetsinlärningens interaktiva ansatser ger många fördelar, bland annat förbättringar vad gäller elevernas prestationer, positiva relationer, psykiska hälsa och sociala kompetens (Johnson & Johnson, 1999). Utöver dessa kan samarbetsinlärning som metod vara betydligt mer gynnsam än de mer traditionella vad gäller de normalpresterande elevernas acceptans av jämnåriga med inlärningssvårigheter (Putnam, 1996). Ur ett delaktighetsperspektiv är detta naturligtvis positivt, då en sådan acceptans stärker elevens självkänsla och därmed ger ytterligare grogrund för ett gott samarbetsinriktat lärande. I en studie av Putnam (a.a.) jämfördes två olika sätt att arbeta och på vilket sätt dessa påverkade de normalpresterande elevernas acceptans och intryck av elever med inlärningssvårigheter. Medan en grupp arbetade mer tävlingsinriktat och traditionellt, använde sig en annan av cooperative learning. Arbetet, som pågick under ett halvår, gav följande resultat: I de traditionella, tävlingsinriktade grupperna, skedde ingen egentlig förändring – intrycken av elever med inlärningssvårigheter var i stort sett desamma i slutet av arbetet som vid inledningen. De samarbetsinlärningsinriktade grupperna gav, om än ingen fullständig garanti, en betydligt mer positiv effekt. Medan inte någon av ”specialeleverna” i de tävlingsinriktade grupperna uppfattades mer positivt efter det gångna halvåret, värderades så mycket som 38 procent av eleverna i de samarbetsinriktade grupperna påtagligt högre vid projektets slut än vid dess början. Således är risken, enligt Putnam, att ju längre det traditionella undervisningssättet används, desto troligare är det att elever med inlärningssvårigheter kommer att uppfattas på ett stereotypt, och ofta negativt, sätt av sina jämnåriga. Samarbetsinlärningen kan alltså ses som en nödvändighet i en strävan att inkludera alla i klassrumsgemenskapen (a.a.). Samtidigt bör tilläggas att samarbetsinlärning inte bör utesluta undervisningsformer såsom de tävlingsinriktade och individualiserade, utan i stället i kombination med dessa främja en god lärandemiljö (Sahlberg & Leppilampi, 1998).

7

Delaktighet Grunden för en god utveckling är alltså en lämplig miljö och interaktion med andra människor. För att alla elever ska ges samma chans till en gynnsam utveckling krävs att alla får uppleva delaktighet. Om detta ska uppnås måste ett mål vara att eleven uppnår autonomi och ges möjligheter att bestämma över sitt eget liv. Även elevernas egen vilja, motivation, personliga mål och roller är betydelsefulla för känslan av delaktighet (Gustavsson, 2004). Man kan konstatera att på samhällsnivå syns ideologin ”en skola för alla”. Särskolans vara eller icke vara och specialpedagogikens utformning har därför diskuterats flitigt de senaste årtiondena. Lpo 94 står för en inkluderande och individanpassad undervisning och intentionerna däri är att specialpedagogiska insatser bör ske inom klassens ram (Ahlberg, 2001). Som ovan nämnts dominerar emellertid fortfarande den mer traditionella undervisningen vilket inte medfört någon individualisering. Persson (2007) påpekar att oavsett de intentioner som finns i läroplanen, ges särskilt stöd fortfarande i stor utsträckning utanför klassrummet. Praktiken går således inte hand i hand med den ideologi den är tänkt att vila på (Ahlberg, 2001; Haug, 1998). Det traditionella sättet att se på hanterandet av specialpedagogiska dilemman inom skolan kan kallas ett kategoriskt, eller punktuellt, perspektiv. Här kan kortfattat sägas att orsaken till problemen anses ligga hos individen, varför lösningen oftast är att flytta ut elever i behov av särskilt stöd ur klassrummet för att ”åtgärda” problemen. Det nyare, motsatta perspektivet som vunnit mark kallar von Wright (2001) ett relationellt perspektiv. Med detta synsätt söker man lösningar i miljön i stället för att se problemen som inneboende i eleven. Begreppet delaktighet har de senaste årtiondena även diskuterats ideologiskt inom handikappolitiska områden. Tillsammans med begrepp som normalisering, integrering och goda livsvillkor har intentionerna varit att inkludera människor med funktionsnedsättningar i samhället. WHO:s klassifikationssystem ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) betonar vikten av begreppet delaktighet som alltid innefattande en upplevelsedimension. I en studie av 500 barn, ungdomar och vuxna studerande framkom tre dimensioner av dess innebörd: 

Att uppleva: att genom aktivt samspel med omgivningen ha positiva upplevelser



Att agera: att aktivt agera i en livssituation både fysiskt och psykiskt.



Sammanhang: tillgänglighet, aktiviteter och samspel med miljön.

För att en person ska kunna uppleva delaktighet krävs att samtliga dessa dimensioner samspelar (Gustavsson, 2004). Parallellt med strävan att uppnå delaktighet menar Antonovsky (2003) att det är viktigt för ett barn att uppleva en känsla av sammanhang, KASAM, i sin situation. För att ge eleverna en hög grad av KASAM i exempelvis en lektionssituation bör innehållet göras så begripligt, hanterbart och meningsfullt som möjligt för eleven. Skoluppgifterna måste gå att förstå, eleven måste förvissas om vilka resurser den har till förfogande för att klara av dem och dessutom se någon mening och motivation med det de gör (Antonovsky, 2003; Iwarsson, 2007; Waller, 090518). Vidare talar Antonovsky (2003) om copingstrategier, det vill säga de strategier barn eller människor använder sig av för att klara av olika besvärliga situationer. Dessa kan vara av såväl positiv art, såsom att söka stöd hos andra och tänka i nya banor, som negativ, exempelvis nedvärdering eller självdestruktivitet. Med detta i åtanke torde det självklart vara skolans och pedagogens uppgift att sträva efter att få eleverna att använda de positiva strategierna snarare än de 8

negativa. Här är det tydligt att samarbetsinlärning, som till stor del bygger just på att söka stöd hos andra och utveckla en stärkt självkänsla, kan vara ett gynnsamt verktyg (Sahlberg & Leppilampi, 1998).

Solidaritet och demokrati Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. (Lpo 94) … Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lpo 94)

Med ovanstående i åtanke kan en vidare diskussion om elevens delaktighet i klassgemenskapen föras ur ett solidaritetsperspektiv. Liedman (1999) menar att begreppet solidaritet är mångfacetterat och öppet för många tolkningar, varför dess definition skiftar genom både tid och rum. Den solidaritet som Marx åsyftade i Kapitalet på 1800-talet skiljer sig i mångt och mycket ifrån den slags generositet dagens svenska medborgare uppvisar vid insamlingar för bistånd till tredje världen. Liedman (a.a.) beskriver solidaritetsbegreppet ur ett antal perspektiv. Solidariteten kan ses som ett ömsesidigt beroende, där båda parter behöver varandra för att någon utveckling ska ske. Liedman (a.a.) liknar detta vid en arbetsdelning; den ene behöver den andres bröd medan den andre behöver den enes skor. Vidare kan solidaritet förstås som en känsla av samhörighet, en vilja att ställa upp för sina gelikar. En annan typ av solidaritet kan sägas utgöra grunden till det så kallade välfärdssamhället. Denna institutionella solidaritet kan exemplifieras med en stat som genom skatter, lagar och förordningar ser till att dess samtliga medborgare får vård och olika bidrag efter behov. När arbetarrörelsen, med Marx som inspirationskälla, proklamerade sin solidaritet, handlade det i stället om en partiell form av sammanhållning. För att förbättra situationen för sin sociala klass var det av vikt att tillsammans sträva efter en upprättelse gentemot de rika arbetsgivarna. På senare tid har emellertid en ny sorts solidaritet vuxit fram, vilken enligt Liedman (a.a.) påminner om välgörenhet. Denna kontrastsolidaritet skiljer sig från många av de andra beskrivningarna, då den snarare bygger på altruism genom olikheter än medkänsla till sina gelikar. Den välbemedlade svenska medborgaren hjälper den fattige medmänniskan i en annan del av världen.

