fulltext

MITTUNIVERSITETET Institutionen för utbildningsvetenskap (UTV)

Examensarbete inom lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

[Estetiska läroprocesser ~ ett verktyg i undervisningen? ] [En studie om pedagoger och specialpedagogik. ]

[ Ida Olofsson & SaraLena Holmström ]

2017-07-14

Abstract Vårt val av forskningstema föll sig naturligt då vi båda finner det av yttersta vikt att de estetiska läroprocesserna framhålls i de didaktiska praktikerna. Därför var vi nyfikna på att få reda på hur det förhåller sig med detta i empirin. Vårt huvudsyfte med studien var att få svar på frågan på vilket sätt de estetiska läroprocesserna används i arbetet med barn med särskilda behov. Dessutom vill vi undersöka empiriskt, vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna. Vi valde att göra en fältstudie på några skolor i norra Norrland, Kiruna samt Skellefteå. Vi intervjuade både bildlärare och specialpedagoger inom de båda kommunerna. Dessutom kompletterades studien med en enkätundersökning där vi tillfrågade pedagoger om hur de såg på och använde sig av de estetiska läroprocesserna, både i den vanliga undervisningen och i undervisningen av elever med behov av särskilt stöd. Det framkom av enkäten att de pedagoger som vi frågat alla använde sig av estetiska arbetssätt i arbetet med barn med särskilda behov. Samtidigt önskade sig ungefär hälften av dessa pedagoger mer utbildning när det gäller de estetiska läroprocesserna.

Nyckelord: Estetiska läroprocesser, specialpedagogisk praktik, kunskapande, bildarbete, elever med särskilda behov, intervjustudie.

ii

2017-07-14

Innehållsförteckning Abstract

ii

Innehållsförteckning

iii

Inledning Bakgrund För vem och varför? Vad är specialpedagogik? Förhållande mellan stödinsatser och stödbehov De estetiska läroprocesserna, en tillgång i specialpedagogiken? Stabilitet och samspel Känsla och uttryck Kreativitet som kraft Redskapslådan Estetiska dimensioner av utbildning? – Ja, hjärna

5 5 6 8 9 11 16 17 19 22 23

Problemformulering

27

Syfte

28 28 29 29 30 30 30 31 31 31 31 32

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

Metod Urval Observationer Intervjuer Enkäter Etiska överväganden Datainsamling Bortfall Bearbetning av datainsamlingen Undersökningens tillförlitlighet Generaliserbarhet

Resultat och analys Planering Redskapens och verktygens betydelse för pedagogerna Arbetar pedagogerna enskilt eller i grupp med eleverna? Är bild ett verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? De estetiska läroprocesserna Hur fungerar bild som kommunikationsmedel?

33 33 34 36 38 40 40 iii

2017-07-14

Produkt eller process? Sker någon dokumentation av elevers arbete/utveckling? Bild som komplement i undervisning Essens Resultat från enkätundersökning

44 46 48 49 49

Diskussion Vikten av samspel mellan pedagog och elev Processen, en viktig hörnsten i kunskapandet Utmaning, reflektion, uppföljning Faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolan Att framkalla känslor, en väg till lärande Avslutande diskussion samt förslag till fortsatt forskning

52 53 56 56 57 58 59

Referenser

61

BILAGA 1: Intervjufrågor till Bildlärare och Specialpedagoger

64

BILAGA 2: Enkätfrågor till pedagoger:

66

BILAGA 3: Diagram för enkätundersökning:

68

2017-07-14

Inledning Då vi båda har ett intresse av ämnet bild i allmänhet och dess dynamik i integreringen i andra ämnen, i synnerhet, är detta ämne intresseväckande för oss. Vi har en tanke om att bild är ett viktigt verktyg att använda sig av i det specialpedagogiska arbetet. Däremot är vi osäkra på om kunskaperna och resurserna är tillräckliga i praktiken. Hur används de estetiska läroprocesserna i empirin? Det är denna nyfikenhet på verkligheten som gör att vi vill undersöka detta. Som blivande pedagoger anser vi att det är viktigt att ha möjlighet att använda sig av olika verktyg i arbetet med elever med särskilda behov. Genom att undersöka denna specifika frågeställning hoppas vi få svar på frågan på vilket sätt de estetiska läroprocesserna används i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Dessutom vill vi undersöka empiriskt, vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna. Vi hoppas givetvis på att vår undersökning skall påvisa positiva effekter både för undervisningen i stort och för den enskilde eleven. Oavsett vilket resultat vår undersökning kommer att påvisa, får vi en uppfattning om hur verkligheten i skolan ser ut, när det gäller denna frågeställning. På så sätt har vi skaffat oss en plattform att utgå ifrån i vårt fortsatta arbete som pedagoger.

Bakgrund Under vår studietid har vi kommit att intressera oss ämnet bild och hur det kan integreras med andra ämnen. Från den utgångspunkten tar vi steget till om elever med särskilda behov kan vara hjälpta av att bild används inom specialpedagogiken. I vår bakgrund kommer vi att ta avstamp i specialpedagogiken i allmänhet för att sedan smalna av och inrikta oss på de estetiska läroprocesserna som verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

För vem och varför?