9

Delaktighet och inkludering av elever med funktionsnedsättningar eller inlärningssvårigheter

Cooperative learning is of value for all students including those who have been identified as ”at risk”, ”bilingual”, ”gifted”, and ”normal”. Sapon-Shevin (2004, s. 3)

Flera undersökningar har visat att samarbetsinlärning främjar utvecklingen hos lågpresterande elever (Sahlberg & Leppilampi, 1998). Samarbetsinlärningens möjligheter och syfte att se olikheter som en tillgång och främja elevers starka sidor gör dessutom metoden till ett lämpligt verktyg för inkluderandet av elever med funktionsnedsättningar eller inlärningssvårigheter. Exempelvis är undervisningen vad gäller barn med autism och autismliknande tillstånd såsom Asperger syndrom ofta fokuserad kring att strukturera tillvaron med visuella scheman och andra hjälpmedel. De flesta experter inom området är överens om att barn med Asperger syndrom behöver struktur och konsekvens i bemötande och behandling. Med denna sorts scheman får de struktur och kan lättare se en tydlig början och ett tydligt slut på sina pedagogiska aktiviteter, något som är viktigt då dessa barn ofta kan ha svårigheter med tidsuppfattning (Gillberg & Peeters, 2001). Utöver ovan nämnda problem brukar autism innebära ytterligare tre svårigheter:



begränsningar av förmågan till ömsesidigt socialt samspel,



begränsning till förmågan till ömsesidig kommunikation och



begränsad variation i beteende och intressen (Nordin & Gillberg, 2005, s. 6)

Utifrån dessa förutsättningar kan det vara svårt för elever med denna diagnos att vara i delaktiga i samspelet med andra människor. Därför torde samarbetsinlärningen vara ett ypperligt medel att låta elever med olika interaktionssvårigheter utvecklas i ett öppet klimat, där olikheter ses som en tillgång och uppgifter kan skräddarsys efter individens behov.

10

Metod Vi har fått ta del av 25 texter skrivna av lärarstuderande vid specialpedagogiska institutionen på Stockholms Universitet. Texterna är skrivna under vår- och höstterminen år 2009 inom kursen Funktionsnedsättning, delaktighet och lärande och behandlar studenternas erfarenheter från deras verksamhetsförlagda utbildning (VFU), där de planerat, genomfört och utvärderat ett antal undervisningssituationer med samarbetsinlärning som utgångspunkt. I inledningsfasen fanns 25 texter tillgängliga för användning i arbetet med denna uppsats. Därefter följde en urvalsprocess för att det skulle avgöras vilka av texterna som lämpade sig för vårt syfte och våra frågeställningar. Kriterierna för denna process var att texten skulle innehålla avsnitt om planering, genomförande, utvärdering och inte minst en reflektion över den pedagogiska aktiviteten och dess resultat. Då vissa texter endast innehöll en kortfattad beskrivning av själva övningen kunde de inte tillföra det vi sökte. Till slut återstod tretton texter som på ett tydligt sätt kunde hjälpa oss att söka svar på våra frågeställningar. Efter insamlandet av texterna, problemformulering och grovplanering påbörjade vi vår studie av det insamlade stoffet, i syfte att söka svar på våra frågeställningar. Utifrån en reflexiv metod (se nedan) fokuserades sedan vårt tankearbete kring de texter vi tog oss an, och reflekterade fortlöpande över de tolkningar som uppkom. Dessa tolkningar gjordes med utgångspunkt i elevernas upplevelser av samarbetsinlärning. Samtidigt består de texter vi läst av studenters subjektiva tolkningar av elevers erfarenheter av den pedagogiska aktiviteten. Därför var vi medvetna om risken i att vår egen tolkning och reflektion innebar ytterligare ett steg bort ifrån elevernas verklighet. Under arbetet har vi beaktat följande huvudkrav ur Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: -

Informationskravet

-

Samtyckeskravet

-

Konfidentialitetskravet

-

Nyttjandekravet

I enlighet med informationskravet har uppgiftslämnarna, det vill säga studenterna, delgivits syftet med arbetet. I samband med att studenterna överlämnat sin text till oss, har de visat sitt samtycke till att deras uppsats använts i vårt arbete. Av de tillfrågade studenterna har knappt hälften, genom att inte delge sina texter, valt att inte delta i arbetet. Då studenterna redan vid författandet av sina texter genomgått etiska överväganden enligt ovan nämnda riktlinjer, kan mycket av det som framkommer i texterna redan sägas uppfylla konfidentialitetskravet. Alla namn som förekommer i denna uppsats är således fingerade. Studenterna har emellertid gjorts medvetna om att deras uppgifter, till exempel deras namn, skolan de varit placerade på etc., inte kommer att synas någonstans i den slutgiltiga uppsatsen. Avslutningsvis kan sägas att resultatet av vårt arbete, enligt nyttjandekravet, inte kommer att användas eller utlånas i några icke-vetenskapliga syften.

11

Reflexiv metod Ett sätt att strukturerat föra forskningsarbetet framåt är att använda sig av det Alvesson och Sköldberg (2005) kallar reflexiv tolkning. Centralt i denna metod är själva tankearbetet kring empirin, alltså reflektionen och tolkningen av materialet och att det är i mötet mellan olika former av tänkande som reflektionen uppstår. Alvesson och Sköldberg (a.a.) identifierar fyra olika tolkningsnivåer (se figur 1) inom den kvalitativa forskningen, vilka genom att spelas upp mot varandra skapar reflektion. För vår del har fokus gått från att under den inledande fasen ligga på det faktiska innehållet i studenttexterna, därefter på sökandet efter dessa texters bakomliggande innebörder, vidare att genom en kritisk tolkning hitta tecken på ideologier, politik eller social reproduktion och slutligen på färdigställandet av denna skriftliga uppsats.

Element/nivå

Fokus

Interaktion med empiriskt material

Utsagor, egna observationer m.m.

Tolkning

Bakomliggande innebörder

Kritisk tolkning

Ideologi, politik, social reproduktion

Självkritisk och språklig reflektion

Egen text, auktoritetsanspråk, selektivitet

Figur 1. Tolkningsnivåer (Alvesson & Sköldberg, 2005, s. 492)

Den reflexiva metoden kännetecknas av en betoning på bredd och variation i samspelet mellan empiri och tolkningar, och att man eftersträvar en bred tolkningsrepertoar snarare än att begränsa sig till ett och samma perspektiv. De fyra tolkningsnivåerna beaktas här med lika stor fokus och de reflektioner som ska komma att analyseras uppstår i relationerna mellan dessa nivåer. Under arbetet har vi varit väl medvetna om att vi, i vår roll som forskare, är aktiva konstruktörer till den verklighet vi vill beskriva. Alvesson & Sköldberg (2005) påpekar att forskarens ”tolkningsrepertoar leder till att vissa tolkningar ges företräde, andra är möjliga men accentueras inte så lätt, medan återigen andra tolkningar aldrig ens framstår som möjliga” (a.a., s. 492). Fortlöpande under såväl det förberedande arbetet som färdigställandet av själva texten har vi fört diskussioner, gjort sammanställningar, diskuterat och omprövat vårt material, varför vi hela tiden tagit steg framåt och tillbaka om vartannat. Som exempel kan nämnas att vi från början i vissa fall skiljde studenters erfarenheter från elevers, vilket vi efter ytterligare tolkningar insåg inte var möjligt då alla utsagor i dessa texter i någon mån är studenternas egna tolkningar.

12

Resultat Fallbeskrivningar Nedan ges exempel på olika sätt samarbetsinlärning kan prövas som metod i olika undervisningssituationer. Gemensamt för samtliga studenter är att de i sina arbeten initialt har genomfört observationer, bland annat för att kartlägga elevernas starka och svaga sidor och därigenom urskilja deras möjligheter att uppnå delaktighet i olika skolsituationer. Syftet med dessa observationer var att identifiera faktorer av betydelse för att sedan kunna leda gruppen utifrån samarbetsinlärningens principer (se sid. 6). Detta har utgjort en förutsättning för att studenterna senare ska kunna dela in eleverna i heterogena grupper. Nedan följer en rad exempel på övningar som studenterna använt under sina aktiviteter. De namn som förekommer är, som ovan nämnts, fingerade. Efter fallbeskrivningarna följer i sin tur en resultatanalys, där citaten är hämtade ur de studenttexter som utgjort det empiriska materialet i denna uppsats. Fall 1. En student genomförde en utomhusövning i matematik med två elever i en grundsärskola. Uppgiften bestod i att med hjälp av skriftliga instruktioner öva på att räkna och samla föremål i naturen. Studenten utnyttjade elevernas starka sidor genom att ge den ena flickan rollen som läsare och den andra rollen som räknare och lät dem tillsammans utföra uppgiften genom att hjälpas åt. Fall 2. Målet för denna övning, som genomfördes vid två tillfällen, var att introducera tio matematiska modeller, det vill säga geometriska figurer såsom exempelvis rektangel, triangel och ellips. Eleverna delades vid första tillfället in i fyra grupper om fem elever i varje och skulle för varandra beskriva två figurer för sina gruppkamrater, som i sin tur fick försöka gissa på rätt modell. De turades om att skriva ned de olika beskrivningarna och skulle sedan tillsammans rita en teckning av modellerna. Vid nästa lektionstillfälle fick eleverna inför helklass genomföra samma gissningslek. I elevgruppen fanns en pojke med diagnosen ADHD, som uppvisat svårigheter i att arbeta självständigt och sällan får något gjort. I samband med denna aktivitet upplevde studenten att detta arbetssätt passade honom väl, då han uppskattade och deltog flitigt i arbetet. Pojken, som är van att få negativ uppmärksamhet i klassrummet, fick nu i stället en möjlighet att ge en positiv bild av sig själv. Fall 3. En student genomförde en övning hämtad ur Sahlberg & Leppilampi (1998), som gick ut på att genom samarbete sammanfoga urklippta delar av en cirkel inom en grupp på exempelvis fyra elever. Övningen har dessutom ett antal förhållningsregler, bland andra att man inte får ta bitar av varandra, utan endast ge. Man får inte heller prata, ge tecken eller ljudsignaler, och varje elev måste själv lägga ihop sin cirkel. Efter övningen genomförs en gemensam diskussion om hur samarbetet fungerat, vad man kunnat förbättra och så vidare. Fall 4. I en annan grupp genomfördes samma övning vid två tillfällen i en och samma grupp. Vid det första utfördes aktiviteten med åtta elever i skolår 3, vilka enligt studentens uppfattning var uppslukade av uppgiften och tyckte den var rolig. De hade emellertid vissa svårigheter med att följa reglerna; 13

exempelvis förekom en del ord och signaler och vid vissa tillfällen tog eleverna bitar andras bitar utan lov. Studenten upplevde också att övningen tog relativt lång tid att slutföra. Vid det andra tillfället uppkom svårigheter. I gruppen fanns en pojke som var under utredning i och med att han hade stora svårigheter med svenska språket. Detta medförde att pojken hade svårt att fungera i skolan. Under övningen gömde pojken sina bitar och vägrade sedan att ge någon av bitarna till de andra i gruppen. Efter en kort övertalning lyckades studenten få honom att samarbeta, men när han sedan blev klar först av alla började han i stället störa de andra eleverna genom att ta över deras uppgifter. När studenten försökte avbryta detta regelbrott blev pojken ilsken. Fall 5. En något modifierad form av ovan nämnda övning genomfördes även i en elevgrupp bestående av åtta pojkar med diagnosen Asperger syndrom. Studentens önskan var att eleverna skulle öva på och upptäcka fördelar med att samarbeta. Genom att besvara var sin individuellt anpassad fråga, tilldelades eleverna var sin bit av en karta. Vid övningens slut kunde eleverna tillsammans sätta ihop kartan och därefter finna en skatt i form av var sin glasspinne. Fall 6. I detta fall skulle studenten genomföra en morgonsamling i en särskolegrupp, bestående av elever som befann sig på vitt skilda nivåer såväl kognitivt, motoriskt och verbalt. I syfte att stärka elevernas delaktighet, låtsades studenten att hon behövde deras hjälp för att samlingen skulle genomföras på ett bra sätt. Efter genomförd övning var studentens känsla att lektionen genomsyrats av glädje och att eleverna känt sig delaktiga och behövda. Hon påpekar också det positiva i att detta sätt att arbeta framkallat en symmetri i förhållandet mellan pedagogens och elevernas samtalsutrymme. Fall 7. En annan student lät en särskolegrupp stärka sin samarbetsförmåga genom att under en idrottslektion träna på växlingar i stafett. En morot för eleverna var att de genom detta skulle kunna göra ett bättre resultat vid de tävlingar de skulle komma att delta i vid ett senare tillfälle. Studenten menade att denna sorts övning uppfyller många av samarbetsinlärningens syften, då ett stafettlag bara kan ta sig i mål om alla i gruppen hjälps åt. Fall 8. I en annan klass genomfördes tre olika övningar i samarbetsinlärning. Den första, som till sin karaktär också innefattade en form av minnesträning, bestod i eleverna skulle försöka memorera femton stödord ur en saga, till att börja med individuellt och sedan med hjälp av varandra. Genom att de på egen hand kom ihåg tre till fyra av orden, men med hjälp av varandra kom upp till fjorton, hoppades studenten att eleverna skulle upptäcka fördelarna med att samarbete. Efter att studenten läst upp sagan, i vilken orden förekom, kunde eleverna på egen hand återberätta den med hjälp av stödorden. Den andra aktiviteten var en rimövning, där eleverna skulle bilda en kedja av lappar med bilder på ord som rimmade. Studentens intryck under den gemensamma utvärderingen var att eleverna både tyckte att det hade varit roligt och att de insett att de var beroende av varandra för att lyckas.