5

2017-07-14

Till att börja med vill vi fråga oss vad specialpedagogik är och vem den vänder sig till. Man bör betrakta specialpedagogiken som ett ämnesområde, där specialpedagogen har specifika fackkunskaper utöver de kunskaper som andra pedagoger har inom området. Specialpedagogiken är ett komplext område att verka inom då 50- 60% av de funktionshämmande inte kan delas in i en särskild grupp. De har sekundära problemområden att förhålla sig till förutom det primära funktionshindret, ex. beteendestörning plus läs- och skrivsvårigheter, psykisk utvecklingsstörning plus fysiska åkommor eller hörselnedsättning plus social isolering. Dessa problem finns i olika kombinationer och i olika omfattning, därför möter man stora svårigheter när och om man försöker kategorisera dessa elever. Erfarenhetsmässigt har det visat sig att en allsidig pedagogik är bättre än specialträning, att genom att skapa goda inlärningsbetingelser når vi längre än genom att enbart fokusera på att träna en avgränsad funktionsstörning. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 9) För att förtydliga detta påstående kan man se på de kriterier som WHO har ställt upp när det gäller begreppen skada, funktionshinder och handikapp. Skada är en sjukdom eller annan fysisk eller psykisk störning. Funktionshinder innebär en nedsättning av fysisk och/eller psykisk funktionsförmåga, som kan bero på skada. Handikapp är den begränsning som funktionshindret ger upphov till, detta innebär att man kan vara handikappad i en situation men inte i en annan, eftersom handikappet är beroende på hur omgivningen ser ut samt hur andra personer ser och reagerar på funktionshindret. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 7) Hur definierar man då begreppet, elever i behov av särskilt stöd i grundskolan? Det är en inte helt lätt uppgift då termen är en samlingsbeteckning, med en stor vidd, för elever som anses ha någon form av svårigheter i skolan och skolarbetet. Att det finns svårigheter med definitionen kan man se om man tittar på de styrdokument som finns för målgruppen, de är allmänt hållna och man kan tolka detta som ett sätt att lämna över definitionskravet till den enskilda skolan och dess lärare. Det vanligaste sättet att relatera behovet av särskilt stöd är till det faktum att eleven riskerar att inte uppnå kunskapsmålen i ett eller flera ämnen.

6

2017-07-14

Enligt Isaksson är ett tämligen vanligt sätt att fastställa den här gruppen av elever, att ha som utgångspunkt de elever, som det har upprättats ett åtgärdsprogram för i skolan. Enligt 1grundskoleförordningen är det obligatoriskt att upprätta ett åtgärdsprogram för de elever som anses ha ett behov av särskilt stöd. Dock har tidigare forskning och utvärderingar angående åtgärdsprogram, pekat på att dessa program inte alltid upprättas, för alla i behov av särskilt stöd. Ett annat sätt att se på avgränsningsproblematiken är att behovet av stöd är bundet till en viss kontext och uppstår under särskilda förhållanden. En elev kan anses vara i behov av särskilt stöd i ett visst sammanhang, men behöver inte vara det i andra sammanhang. (Isaksson, sid. 23f) En annan författare som pekar på samma problematik är Staffan Lövqvist, han menar att de svårigheter som uppstår för en elev i skolan kan vara tillfälliga och övergående. Dock är det så att miljön i skolan både kan bidra till och förebygga att svårigheter uppstår. Med detta som bakgrund kan man fastställa att en del elever kan vara i behov av särskilt stöd periodvis, medan andra är i behov av stöd mer eller mindre permanent under hela sin skoltid. (Löfqvist, 1999). Med detta som bakgrund blir det på många sätt en balansgång att arbeta med elever i behov av stöd. Å ena sidan krävs engagemang och entusiasm inför den uppgift som man som specialpedagog har tagit på sig, å andra sidan krävs respekt och avvägningsförmåga inför den individ som man är ställd att vara behjälplig. Dessutom krävs också en förmåga att se skillnaden mellan dessa två och kombinera dessa faktorer på ett sådant sätt som kommer eleven/människan tillgodo. En viktig faktor inom specialpedagogiken är för pedagogen att kunna se när man inte kan komma längre, när individens kunskapskvot är fylld upp till bredden och inlärningen tenderar att bli en förödmjukelse och styggelse, istället för att vara den förmån och tillgång den var tänkt att vara.

15 kap. Särskilda stödinsatser1 § I 4 kap. 1 § andra stycket skollagen (1985:1100) föreskrivs att särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i sko

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas.Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. Förordning (2006:205).

7

2017-07-14

Enligt författarna ska man lägga tonvikten på livets glädjeämnen, vid att ha roligt, inte på bekostnad av läroprocessen utan som en ingrediens i läroprocessen. Man ska kunna känna och förstå när det är nog, när inlärningen blir en plåga för individen, detta utan att göra avkall på sin inlärningsoptimism. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 11f.) I Yvonne Karlssons avhandling kan man läsa om hur eleverna måste hantera skolans sociala organisering och dess professionella definitioner samtidigt som de försöker få kontroll över sin situation, vilket hon säger kan ses som ett sätt att bli delaktig och upprätthålla självrespekten. Vidare beskriver hon ur elevperspektiv, hur livet i den särskilda undervisningsgruppen, kan ses som en plats där det krävs flera motståndsstrategier för att ta kontroll, skapa eget utrymme och stärka sin identitet, ett sätt att bli delaktig och få självrespekt. (Karlsson, 2007, sid. 169) I hennes undersökning beskrivs eleverna i den särskilda undervisningsgruppen som att de har skolsvårigheter. Författaren menar att det ständiga samtalandet om vad som utgör elevernas svårigheter leder till att eleverna definieras och tillskrivs en identitet som problem. För eleverna innebär detta att de deltar i aktiviteten och talar om sig själva som problem, opponerar sig samt gör allt för att undvika problemdefinitioner och bli delaktiga. Det visar sig att eleverna vill delta i skolans aktiviteter men de vill inte vara problem. (Karlsson, 2007, sid. 170)

Vad är specialpedagogik? Alin Åkerman och Liljeroth (1999, sid. 12) frågar sig om det finns någon speciell pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Svaret anser de att bero på vilka uppfattningar som finns om pedagogik och människor i behov av särskilt stöd. De tar upp att det finns människor som sätter likhetstecken mellan specialpedagogik och metoder som är konkreta. Utifrån detta synsätt blir svaret på frågan ”ja”, att det finns speciell pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Åkerman och Liljeroth menar att den konkreta utformningen av undervisningen är till det yttre speciell. Utifrån detta perspektiv blir utbildningsinsatser inriktade på kurser i specifika metoder.

8

2017-07-14

Åkerman och Liljeroth (1999, sid.12) poängterar att specialpedagogik emellertid är mycket mer än bara metoder. Kunskaper om människan och människans utveckling är grundläggande menar dem. Eftersom den innefattar en rad olika punkter, bland annat vilken inverkan attityder har på resultatet av undervisningen, hur utveckling stimuleras genom gemenskap och kommunikation. Men även hur undervisningen kan utformas för att ge eleverna en atmosfär som främjar deras hela utveckling och hur undervisningen konkret formas i bland annat miljöer, metoder, samt material. Svaret på den inledande frågan blir då varken ”ja” eller ”nej”, eftersom det i pedagogik för elever i behov av särskilt stöd både finns generella och specifika drag menar Åkerman och Liljeroth. Detta innebär att man inom specialpedagogiken ska hantera en komplex verklighet som i det allmänna medvetandet ses som enkel och alldaglig, därför kommer specialpedagogiken också ofta att uppfattas som enkel och alldaglig. När det gäller skolan har alla människor en uppfattning, av egna erfarenheter, om hur den är beskaffad, detta gör att skolan och pedagogiken kan ha svårt att hävda sin professionalitet. Dessutom finns det en svårighet att handskas med diagnoser, där den ena åsiktssidan finner det nödvändigt och betydelsefullt för kännedomen om individens svårigheter, den kan avlasta föräldrar från skuldkänslor och fungera som en upprättelse. Den andra sidan säger att diagnoser är ett hinder som riskerar att individen fastnar de symtom som skall behandlas. Man kan lägga uppmärksamheten på det gemensamma och sätta fokus på arbetssätt och arbetsformer istället. (Åkerman och Liljeroth,1999, sid.12f)

Förhållande mellan stödinsatser och stödbehov Under senare år har en undersökning gjorts av Skolverket som behandlar frågor som rör särskilt stöd i grundskolan. Studien som gjorts belyser bland annat områden om det särskilda stödets omfattning samt vad forskning visar när det gäller skolors arbete med analyser och åtgärder för elever i behov av särskilt stöd.

9

2017-07-14

Vi kommer i detta avsnitt att behandla det särskilda stödets omfattning samt förhållandet mellan stödinsatser och stödbehov. Vid Göteborgs 2universitet visar en studie av 17000 elever, födda 1982 och 1987, att det är 40 % som någon gång under sin skoltid har fått specialpedagogiskt stöd. Det synliggörs i studien att den största delen av det specialpedagogiska stödet gavs när eleverna gick i årskurs tre eller fyra. Den vanligaste formen av specialpedagogiskt stöd i årskurs tre och fyra sker antingen inom ramen för den klass som eleven tillhör eller enskilt med eleven. Trots att en stor del av eleverna får särskilt stöd, så visar en annan studie gjord av Myndigheten för 3skolutveckling att det finns elever som inte får det stöd som de behöver, fast de bedöms vara i behov av det. Studien visar att de elever som inte får den stöd de behöver är de elever som bedöms vara tillbakadragna, initiativsvaga samt tystlåtna men även de elever som ses som störande och utagerande. När man tittar på den sistnämnda gruppen, elever som är störande och utagerande, så handlar det vanligtvis inte om att de eleverna får för lite stöd utan om att de får fel sorts stöd. Dessa elever distraherar resten av klassen och åtgärderna består till största delen av att försöka hålla eleven åtskild från resterande elever. I dessa fall utreder skolan väldigt sällan anledningen till elevens beteende. Istället blir det beteendet i sig som åtgärderna riktas mot, och när det gäller målen för åtgärderna utgörs det till största delen av att eleven ska bete sig så normalt som möjligt. (Skolverket, Särskilt stöd i grundskolan, 2008, sid. 25-27) I följande avsnitt utifrån Skolverket inspektioner och attitydundersökningar lyfter vi fram de problem som kan förekomma i skolors arbete med särskilt stöd när det gäller utredning av stödbehov och åtgärder. (Skolverket, Särskilt stöd i grundskolan, 2008, sid. 34) Skolverkets utbildningsinspektion pekar på att skolor vanligtvis inte har några problem med att upptäcka elever som är i behov av särskilt stöd utan svårigheten ligger i att försöka översätta behovet till passande stödinsats. Dessa upptäckter stöds av en attitydundersökning som Skolverket gjort år 42006, vilken visar att åtta av tio lärare anser att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att kunna identifiera de elever som är i behov av särskilt stöd.

2

Skolverket. Lusten och möjligheten: om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar: fördjupande utvärdering Myndigheten för skolutveckling. Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm: Liber, 2005. 4 Skolverket. Attityder till skolan 2006: elevernas och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket, 2007a 3

10

2017-07-14

Dock visar undersökningen att endast sex av tio lärare anser att de har tillräckligt med kunskap och kompetens för att kunna stödja dessa elever. Utifrån undersökningen kan man se att lärarens uppfattning om den egna kunskapen och kompetensen varierar i förhållande till lärarens ålder samt erfarenhet i yrket. Lärare som har undervisat mer än 26 år anser att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att både upptäcka och ge särskilt stöd till elever som är i behov av det. Om man jämför detta med de lärare som enbart undervisat i tio år så visar det sig att de lärare som undervisat i fler år är mer trygga när det gäller kunskapen och kompetensen. Utifrån flera olika 5studier kan man se att den vanligaste åtgärden är särskild färdighetsträning som används för elever som har svårigheter i olika ämnen. (Skolverket, Särskilt stöd i grundskolan, 2008, sid. 33) I en studie som 6Skolverket gjort kan man se ett samband mellan denna åtgärd och åtgärden när det gäller att anpassa läromedel. Den särskilda färdighetsträningen sker oftast genom att eleven får arbeta med grundläggande uppgifter i det ämne som eleven har svårigheter i. Denna träning gäller främst för elever i de lägre skolåren visar undersökningen.