14

Den avslutande aktiviteten var en utomhusövning där eleverna delades upp i två lag, vilka tillsammans skulle komma överens om var sitt lockrop i form av ett djurläte. Själva övningen bestod i att laget, en elev i taget, slog en tärning. I träden runt omkring fanns lappar upphängda med siffror på. Om tärningen så visade exempelvis siffran två, skulle alla i laget leta upp lapp nummer två och utropa sitt lockrop när någon funnit den. Med laget samlat kunde de sedan på lappen läsa ett uppdrag (exempelvis ”forma en cirkel”, ”sjung en sång som börjar på E” och så vidare) som de skulle utföra. När de sedan slog tärningen ännu en gång, och den visade exempelvis en trea, blev den nya uppgiften att hitta lapp nummer fem (två plus tre), och så vidare. Studenten fick under utvärderingen klart för sig att övningen hade givit ett önskvärt resultat. Fall 9: Aktiviteten genomfördes i en förskoleklass för att stärka delaktigheten i gruppen hos en pojke med Asperger syndrom. Inför övningen fanns tallinjen 1 till 10 uppsatt på stora tavlan som en introduktion till ämnet. Studenten placerade sedan ut siffrorna 4, 6, 3 och 7 på golvet, varpå eleverna parvis fick hämta så många kaplastavar (byggsats i form av trästavar) som siffrorna visade och tillsammans bygga en konstruktion av dessa. Efter att eleverna fått visa upp sina verk gick paren ihop med sina 10-kamrater (4 och 6, 3 och 7) och fick bygga ytterligare en konstruktion. Fall 10: En klass i skolår 4 samarbetade i grupper med ett antal öppna matematikproblem. Också här fanns en pojke med Asperger syndrom, som har svårigheter att samspela socialt och allmänt tycks ge en negativ bild av sig själv åt sina klasskamrater. Fall 11: I en förskolegrupp med tolv barn i åldrarna ett till tre år genomfördes en övning där barnen tillsammans skulle skapa en bostad, i form av en svinstia, åt sina julgrisar. Studenten försåg barnen med kartonger, kritor, färg, lim och så vidare, och lät dörren stå öppen, så att de barn som kände att orken tröt kunde lämna rummet en stund. Fall 12: Studenten genomförde sin aktivitet i en förskoleklass, i vilken en pojke, Tim, med diagnosen autism är placerad att gå om ett år. Pojken, som har svårigheter att samspela socialt, säger att han tycker att det är tråkigt att behöva gå om, och visar tydliga tecken på låg motivation. Då han i sin kontakt med de andra barnen ofta tenderar att styra lekarna i den riktning han själv önskar, blir han ofta avvisad av dem. I syfte att stärka barnens, och i synnerhet Tims, delaktighet genomförde studenten samarbetsövningar anpassade efter Tims starka sidor. Tidigare hade barnen gjort var sitt djur i lera. Nu fick de forska om sina djur, och sedan i mindre grupper berätta om dessa för varandra. Då Tim har ett stort intresse och en god kunskap om djur samt är duktig på att teckna, gav detta en positiv effekt på hans status i gruppen. Fall 13: En av studenterna fick en något annorlunda erfarenhet av sin aktivitet. Samarbetsövningarna genomfördes både i grupper om tio elever i varje och parvis, och studenten upplevde att det senare alternativet gjorde att arbetet fungerade betydligt bättre. De elever som stört ordningen under arbetet i de större grupperna, hade inte samma negativa inverkan då eleverna arbetade parvis. 15

Resultatanalys Erfarenheter av samarbetsinlärning Jag var i början fundersam på hur de skulle kunna turas om, det fanns trotsallt bara en stia att måla och fixa i ordning. De överraskade mig med ett samarbete som var både spännande och intressant. Josefine lyssnade mycket uppmärksamt på Julia då hon läste uppdragen och Josefine löste de matematiska problemen snabbt. Julia i sin tur lyssnade och tog till sig de direktiv hon fick av Josefine då de skulle hämta kottar och stenar. När de skulle lösa problemet om hur många armar och ben de har tillsammans, började Josefine räkna sina fingrar och tår. Julia som annars kan vara ganska försiktig med att säga sin åsikt, stod på sig och sa: ”Lyssna, det står armar och ben, jag läste armar och ben, så vi ska räkna armar och ben!”. Josefine tog det bra och började räkna armar och ben istället.

Studenterna har gett många exempel på när ett gott samarbete uppvisats mellan eleverna. Eleverna var uppslukade av övningen och tyckte det var roligt. En glädje genomsyrade rummet. Eleverna kände sig delaktiga och behövda för att lektionen skulle kunna genomföras.

Återkommande i texterna nämns elevernas glädje över att arbeta i denna form av undervisning. Glädjen skapar en positiv interaktion vilket i sin tur höjer elevernas motivation. Ur ett solidaritetsperspektiv (Liedman, 1999) kan detta även sägas ge eleverna ett positivt ömsesidigt beroende och en känsla av samhörighet. Barnen var mycket nöjda över sin egen insats och pratade med varandra om vilken del de gjort och hur fint det blev. Eleverna var riktigt duktiga och de var efter tävlingarna riktigt stolta över sig själva och sina lagkamrater.

Ett av målen med samarbetsinlärning är att ge elever god självkänsla (Sahlberg & Leppilampi, 1998). Känslan av stolthet över sig själv och även över sina kamrater har framkommit i texterna. Att eleverna upplevde en stolthet, inte bara över sig själva utan hela gruppen, är också en god förutsättning för delaktighet (a.a.).

Elevernas upplevelser av samarbetsinlärning Jag kan ju. Jag har lärt mig samarbeta tillsammans. Vi kan när vi hjälps åt. Först tog vi nästan bara arga och dåliga gubbar, men sen ville vi också ta några glada gubbar för det blev ändå en bra saga fast vi bråkade. Jag är ändå nöjd nu.

Att utifrån studenternas rapporter kunna få en fullständig bild av hur eleverna upplevt övningarna är givetvis omöjligt. Det har emellertid, både genom studenternas reflektioner samt citat från eleverna själva, framkommit en rad exempel på vilka intryck barnen fått av samarbetsinlärning. Förutom att 16

de flesta elever kunnat enas om att aktiviteterna varit roliga, tycks metoden hos många av dem skapat en ny och annorlunda upplevelse av de ämnen de arbetat med. Matte kan vara roligt och lätt. Det var jätteroligt, i stället för att räkna i den tråkiga matteboken hela tiden. Vi har lärt oss beskriva olika föremål och att se dem ”live” var jättebra. Man fick en annan syn på föremålen då.

Samarbetsinlärning kan förändra bilden av en elev Det gav oss mycket, men också en annan sak, att i min grupp så fanns det personer som jag inte umgås med, men som jag nu fick en annan bättre bild av.

Samarbetsinlärning kan användas som ett verktyg för att framhäva en elevs starka sidor. Många gånger finns det elever som sällan ges chansen att upptäcka och visa dessa egenskaper för sina klasskamrater. Om man som pedagog tar fasta på detta kan man, genom att anpassa uppgift och gruppsammansättning, se till att klasskamraterna får se en i deras ögon positiv sida av eleven. Lyckligtvis sade en av kamraterna under utvärderingen att det var bra att få vara i Olivias grupp, vilket givetvis var ett önskvärt men inte helt väntat resultat. Genom att jag under de olika delmomenten lyfte fram Tims starka sida att rita, berömde hans ritande och uppmärksamma honom att lyssna och hjälpa de barn som fastande i sitt ritande och de andra att ta hjälp av hans ritande. Martin var väldigt duktig under redovisningen. Han beskrev sin figur med inlevelse och såg ut att tycka om att stå framme vid tavlan och prata. Under min lektion var han precis som alla andra i gruppen. Han pratade på, skrev ner saker, ritade och så vidare.

De fyra citaten ovan rör elever som på olika sätt, i olika situationer, kan sägas stå utanför gruppen. Det första citatet handlar om en flicka som kategoriserats som inagerande, det andra om en pojke med autism, det tredje om en pojke med ADHD och det sista om en pojke med dyslexi. Vid samtliga fyra övningar var ett av syftena just att ge klasskamraterna en ny bild av dessa elever. Elevernas goda kunskaper och egenskaper blir här synliga genom stöd och uppmuntran, vilket bidrar till att öka deras delaktighet och status i gruppen. Att övningarna kan sägas ha lyckats är ett starkt tecken på vilka enorma förändringar man kan uppnå med samarbetsinlärning. Det första citatet kan dessutom ses som ett exempel på när en av samarbetsinlärningens grundprinciper uppfyllts, nämligen den att eleverna bekräftar varandra under arbetets gång (Sahlberg & Leppilampi, 1998; Putnam, 1999; Johnson & Johnson, 1998; Göransson, 2004; Jansson, 2004).

17

Kommunikation med interaktion Den lilla gruppen har möjliggjort att barnen har varit fysiskt nära varandra under hela aktiviteten vilket främjat den öppna kommunikationen speciellt för Tim. Alla barnen bidrog verkligen med erfarenheter och kunskaper till gruppen, som individer och som grupp.

Förutom att samarbetsinlärning i slutändan kan stärka elevers kognitiva inlärningsresultat är en möjlig och förväntad bieffekt att de på samma gång utvecklar sina förmågor att interagera med andra människor, såväl socialt som språkligt. Då skolan har som uppgift att förbereda barnen för sitt fortsatta samhällsliv, är dessa förmågor en nödvändighet. För de elever som har svårigheter med just kommunikation och interaktion, kan det vara gynnsamt att öva upp dessa förmågor i en mindre grupp, för att sedan utveckla dem i andra sammanhang. I större grupper krävs av eleven en högre nivå av interaktionsfärdigheter (Sahlberg & Leppilampi, 1998), varför det för många elever upplevs mindre pressande att arbeta i mindre grupper. När eleverna i smågrupper får planera och diskutera kring uppgifter och sträva mot ett gemensamt mål, ökar också chansen att undervisningen blir kumulativ, det vill säga barnen ges större möjligheter att hitta olika sätt att foga den nya kunskapen till det de redan lärt in. Trots att barnen inte hade så stor erfarenhet av samarbetsinlärning kunde de komma på flera bärande begrepp inom denna pedagogikform. Barnen nämnde bland annat att hjälpas åt.

Reflektion och utvärdering Jag kunde se att barnen inte var vana att reflektera över hur de arbetat. Genom att låta barnen få tid på sig att fundera och att jag hjälpte till med att ställa reflekterande följdfrågor så kunde de berätta om hur de tänkt och gjort. Alla grupper försökte utvärdera, med olika resultat, de har aldrig tidigare utvärderat sitt eget arbete, så jag förstår att det inte var så lätt. Dessutom sa hon att de inte är vana vid att utvärdera.

Sammantaget visar uppsatserna att de flesta elever inte är särskilt vana vid att på ett organiserat sätt reflektera över sitt lärande. Erfarenheten av samarbetsinlärning gjorde att eleverna blev medvetna om, eller åtminstone reflekterade över, sin egen utveckling och vilka egenskaper som är viktiga vid samarbete. Just reflektionen är en av flera centrala principer i samarbetsinlärning. Att själv kunna styra och planera sin aktivitet och sitt lärande är en förutsättning för att utveckla metakognitiva processer. Jag måste ta det lugnt och inte stressa de andra, men det är svårt när man bara sitter och väntar. ”Det är som att träna att vänta på sin tur”, ”Att försöka att ta det lugnt” och ”att vara uppmärksam”. Elevernas kommentarer var att det var svårt att vara tyst och jobbigt att sitta och vänta på att få rätt bit. Eleverna ville göra övningen en gång till och sa att det skulle vara bättre att kolla in de andra nästa gång.

18

Genom reflektionen kunde eleverna upptäcka egenskaper och sidor hos sig själva som är mindre gynnsamma vid samarbetsinlärning och som kanske inte kommer till uttryck vid andra arbetssätt. Att några elever dessutom ville genomföra övningen ytterligare en gång, visar på att de är motiverade till att utvecklas. Barnen var överens om att det inte hade varit lika roligt att utföra leken själv. En flicka uttryckte också att det hade varit jobbigt att behöva springa och titta på alla lappar själv, när de var ett lag kunde de ju leta tillsammans och hinna lära sig mer. Genom vår utvärdering blev barnen varse om vikten av varandras bidrag. Barnen bekräftade att de hade haft hjälp av varandra då de uppmärksammat att de var bra på olika saker och såg varandra som resurser t.ex. att Tim fick hjälpa till med att rita vilket han är bra på.

Att skapa ett positivt ömsesidigt beroende eleverna emellan är också centralt inom samarbetsinlärning. Under övningarna har de själva upptäckt att de behöver varandra för att lösa uppgifter; eleven får känna sig behövd och inser att han/hon också behöver sina klasskamrater. Detta är stärkande för såväl individen som den allmänna dynamiken i gruppen och kan vara en god förutsättning för att skapa ett gynnsamt inlärningsklimat.

Erfarna svårigheter i samarbetsinlärning Det märktes fort att barnen inte var vana vid att arbeta i grupp och inte heller vana vid att tänka på vad de själva gjort. Många elever hade svårt att lyssna på varandras idéer. Överlag märktes det att diskussionen om att komma fram till en gemensam konstruktion krävde mycket handledning.

I många fall framkom att eleverna inte var vana vid detta arbetssätt, och att normerna de vanligen förhåller sig till skiljer sig från dem som följer med övningarna i samarbetsinlärning. Även reflekterandet över sina insatser kunde i många elevgrupper upplevas som något nytt. Dessa faktorer upplevdes dock av de flesta studenter inte som något hinder. I stället anpassade sig elevgrupperna väl till arbetssättet och kunde slutföra sina uppgifter tillsammans. Eleverna är väldigt olika och har olika kognitiva förmågor. Alla har svårt med socialt samspel, framför allt med elever och vuxna i den vanliga skolan. Grupparbetet mellan David och hans kamrat var inte heller konfliktfri och när gruppen sedan blev större i moment två märktes det av en frustration hos David men också hos de andra eleverna. David däremot har den självkänslan och självförtroendet som krävs för att vara egen och en vilja att leka med andra men hans oförmåga att läsa av sociala koder och känslor bidrar till att han hellre väljer att leka självständigt. Men i den gruppen jag observerade mest så fungerade inte arbetet, pojken som jag tidigare observerat mycket vägrade göra någonting, han sprang runt, runt i klassrummet, skrek och tjoade. Hans grupp försökte tjata tillbaka honom till grupparbetet, men han vägrade.