De estetiska läroprocesserna, en tillgång i specialpedagogiken? När det gäller arbetsformer och arbetssätt inom specialpedagogiken så vill vi specificera oss ytterligare när det gäller den specialpedagogiska praktiken till att gälla användandet av estetiska läroprocesser som verktyg inom densamma. Vidare i bakgrunden kommer vi att presentera det bakgrundsmaterial som vi har behandlat, och som har sitt avstamp i specialpedagogiken och som samtidigt speglar de estetiska läroprocesserna, som en tillgång i densamma. Med bildens uttrycksformer i centrum har konstnären Bibbi Lovell arbetat med elever med särskilda behov.(Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 25) Hon har presenterat olika tekniker och metoder för att locka fram ett lekfullt lärande. Att få använda sig av nya tekniker och material, kan ge helt nya upplevelser, till elever som lätt fastnar i mönster och former. Enligt Vygotskij är alla ting vi skapar utifrån vår fantasi, uppbyggda av beståndsdelar som vi har hämtat ur verkligheten, och som vi har tidigare erfarenheter av. (Vygotskij, 1995, sid. 19f.f) Med detta som bakgrund kan man koppla Bibbi Lovells arbete till Vygotskijs teori.

Bibi Lovell säger: ”Bilder föder ord! Många kan hitta sitt språk när de skapar bilder.” (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 25) 5 6

Andreasson, Elevplanen som text. Isaksson, et al. ”Mellan normalitet och avvikelse – om skolans insatser för bar Skolverket, Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.

11

2017-07-14

Det är på detta sätt som hon tillsammans med Eva Ullstadius har genomfört ett bildprojekt med autistiska flickor, 5-10 år gamla, under två års tid. (Ullstadius/Lovell, 2008, sid. 7) De har arbetat utifrån barnen och deras erfarenheter, låtit dem möta nya material och nya motiv. På så sätt har de vidgat barnens erfarenheter och gett dem nya verktyg att arbeta med. De betonar att de verbala svårigheter som dessa barn har inte finns att se i de bilder som de har skapat. Bilden blir ett språk som överbygger deras verbala tillkortakommanden. För personer man autism kan bildskapande vara både en avkoppling och en skapande verksamhet. Som autist är det sociala umgänget med andra människor krävande, där kan bildskapande fungera som en avkoppling, något man gör ensam och där man får bearbeta minnen och erfarenheter. Att ge uttryck för sina tankar och att kommunicera dessa är ingen stark drivkraft hos autister, men om man ger dem skapandet som en avkoppling så kommer den kommunikativa aspekten på köpet. (Ullstadius/Lovell, 2008, sid. 43) För att nå vidare, förbi rutiner och ramar behöver barnet sin kreativa process. Fantasi och kreativitet är en förutsättning för att vi människor ska söka nya vägar och komma över hinder i vår utveckling. (Vygitskij, 1995, sid.15) På det sättet har Eva Ullstadius och Bibbi Lovell arbetat med en fallstudie, Robert och hans bildvärld. Här försöker författarna vidareutveckla specialpedagogikens starkt formaliserade bilder, till att gälla barnets eget bildspråk. Dom undersöker möjligheterna för ett autistiskt barn att vidareutveckla sitt bildspråk, och utifrån detta få ytterligare ett uttryckssätt och en kommunikationskanal. I projektet med Robert kunde de visa på att det förelåg svårigheter för Robert som man kunde koppla till hans funktionshinder. Begreppsbildning är en del i tillståndet som kan vara en svårighet för barn med autism att hantera. Man avbildar det man ser och inte som andra barn det man vet. I projektet fick Robert möjlighet att bekanta sig med olika material och tekniker. Med kunskap om mediet ökar också möjligheter att uttrycka sig i bilder och utveckla sitt eget bildspråk. (Ullstadius &Lovell 2003, sid. 5)

I Lpo94 (sid. 6-7 ) finns följande citat: ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där

12

2017-07-14

dessa former balanseras och blir till en helhet. Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet.”

Ett sätt att nå fram till styrdokumentets innehåll, hittade Nordiska Akvarellmuseet genom sitt SkolaKonst-projekt. (Hasselrot, 2004, sid. 13). Syftet med projektet var att försöka få fram olika mallar för hur konst och skapande skulle kunna få ett dagligt utrymme i skolarbetet. Idéerna skulle inte enbart berika utan även göra skolans vardag lättare. Under tiden pedagogerna deltog i projektet har de kommit fram till en rad starka argument för estetiska läroprocesser. De framlägger att undervisningen blir mer inbringande när man arbetar mer med bild, inte mer ansträngande. Dessutom framkom det vikten av skolledningens stöd som utgångspunkt för att bilden och kreativiteten i det pedagogiska arbetet ska få större betydelse. Under detta projektarbete har lärarna uppmärksammat allt från simpla vardagstips till revolutionerande nyskapande vilket har förstärkts uppfattningen om att skapandet utgör basen för all läroprocess. (Hasselrot, 2004, sid. 17). Som vi tidigare nämnt har Bibbi Lovell och Eva Ullstadius gjort två stora bildprojekt tillsammans, om detta berättar Lovell om på ett seminarium, där hon beskriver sitt arbetssätt.(Hasselrot, 2004, sid. 144). Den allmänna uppfattningen om autister låter gälla, att dessa skulle sakna fantasi, men Lovell menar att man kan se på bilderna, som de skapar, att de har fantasi. Detta seminarium ledde till att man inom ramen för SkolaKonst-projektet startade ett delprojekt som innebar ett samarbete med konstnären Bibi Lovell och lärarna på Broslättskolan (Hasselrot, 2004, sid. 144). Under våren 2001 började Lovell arbeta i Broslätt och hon hade hand om elever med särskilda behov av varierande slag. Målet för den särskilda målgruppen (s.146) löd enligt följande: ”Vi har nått målet när barnen kan uttrycka sig i bild, känna tillfredsställelse med resultat och samtala utifrån sina bilder”

Efter två år med projektet med inriktning på det fria bildskapandet som språk, är det mycket som har förbättrats menar projektlärarna, bland annat förmågan att uttrycka sig i bild och tal (Hasselrot, 2004, sid. 151) Vidare fortsätter projektets lärare att de anser att det helt och hållet är nödvändigt att arbeta med bild och skapande arbete eftersom eleverna då får något med sig i livet som är betydelsefullt och utvecklande. Citat ur Lpo 94: (sid. 6-7) ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.