De studentuppsatser som nämner någon form av problem med samarbetsövningarna handlar i de flesta fall om svårigheten i att anpassa uppgiften efter eleverna, framför allt i de grupper där det finns barn med Asperger syndrom eller språksvårigheter. Då en av grundförutsättningarna för en 19

god samarbetsinlärning är interaktion mellan eleverna, och Asperger syndrom samtidigt ofta innebär en begränsad förmåga till socialt samspel, är det inte överraskande att svårigheter uppstår. Även förmågan att samordna många intryck och bilda sig en helhetsuppfattning kan vara nedsatt hos dessa personer, varför det kan vara extra svårt att klara av övningar där informationen som ska tas in plötsligt kommer från olika håll och på många sätt är ostrukturerad. Rutin är ett ledord i denna klass. Varje dag finns ett schema uppsatt på tavlan, och alla elever får varje dag ett individuellt schema. En elev blev direkt efter mina instruktioner arg och sprang skrikande ur klassrummet. Det är en vanlig reaktion från hans sida när några rutiner rubbas,… Han visade inget intresse för arbetet och tanken om att arbeta emot ett gemensamt mål verkade inte finnas hos honom.

Samarbetsinlärningen kan för elever inom autismspektrat vara svår då undervisningsmetoden kan upplevas som relativt ostrukturerad. Att ha en bristande förmåga att dela olika känslor och upplevelser med andra människor kan i sig vara en missgynnande förutsättning för personer med autism eller autismliknande tillstånd vad gäller upplevelsen av meningsfullhet i dessa övningar. Med detta och ovan nämnda förutsättningar i åtanke kan man anta att samarbetsinlärningens kollision med skolans traditionella normer blir mer märkbar i de fall som rör sig kring dessa barn. Den dikterande gruppmedlemmen tyckte att det gick för långsamt att behöva besluta tillsammans och skrev därför i förväg för att förhindra detta.

I flera fall uppges att en del elever har problem med att sänka tempot och vänta in sina gruppkamrater. Många gånger är de vana vid en mer traditionell undervisning, med individuellt arbete och egna uppgifter utan att behöva ta hänsyn till sina kamrater. De arbetar med samma uppgifter i en mer tävlingsinriktad miljö. En pojke gömde sina bitar och vägrade ge någon bit till någon annan i gruppen. Uppenbart är att många grupper saknar verktyg för att skickligt kunna ta sig ur konflikter.

I traditionell undervisning minimeras ofta riskerna för konflikter genom att arbetet i stor utsträckning sker individuellt och utan tillfällen att öva den sociala förmågan att hantera dessa. När en elev inte har de rätta verktygen, ökar risken att denne i stället använder sig av negativa copingstrategier (Antonovsky, 2003), till exempel att bryta mot reglerna.

Lärarens roll Jag själv tyckte att jag hade noggrant planerat uppgiften och givit eleverna tydliga instruktioner. Min reflektion över händelsen var att förstå innebörden av förberedelse.

Vid flera tillfällen nämndes betydelsen av förberedelse. Här får man dock ta hänsyn till faktorer som studentens oerfarenhet och elevernas ovana vid denna typ av undervisning. Över huvud taget framträder en ovana vid samarbetsinlärningen som arbetssätt, både hos elever och hos lärare. Detta medför givetvis en om inte svårare, så i alla fall annorlunda, typ av förberedelser. Det kräver en omställning till något ”nytt”, vilket inte går av sig självt vare sig för eleverna eller för läraren. Det jag lärt mig utifrån min aktivitet och mina observationer är att samarbetsinlärning kräver tid och tålamod. Mina förväntningar på att samarbete i förskoleklassen inte skulle vara så

20

komplicerat utifrån elevernas livs erfarenheter då samarbete är ständigt återkommande i leken visades inte stämma.

Studentens oerfarenhet och elevernas ovana syns även i citatet ovan. Som Sahlberg och Leppilampi (1998) samt Putnam (1998) nämner tar det tid att få samarbetsinlärning att fung-era på ett naturligt sätt. Under min praktik har jag fått lära mig att läraren i de flesta fall får vara lite mer auktoritär än för snäll för att kunna få eleverna att fungera på bästa sätt på lektionen. Ett naturligt exempel är om läraren inte har en överblick och styr lektionen då börjar eleverna att småprata och göra andra saker. Det är viktigt att vara tydlig i både instruktioner och i sin lärarroll och vara den som styr lektionen och inte låta eleverna ta greppet.

I dessa citat finns ytterligare bevis på att synen på lärarens roll grundar sig i den traditionella undervisningen. Studenten kan här sägas falla in i den mer styrande lärarrollen i stället för att handleda eleverna. Frågan som uppstod i situationen var hur jag på bästa sätt skulle lösa situationen. Genom att ta en diskussion med honom under övningen skapades en oro och eleverna blev distraherade. Utan att ta diskussionen kunde inte övningen genomföras i och med att han inte deltog på rätt sätt. Det gick inte heller att skicka ut honom (…) Nu i efterhand tänker jag ( … ) att när något går snett ska man gå tillbaka till önskeläget.

Här ställs studenten inför ett dilemma. Frågan var hur situationen skulle lösas utan att de andra eleverna ska bli drabbade och utan att eleven ifråga ska misslyckas. En fråga som kan diskuteras i en situation som den här är huruvida en övning utifrån samarbetsinlärningens principer är helt rättvis mot pojken, som genom bristande förmåga till kommunikation förmodligen inte helt förstått hur arbetet förväntats fungera. Det kan ur en annan synvinkel också diskuteras om det är rättvist mot övriga elever att de på ett sätt ”bromsas” i sitt utförande av uppgiften av en klasskamrat. I stället för att klasskamraterna fick se en ny och positiv sida av pojken, något som skett i andra övningsexempel, är risken här snarare att bilden av honom förstärks i negativ riktning. Genom att jag styrde i vilken ordning barnen fick berätta om djuren så hjälpte jag Tim att få struktur som kan ha bidragit till att han lyssnade koncentrerat.

Här har studenten använt övningen som ett redskap för att få Tim att lyckas. Genom att uppgiften strukturerats tydligt på pojkens villkor kunde han få en positiv upplevelse och bidra med sin egen insats inför sina klasskamrater. En viktig sak som jag har tänkt mycket på under min praktikperiod är att varje enskild individ bör uppmärksammas på det sättet den är i behov av.

Att det är viktigt att uppmärksamma varje enskild elev är de flesta pedagoger överens om. I övningar i samarbetsinlärning kan dock nya möjligheter att upptäcka deras ”starka” och ”svaga” sidor framträda, möjligheter som kanske inte alltid visar sig på samma sätt under andra arbetsformer. Dessutom kan samarbetsinlärning vara ett ypperligt verktyg för att skräddarsy aktiviteter i syfte att låta en enskild individs starka sidor visa sig inom gruppen.