13

2017-07-14

Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.”

Som en direkt koppling till läroplanen vill vi här hänvisa till Anne Bamfords forskningsrapport ”The Wow factor”, den var färdigställd 2005, på uppdrag av Unesco. Bamford har sammanställt och analyserat resultat från 170 länder och kan på detta sätt visa på att estetiska ämnen har en positiv inverkan på elevernas lärande. Enligt skribenten förekommer konst i de flesta länders läroplan, dock finns det ett glapp mellan vad som sägs och vad som faktiskt genomförs ute i skolorna. Vad som är konstundervisning skiftar från land till land, det finns en skillnad mellan undervisning i konstämnen och undervisning genom konst. Konstundervisning har en inverkan på barnen, skolan och det omgivande samhället. Dock fann hon att fördelar med konstundervisningen endast fanns då undervisningen hade hög kvalitet. Bamford har dessutom genom sin forskning kommit fram till några faktorer som skapar kvalitet i konstundervisningen:  Nära samarbete mellan skolan och utomstående konstnärer och institutioner.  Risktagande. Eleverna måste utmana sig själva.  Innehållet spelade ingen roll så länge det var meningsfullt för eleverna.  Eleverna måste ges tillfälle att visa vad de har gjort i en utställning, föreläsning, etcetera.  Bedömning. Eleverna måste få visa vad de har lärt sig.  Reflektion. Eleverna måste reflektera över vad de gjorde bra, mindre bra och vad de kan göra bättre.  Likvärdig utbildning. Alla måste ges tillgång till utbildningen. Även de som inte kan sjunga ska vara med i kören, till exempel. Författaren anser att Sverige är ett föregångsland när det gäller arbetet med de estetiska läroprocesserna. Dock oroar hon sig för politiska och ekonomiska strömningar som vill ta ett steg tillbaka från det innovativa till det mer traditionella, något som hon anser går stick i stäv med den kunskapsekonomi där de ekonomiska drivkrafterna alltmer handlar om kreativitet och innovation. (Pedagogiska Magasinet nr 4, 09)

14

2017-07-14

I sin bok om gestaltande arbete i skola och särskola betonar Åsa Falk-Lundqvist vikten av upplevelsepedagogik för elever med särskilda behov. Det innebär att fokus för lärandet ligger på elevernas upplevelser, dessa går inte att kategorisera som rätt eller fel, utan är subjektiva. På detta sätt kan alla bidra till processen utifrån sin egen förmåga. När man använder sig av upplevelsebaserad pedagogik blir eleverna fria att uttrycka sig utan prestationskrav och rädslor för misslyckanden. Det innebär att alla elever är ”lika” när det gäller upplevelsekompetensen. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 14)

Författaren hänvisar till Martin Bubers (1997/1991) forskning på området, där han uttrycker sig som följer: ”Äkta relation är lärandets plattform”.

Med detta menar Buber, enligt Falk-Lundqvist, att vi som pedagoger inte kan kontrollera lärandet utan bara påverka åt vilket håll vi vill att den lärande ska gå. Samspelet mellan elev och pedagog är avgörande för lärandesituationen. Det man har en relation till är viktigt och meningsfullt, därför måste pedagogen vara medveten om, att det som skall läras in, måste vara något som eleven har, eller kan tänkas få, en relation till. På så sätt motiveras eleven att lägga energi på sitt lärande. Med andra ord så blir det personliga motivet till lärande viktigare än det sociala motivet. Som pedagog är det grundläggande att utgå ifrån barnets erfarenhets- och livsvärld, för att finna det personliga och på så sätt motivera till lärande. För att lyckas med det krävs att pedagogen har kompetens att förstå elevens tankevärld och dessutom empati och intresse av att lyssna på deras erfarenheter.

Det Lundqvist (2007, sid. 14) menar kan kopplas till det som står i Lpo 94 (Lpo 94, sid 4): ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsynskall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”

Stabilitet och samspel

15

2017-07-14

Även Karlsson och Lövgren (2001, sid. 10) poängterar att eleverna många gånger arbetar efter sina egna förutsättningar och sitt kunnande. Många utav eleverna känner under sin skoltid att de inte gör någon utveckling under sitt bildskapande. Just därför menar Karlsson och Lövgren (2001, sid. 13) att man måste observera situationen mellan teoretisk och praktiskt verksamhet. Att hitta en stabilitet mellan de två arbetssätten är därför oerhört angeläget samt att låta samtal om bilder och reflektioner över elevens arbetsprocess bli en del av vardagen. I samspel mellan lärare och elever är det även viktigt att uppfattningen av elevers bilder får en ny betydelse. Detta eftersom uppfattningen idag uppfattas som ett intrång i elevernas personliga sfär, istället för att ses som ett betydelsefullt stadium i elevens inlärning och utveckling, betonar Karlsson och Lövgren (2001, sid. 13). Författarna (2001, sid. 50) betonar att det är viktigt som pedagog att samtala om bilderna som eleverna gjort. I en kommunikation med eleverna får vi inte bortse från att vi som pedagoger är mottagare inte förmedlare menar Karlsson och Lövgren. Genom att föra ett samtal med eleverna om deras bilder kan det bli ett tydligt tecken på att vi visar omtanke för elevernas arbete. Det visar även att vi är redo att ta till oss det eleverna berättar med sin bild. Skolan ska bidra till en positiv självbild och ett gott självförtroende hos eleven. Den sociala kompetensen är också viktig för hur elever med särskilda behov klarar sig i framtiden. För detta krävs tillförlitliga vuxna som förebilder och för att utmana elevernas potentielle utvecklingszon. Författaren menar att de estetiska läroprocesserna är viktiga i strävan att utveckla personliga och generella kompetenser.(Falk-Lundqvist, 2007, sid. 15)

Känsla och uttryck När det gäller de estetiska läroprocesserna står upplevelsen i centrum, vilket ger eleverna möjlighet att prova sig fram och se problem ur olika synvinklar, utan att behöva riskera att misslyckas. Ordet estetik kommer från grekiskan aesthesis och betyder perception; förnimmelse, varseblivning. En lektion kan fungera som en katalysator för känslor och stämningar, som i sin tur påverkar läroprocessen. Det kan vara utformningen av lektionen, val av arbetsmetod eller kanske pedagogen själv som med hjälp av sin röst och språket frammanar dessa känslor som lärandet bygger på. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 16) Efva Lilja, professor och rektor på Danshögskolan, uttrycker sina tankar om den estetiska läroprocessen på följande sätt:

16

2017-07-14

”Språk definieras i våra ordböcker som det talade och skrivna ordet, med en definierad ordkunskap och med en grammatik för hur ordet ska användas för att nå sitt syfte av begriplighet. Dans är inte ens ett språk. Rörelsen är inte kodifierad och definierad utifrån ett bestämt mål. Rörelse kommunicerar utifrån en medveten eller omedveten avsikt. Kroppen är ständigt aktiv i sitt tilltal, men en rörelsens grammatik är omöjlig då dess variabler är oändliga och tolkningar alltid avhängiga dess kulturella, sociala men också rent kroppsliga ursprung. Vad är det då som kommunicerar en avsikt eller vilja? Vad är det som vi tror att vi vet? Vår snäva definition av språk till den ordbundna grammatiken är ett av den rationella världens handikapp. Så förlorar vi tro och förtröstan på vad vi egentligen vet. Kvar blir bara det vetande som är formulerbart i ord.(…) Det är hur vi som vuxna förhåller oss till dessa frågor som ger eller fråntar barnet dess möjligheter. Det är vi som definierar den s.k. verkligheten. Vi formar värderingar och världssyn. I vår strävan efter rationalitet och kontroll begränsar vi vårt livsrum. Ordet dominerar all erkänd kommunikation. Vi säger: Svara! Förklara! Begrip! Ändå vet vi att ordet utgör en mycket liten del av vår kommunikativa resurs.” (Lilja, Kontinua, seminarium 2006, sid. 15)

Detta citat kan också knytas till Vygotskijs tankar omkring språk. Han säger att för att förstå språket måste man veta vad det hela handlar om, vi måste ha en gemensam uppfattning för att förstå varandra. När samtalets deltagare har liknande tankar och deras medvetande är riktade åt samma håll minskas betydelsen av språkliga stimuli till ett minimum. Men samtidigt förstår man varandra perfekt. (Vygotskij, 1999, sid. 440f.) Med hjälp av de estetiska läroprocesserna kan man få till stånd en miljö där tankar och medvetande är riktade åt samma håll precis som Lilja påpekar. Vidare säger hon att något av det viktigaste att skapa som pedagog är förväntan. Ungdomarna måste förvänta sig något för att en dialog ska kunna bli möjlig. Som pedagog måste man själv vara bärare av en förväntan. När människor vill veta något skapas aktivitet och kreativitet, det är därför av värde att pedagogen tycker att det man väljer att presentera för eleverna är viktigt. Vi måste kunna överföra vår känsla till eleverna för at kunna övertyga dem, vi måste vilja dela upplevelsen med eleverna. När man arbetar med ungdomar är det viktigt att göra, snarare än att prata. Det är viktigt att få dem att förstå att de ständigt kommunicerar, även utan ord och att de kan forma den kommunikationen och använda den. ”Genom konsten kan vi erbjuda rum för det ogripbara. Rum för längtan och förväntan, för missmod, aggressivitet eller glädje.” (Efva Lilja, Kontinua, seminarium 2006, sid. 15)

17

2017-07-14

De som är barn idag blir morgondagens vuxna, därför måste man ge eleverna verktyg för fortsatt motivation till lärandeprocessen. Ansvaret för detta ligger hos pedagogerna som genom sina val av undervisningsmetoder kan ge eleverna en motivation som räcker hela livet. För att förverkliga ett livslångt lärande är man beroende av individen och dess förhållningssätt till sin egen förmåga, sitt behov av vidarelärande samt attityder till lärandesituationer. Man förskjuter på så sätt synen på kunskap, på vad skolan ska lära, från det ämnesspecifika till individers lärande potential. Man måste komplettera de ämnesspecifika kunskaperna med lust att lära, självförtroende, förmåga att behärska förändring och att känna sig trygg i osäkerheten. Dock finns det vissa grundläggande kompetenser som individen måste behärska, läsa, skriva och räkna är stommen för det livslånga lärandet. Dessutom behövs förmåga att kommunicera på olika språk och att kunna använda informations och kommunikationsteknologi. (Skolverket, 2000, sid. 25) Detta är verktyg som man kan ge till eleverna genom estetiska läroprocesser. Genom att koppla arbetet, oavsett vilket ämne eller tema det handlar om, till känsla och uttryck, ger man eleverna detta verktyg. Estetikens roll är att bidra till olika bilder av verkligheten, att vidga elevens upplevelse värld och att vara en utgångspunkt för diskussion om kunskap och värderingar. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 16) Enligt projektledarna i Kontinua7är kunskapssyn och människosyn nära besläktade, och drivkrafter till att stärka arbetet med konst och lärande i skolan. Om man tror på att kunskapande är en aktiv process som drivs av individens behov av att skapa mening och sammanhang, så finns det mycket att lära av konst och kultur. Konsten kan stimulera till samspel och kommunikation mellan människor och att komma åt lärprocesser som ligger utanför det logiskt matematiska. Det kreativa och det logiska är inte varandras motsatser utan varandras förutsättningar. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid.19f.)