21

Generell diskussion I olika tider har olika kunskaper värderats efter vilka kompetenser som efterfrågas i det rådande samhället. Det nutida informationssamhället efterfrågar kompetenser som att söka rätt information, flexibilitet och förmågan att kunna interagera med andra. Med andra ord formas individer efter vad som är ekonomiskt och politiskt önskvärt och lönsamt. Det finns även en tanke om individualisering som på ett sätt kan sägas krocka med intentioner om en skola för alla. Samtidigt som ord som delaktighet och likvärdighet nämns i läroplaner och styrdokument så är det likväl en viss typ av färdigheter och kunskaper som premieras. På så sätt har utbildningssamhället fortfarande drag av ett tävlingsinriktat lärande. Bronfenbrenner (Andersson, B-E., 1980; Broberg, Almqvist & Tjus, 2003) menar att värderingar som prioriteras på samhällsnivå påverkar hur vi ser på individen samt vilka egenskaper och kompetenser som efterfrågas. Om man hårdrar det är det skolan uppgift att forma sina elever efter just det efterfrågade. Detta påverkar i sin tur vår människosyn. I ett interaktionistiskt perspektiv skapas individen i relation med andra. Vår människosyn påverkar också hur vi ser på andra. Med andra ord påverkar samhälleliga värderingar hur vi bemöter varandra i dagliga livet och därmed också individens, elevens, självbild. Man värderar sig själv utifrån de egenskaper och färdigheter som efterfrågas av det rådande samhället. De tävlingsinriktade dragen och individualiseringstänkandet i utbildningssamhället kan i mångt och mycket sägas stå i kontrast till eftersträvansvärda ord som delaktighet och solidaritet. Att elever, samtidigt som de alltmer på egen hand förväntas planera, styra och utvärdera sin kunskapsutveckling, också uppmanas utveckla en solidaritet gentemot sina klasskamrater och främja allas delaktighet, kan vara problematiskt. Således riskerar de elever som inte uppnår de önskvärda resultaten att definieras som avvikande, varför läroplanernas stora ord om likvärdighet och integritet återigen tappar mycket av sitt värde. Frågan är då också hur detta påverkar synen på elever i särskola eller andra former av särskild undervisning. Samtidigt som det talas om att alla ska inkluderas och ges chansen att utvecklas på egna villkor är det alltså förmågor som exempelvis reflektion och socialt samspel som efterfrågas, vilket gör att många individer fortfarande sorteras ut. För många är det just förmågan till socialt samspel som brister, varför det återigen kan bli svårt att vara delaktig i gruppgemenskapen. Samtidigt som detta kan vara förenat med svårigheter och kräver stora kunskaper och ansträngningar av pedagogerna, ger samarbetsinlärningen också stora möjligheter att låta elever öva sina interaktionsfärdigheter. Den traditionella undervisningen är formad av ett samhälle som inte längre existerar, industrisamhället. Även synen på ett barn utveckling och lärande har förändrats. Hur kommer det sig då att skolan inte i större mån har anpassat sig efter omvärldens förändring och den nya kunskapen om utveckling? Stiegler & Hiebert (1998) talar om skolan som en kulturell aktivitet, något som gör den till en trög struktur att förändra. För blivande pedagoger är det därför av yttersta vikt att vara medvetna om att det inte är någon ovanlighet att nyutexaminerade lärare tenderar att falla tillbaka till det sätt att undervisa som praktiserades under deras egen skoltid. Att få läsa ett flertal uppsatser om hur användandet av samarbetsinlärning kan se ut i praktiken i ett antal skolor är inspirerande. En mängd exempel på vilka sätt en aktivitet kan genomföras har kommit upp, och vitt skilda erfarenheter och resultat har redovisats. Vi har sett samarbetsinlärningen användas för att skapa nya intryck av kamrater och ämnesområden, stärka solidariteten och öka delaktigheten hos olika grupper. Det är givetvis positivt att läsa att merparten av 22

studenternas erfarenheter varit goda, lika väl som det är intressant att se vilka aspekter som varit problematiska under genomförandet. Vid många gemensamma reflektioner och utvärderingar i klasserna nämndes ord som glädje och roligt. Redan där är mycket vunnet vad gäller att stärka elevers inlärningsresultat. Finner de vägen till ett lustfyllt lärande ökar sannolikt deras motivation till att fortsätta utveckla sina kunskaper i skolan. Det är allmänt vedertaget att de flesta människor lär sig bättre genom att ha roligt. Som pedagog är det viktigt att variera undervisningen så mycket som möjligt för att hitta olika vägar till alla elever. Alla lär sig på olika sätt och det är vårt uppdrag att som pedagoger hjälpa eleverna att hitta dessa. Flera texter har visat exempel på att samarbetsinlärning som metod kan öka elevernas känsla av sammanhang, KASAM. Genom glädjen och delaktigheten skapas meningsfullhet, och genom att eleverna tillsammans strävar efter ett gemensamt mål kan såväl begripligheten som hanterbarheten öka (Antonovsky, 2003). Det är dock tydligt att många skolor inte tycks ha anammat de arbetssätt som samarbetsinlärningen är exempel på. Trots att den gängse synen på barns utveckling och på undervisning i allmänhet genomgått en förändring lever många traditionella föreställningar kvar innanför skolornas väggar, något såväl elever som lärare ger uttryck för. Lärare undervisar ofta på det sätt de själva har blivit undervisade och eleverna har en bild av hur skolan är uppbyggd. Denna tradition är svårt att bryta. Över huvud taget har det i många texter tydligt framgått att det uppstått kollisioner mellan traditionella normer och de progressiva som råder vid samarbetsinlärning. Dessutom ska tilläggas att dessa övningar ingick i ett relativt kortsiktigt projekt, där lärarstudenterna genomförde sina aktiviteter under ett par veckor, i vissa fall inte mer än vid tre lektions-tillfällen, under sin praktik. Om samarbetsinlärning ska ge fullt utslag krävs egentligen längre tid av övning, dels för att pedagogen ska kunna utveckla sin egen förmåga att leda gruppen och identifiera dess möjligheter, och dels för att eleverna ska bli vana vid arbetssättet och upptäcka fördelarna med det. I läroplaner och styrdokument följer direktiven de riktlinjer som dragits upp på samhällelig nivå; skolorna förväntas numer fostra individer som kan styra, förstå och behärska sin egen utbildning och utveckling samt interagera med andra människor i en mängd olika sammanhang. Många elever i studentrapporterna säger sig vara ovana vid flera av samarbetsinlärningens centrala principer, exempelvis att reflektera och utvärdera sina egna och gruppens insatser. Om de introduceras i detta, och anlägger en metakognitiv blick på sitt eget lärande kan det betyda mycket för deras framtida skolupplevelser. Det har dessutom i flera fall framkommit att elever inte tidigare arbetat särskilt mycket i samarbetsinriktade former, där de ansvarar för såväl sina egna som gruppens insatser. Ett av målen med samarbetsinlärning är trots allt att den i förlängningen ska ge eleverna ett gott inlärningsresultat. Då studenternas praktikperioder inte sträckt sig över mer än knappt tre veckor är det givetvis svårt att på något sätt kunna mäta huruvida deras inlärningsresultat varit goda eller inte, samt på vilka sätt inlärningen skett. Syftet med övningarna har för de flesta studenter dessutom snarare varit att fokusera på interaktion och samarbete snarare än faktakunskaper. Många studenter har gjort försök att stärka delaktigheten hos någon elev, andra har velat att eleverna ska uppleva fördelarna med samarbete och åter andra att låta eleverna få se nya sidor av sina klasskamrater, vilket i många fall höjt deras status. Faktorer som påverkat vårt resultat är att vårt material bestått av inte mer än tretton texter och att det på så kort tid är det omöjligt att på ett trovärdigt sätt kunna ”mäta” någon sorts inlärningsresultat. I stället har vi i studenternas erfarenheter sökt olika tecken på när samarbetsinlärningens centrala principer verkligen kommit till uttryck, samt när eleverna själva, eller lärarstudenterna, visat prov på en positiv upplevelse och en begynnande insikt om samarbets23