7

Kontinua - från våren 2000 fram till sommaren 2003 har Nordiska Akvarellmuseet arbetat med ett skolprojekt där syftet ä

18

2017-07-14

Att använda konsten som kunskapsväg har enligt författarna många styrkor. En av dessa styrkor är att forskning och konstnärligt skapande är nära besläktade med leken. Att tillåta nyfikenheten leder till en lust att undersöka verkligheten som den varit och är. Det kan stimulera till frågor, engagemang och en vilja att påverka framtiden. En annan styrka är att i konsten finns plats för det subjektiva – att min egen känsla och upplevelse är viktig och rätt. Det subjektiva både kräver och tillåter. Konst och skapande verksamhet inbjuder till att vi medvetet förhåller oss till oss själva och andra. Det personliga engagemanget skapar mening och ger oss motivation att söka kunskap, dessutom genererar det personliga engagemanget lusten att lära. En viktig styrka i att använda konsten som kunskapsväg är att den öppnar upp för samtal. Frågor om känslor och existens kan vara svåra att tala om. Genom konst och kultur kan dessa tankar ta form utanför det egna jaget och därigenom göra det lättare att inleda samtal – med oss själva och varandra, med historien och samtiden. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 20)

Kreativitet som kraft Inom ramarna för projektet Kontinua resonerar man omkring att kreativiteten är en kraft som är skapande, men också svår att tygla. Den är en del av det mänskliga och kräver mod. Man konstaterar att det inom skola, universitet och på kultur institutioner, finns många som arbetar positivt och engagerat med kreativitet utifrån en skapande kunskapssyn. Dessutom nämner de några föregångare och tänkare som skrivit och talat om konstens roll i lärandet. De nämner namn som Joseph Beuys, John Dewey, Rolly May, Agnes Nobel, Herbert Read, Lev Vygotskij med flera. Likaväl, påpekar författarna, har inte den estetiska läroprocessen idag det utrymme som skulle innebära en verklig förändring av förhållningssätt och kunskapsvägar i skolans lärande. Man frågar sig också varför det ser ut på det sättet. Varför är det då så svårt att få ett bestående genomslag för detta i samhället? Vad är vi rädda för? (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 20)

19

2017-07-14

Som svar på frågan varför, och vad, pekar skribenterna på olika faktorer som skulle kunna påverka läroprocesserna skolan. Pedagogen använder dagligen sig själv som redskap och måste få öva sig i sitt egna språk, i att kommunicera och att leda andra i kunskapande. Det aktiva reflekterandet är en förutsättning för ett fördjupat lärande – en sann undervisningskonst. De anser att det estetiska inte bör stå vid sidan av kunskapandet utan vara en del av meningsskapandet. Lärandet blir på så sätt ett samspel mellan seende (observation med alla sinnen), reflektion och skapande. Kunskapen om de estetiska lärprocessernas betydelse inom alla skolans ämnen och ansvarsområden måste stärkas inom dagens lärarutbildning. Man måste komma ihåg att de lärare som utbildas idag kommer att vara med och forma framtidens skola. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21) Enligt projektledarna hamnar okonventionellt och estetiskt arbete lätt utanför de ramar som skolan är van att utvärdera och betygsätta. För att dessa processer ska ses som grund för lärande måste skolan utveckla kunskap om bedömning av estetiska läroprocesser. Här nämner man också skolledarnas roll i den estetiska läroprocessen eftersom dessa är centrala för det pedagogiska utvecklingsarbetet. Under projektets gång visade det sig att de skolor som hade engagerade skolledare också fick en utvecklingsprocess med kontinuitet över tid. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21) Inom ramen för projektet utkristalliserades tre viktiga ord som står för det som gör förändring möjlig: TID

MOD

RESPEKT

”Utan mod blir ingenting gjort, utan tid finns ingen plats för processer att landa och om vi inte har respekt för varandra finn ingen grund för möten och utveckling.” (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21)

För att det skapande arbetet ska få en plats i vardagen måste man finna vissa praktiska lösningar. Material, färger, penslar måste finnas lätt tillgängliga, dessutom måste man ta ansvar för att arbetsmaterialet hålla i bra skick. På Broslättskolan har de funnit en lösning på det dilemmat genom att göra en ”akvarellåda”. Där finns bra material, färger och penslar i en hel klassuppsättning som pedagogerna kan boka in sig på. Eftersom lådan är lätt att flytta så underlättar den arbetat med bild och skapande i alla ämnen. För att synliggöra skapandeprocessen, har man på samma skola, också färdigställt en större utställningsyta i skolans matsal, och rutiner för utställningsverksamheten har arbetats fram. På så sätt har intresset och anseendet för den skapande verksamheten ökat både bland lärare och bland elever. (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 27)

20

2017-07-14

Som pedagog balanserar man ständigt mellan förhållningssätt till gruppen och den enskilda individen. Det kan vara stimulerande för gruppen att våga låta en enskild elev med ett starkt intresse ta plats. Man kan på så sätt ta tillvara det mod och engagemang, som eleven erbjuder, när denne vill delge gruppen sitt arbete. I förlängningen kan detta bidra till att fler elever får modet att prova sitt eget uttryck när det gäller känslor och tankar, vilket projektdeltagarna påpekade som ett av de positiva resultaten. (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 27) En av projektdeltagarna, Bitten Modigh, liknade projektet med en resa, ibland har det känts exotiskt, främmande och svårt, ibland har man inte vetat vart man är på väg, dessutom har nya resenärer tillkommit under resan. Den stora vinsten är hur påtaglig processen varit under resans gång, man har kunnat se värdet i processen, där både pedagoger och elever har utvecklats. En aspekt på detta är barns vilja att vara till lags, de är snabba på att läsa in vad de tror att pedagogen vill ha och förväntar sig, på så sätt finns risken att de låser sig. När man som pedagog kan stärka elevernas sökande genom att arbeta på ett mer experimenterande sätt blir denna låsning mindre och mindre. När eleverna inte har krav på sig av ett förväntat resultat, får man situationer där eleverna får känna att de kan, något som ytterligare engagerar och stärker individen. På så sätt stärks inte bara eleven i ett ämne utan överhuvudtaget. ”Den styrka som konsten har är att ge en möjlighet för människor att vara mer öppna för var och ens unika personlighet, att mötas och att låta processer ta tid.” (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 30f.)