inlärningens fördelar. De resultat vi har kunnat utläsa är exempelvis samarbete, delaktighet, reflektion och motivation. Ytterligare en begränsning ligger i att redan det material vi studerat består av studenternas subjektiva tolkningar av elevernas upplevelser av samarbetsinlärning. Att vi sedan har gjort ytterligare en subjektiv tolkning är något som bör beaktas. Studenternas uppsatser har också visat att svårigheter förekommit under aktiviteterna. Vid de flesta tillfällen har det rört sig om elever med neurologiska handikapp varit svåra att introducera i vad just samarbetsinlärning går ut på, det vill säga samspel och interaktion med andra människor. Putnam (1999) har kommit fram till att samarbetsinlärning är en mycket lämplig metod att använda för att inkludera alla elever i undervisningen. Om man emellertid tänker på just elever med bristande förmåga till interaktion och samspel, kan det i detta arbetssätt finnas en risk för att de straffas ut. Många gånger kan deras förutsättningar göra att de redan från början befinner sig i ett underläge. Att många av dessa elever faktiskt har ett bristande intresse i att genom interaktion med andra sträva mot gemensamma mål kan i övningssituationen skapa en form av handikapp. Förmågan att interagera och samarbeta är dock en nödvändig kunskap för ett framtida liv i samhället, varför det är av yttersta vikt att alla elever får möjligheter att öva dessa i olika former. Då kan det också diskuteras hur de övriga eleverna reagerar på att ”bromsas” i sitt arbete av den elevgrupp som inte på samma sätt hanterar detta arbetssätt. Tanken med övningarna i samarbetsinlärning är ju att alla i gruppen måste bidra med sin egen insats för att de tillsammans ska uppnå sitt mål. Detta medför en risk att en elev kan omöjliggöra för de andra att fullfölja sin uppgift. Således är det alltså inte säkert att en övning i samarbetsinlärning alltid på ett positivt sätt kommer att bidra till att förändra synen på en klasskamrat. Det kan också, om allt inte löper som önskat, förstärka en negativ bild av eleven. Därför är det av yttersta vikt att som pedagog så långt det bara går anpassa uppgiften så att alla elever kan delta på lika villkor. Med träning i samarbetsinlärning bygger pedagogen upp en stärkt förmåga att såväl söka och identifiera elevers möjligheter till utveckling som att skräddarsy övningar.

Slutsats Arbetet med uppsatsen har styrkt de underliggande frågeställningar vi hade innan vi tog del av studenternas texter. De erfarenheter som framkommit ur texterna har visat en mängd olika sätt att använda samarbetsinlärning som metod i undervisningen. Det finns dessutom flera goda exempel på hur studenterna lyckats forma sina aktiviteter efter elevers olika behov och förutsättningar. Även svårigheter med att introducera arbetssättet för elevgrupperna har påvisats hos studenterna, både som en följd av studentens egen ovana och skolans ofta traditionellt präglade kultur. Förutom de svar vi fått på de ursprungliga frågeställningarna har arbetet bekräftat mycket av det som tidigare påvisats i forskning inom området. De ideologier som genomsyrar läroplaner och styrdokument kan i vissa fall inte helt sägas bli synliga i praktiken, då de kunskaper som efterfrågas i samhället i många fall inte stämmer överens med det skolorna förväntas hjälpa eleverna med. Samtidigt som en ökad fokus på individualisering framträder på ett ideologiskt plan, förväntas eleverna utveckla sin sociala kompetens för att kunna fungera i samhället.

24

Något som inte i någon större utsträckning nämnts specifikt inom tidigare forskning är hur samarbetsinlärning fungerar för elever med exempelvis autism. Det har skrivits att samarbetsinlärning är gynnsamt för alla, men ur vårt underlag har flera exempel påvisat svårigheter i samband med barn med dessa svårigheter. Detta skulle vara ett ypperligt ämne att forska vidare på.

25

Referenslista Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur. Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. (2. Uppl.). Studentlitteratur. Andersson, B-E. (1980). Bronfenbrenners utvecklingsekologi. Inbjuden föreläsning hållen vid NFPFkonferens, 1980. Antonovsky, A. (2003). Hälsans mysterium. Finland: Natur och Kultur. Broberg, A., Almqvist, K. & Tjus, T. (2003). Klinisk barnpsykologi. Utveckling på avvägar. Stockholm: Natur och Kultur. Cohen, E.G., Brody, C.M., Sapon-Shevin, M. (Red.) (2004). Teaching cooperative learning: The challenge for teacher education. Albany: State of New York Press. Cohen, E.G., Lotan, R.A., Whitcomb, J.A., Balderrama, M.V., Cossey, R., Swanson, P.E. (1999). Complex instruction: Higher-order thinking in heterogeneous classrooms. I S. Sharan. (1999). Handbook of cooperative learning methods. USA: Praeger. Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Gillberg, C. & Nordin, V. (2005). Autism och autismliknande tillstånd. Riksföreningen Autism. Gillberg, C. & Peeters, T. (2001). Autism: Medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm: Cura bokförlag och utbildning. Gustavsson, A. (Red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur. Göransson, K. (2004). Barn som blir elever. Stockholm: Stiftelsen ala. Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket/Liber. Iwarsson, P. (2007). Samtal med barn och unga. Stockholm: Gothia förlag. Jansson, U. (2004). Delaktighet som social process – om lekande och kamratkultur i förskola. I A. Gustavsson. (Red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1998). Cultural diversity and cooperative learning. I J-A. Putnam. (1998). Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in the Classroom (2. Uppl.). Baltimore: Brookes. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999a). Learning together. I S. Sharan. (1999). Handbook of cooperative learning methods. USA: Praeger. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999b). Structuring academic controversy. I S. Sharan. (1999) Handbook of cooperative learning methods. USA: Praeger. Liedman, S-E. (1999). Att se sig själv i andra. Om solidaritet. Stockholm: Albert Bonniers Förlag. Lundström, E. (2007). Ett barn är oss fött. Stockholm: HLS förlag.

26

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. (Lpo 94.) (1998) Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet: Fritzes publikationer. Myndigheten för skolutveckling. (2001). Det leksamma allvaret. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Nevin, A. (1998). Curricular and instructional adaptations for including students with disabilities in cooperative groups. I J-A. Putnam. (1998). Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in the Classroom. Baltimore: Brookes. Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Piaget, J. (1976). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Putnam, J-A. (1996). Cooperative learning in diverse classrooms. USA: Prentice Hall Professional Technical. Putnam, J-A. (1998). Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in the Classroom (2. Uppl.). Baltimore: Brookes. Sahlberg, P. & Leppilampi, A. (1998). Samarbetsinlärning. Stockholm: Runa Förlag. Sharan, S. (1999). Cooperative learning and the teacher. I S. Sharan. (1999). Handbook of cooperative learning methods. USA: Praeger. Sapon-Shevin, M. (2004). Introduction. I E.G. Cohen, C.M. Brody, M.Sapon-Shevin. (Red.) (2004). Teaching cooperative learning: The challenge for teacher education. Albany: State of New York Press. Skolverket. (2001). Att organisera kunskap - om skolans kunskapsuppdrag i teorin. Stockholm: Liber. Sommer, D. (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. (2 uppl). Stockholm: Runa förlag. Sharan, S. (Red.) (1999). Handbook of cooperative learning methods. USA: Praeger. Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom. New York: The Free Press. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. www.vr.se Von Wright, M. (2001). Det relationella perspektivets utmaning. En personlig betraktelse. I Skolverket. (2001). Att arbeta med särskilt stöd. Några perspektiv. Stockholm: Liber. Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Föreläsningar: Ahlström, M. Stockholms Universitet, 090129 Waller, M. Stockholms Universitet, 090518 27