Redskapslådan Enligt Bendroth Karlssons utgångsläge är individen en social person och att barn lär sig i interaktion med andra (s.35-36, 1998). Bendroth Karlsson menar även att barn socialiseras in i en bildvärld inte enbart som en skapare av individuella bilder utan också som åskådare av andras. Dessa utgångspunkter kan kopplas till den ryske kulturpsykologen Vygotskijs (1896-1934) teori om att allt lärande sker genom mediering. I ett socialt samspel med andra, och också inom oss själva, mediernas kulturella redskap och symboler (s.35-36). För att en progress av högre intellektuella förmågor ska äga rum menar Vygotskij att tillägnandet och behärskandet av kulturella redskap är väsentliga. Vygotskij menar att det är i ett socialt samspel som individens medvetande frambringas. Kulturella redskap är varierande former av symbolspråk som brukas i en kultur, exempelvis det talade och skrivna ordet eller tecknad, målad och skulpterad kommunikation. Under 1900-talet har fokus legat på utvecklingsstadier när det gäller elevers bildskapande. 21

2017-07-14

Wertsch tar upp en föreställning om barns kunnande som är the toolkit analogy (Bendroth Karlsson, 1998, sid. 36) Han refererar då till Vygotskijs teori om att man i samverkan med sin omgivning utvecklar en mängd redskap som är avsedda för den kultur man lever i, en slags ”redskapslåda”. Redskapen kan både var av psykisk art, vilket innebär olika former av symbolspråk, samt av tekniska redskap som man rent fysiskt hanterar verkligheten med, exempelvis olika material som pennor, papper, penslar osv. Med hjälp av redskapen underlättas olika slag av aktiva processer, redskapen har även en avgörande betydelse för karaktären på processen. Wertsch menar att redskapen på det sättet är omöjliga att skilja från aktiviteten, det är aktiviteten som är nyckeln till processen om hur människan tillägnar sig kunskap om världen. Det är i interaktion, hävdar Vygotskij (1998, sid. 37), i det sociala samspelet som barnet får redskap för sina tankar och handlingar. När barnet tillägnar sig kulturella redskap sker det i två led menar Vygotskij, det sker först på ett socialt plan och sedan på ett psykologiskt plan. Om en överföring från ett yttre till ett inre plan handlar det inte om påstår Vygotskij utan det är i en process som en mening formas i, i en interaktion på det yttre planet. Det är i ett liknande perspektiv som den kommunikativa aktiviteten mellan lärare/elev och elev/elev blir intressant.

Estetiska dimensioner av utbildning? – Ja, hjärna Hur får kunskap liv? Det är titeln på Agnes Nobels bok om konsten som förståelseform och om den estetiska dimensionen av uppfostran och utbildning. Författaren har 30 års erfarenhet av arbete med utbildningsfrågor inom vetenskapens ramar och är kritisk till att man inom de högre utbildningarna inte lägger grunden för det generalisttänkande8 som alltfler efterlyser. Dessutom forskar hon kring skapande arbetssätt och kunskapsutveckling i gränsområdet mellan konst och vetenskap. En grundfråga i boken gäller vilka möjligheter konsten och den konstnärliga metoden skulle kunna ha för en förnyelse av utbildning och forskning i framtiden. Hon jämför det lilla barnet med konstnären, där existerar ej i förväg utstakade gränser, specialiseringar och isolerade fakta. Utmärkande för leken och en mer konstnärlig metod är tvärtom helhet och syntes liksom frihet och mångfald. (Nobel, 2001, sid. 10f.)

8

Generalist – person med mångsidiga kunskaper.

22

2017-07-14

Författaren hänvisar till modern hjärnfysiologisk forskning som kommit fram till att dagens utbildningar i sig, med betoning på det logiskt analytiska, aktivt bidrar till att vi inte får öva upp de anlag vi har rent fysiologiskt, vad det gäller att göra känslomässiga värderingar, se till hela sammanhang som stämmer överens med ett mera konstnärligt arbetssätt. Fördelen med att dessa rön har utvunnits med strikt vetenskaplig metod, kan bidra till att sådana aspekter av kunskapsutveckling nu mera kan accepteras och vinna viss spridning. Detta är ju dock ingen ny kunskap, genom idéhistorien har människor kommit fram till samma slutsats på mer intuitiv, spekulativ och i vardagslivet erfarenhetsbaserad väg. Precis sådan kunskap som vetenskapen länge, just för att den är empirisk, har avgränsat sig ifrån. Författaren har en förhoppning om att dessa nya rön kan leda till att fler forskare bli friare och vågar lita på det som inte, i traditionell mening, är mät- och bevisbart. (Nobel, 2001, sid. 11f.) Att eget skapande har betydelse för personlighetsutvecklingen är de flesta överens om, däremot varför och hur detta har betydelse för undervisningen i alla ämnen är en fråga där det råder oenighet. Nobel hänvisar till samhällsfilosofen Herbert Read, som menar att man måste förmå väcka känslor till liv för att sätta igång en mental aktivitet hos den lärande. Precis som Åsa Falk-Lundqvist anser Agnes Nobel att det är först när en känsla väcks inför en fråga eller ett problem som individen är beredd att assimilera kunskap/fakta. På så sätt kommer den kunskapen att integreras i individens kunskapsutveckling och bli bevarade i minnet. Det egna skapandet är viktigt för erfarenheten, när man själv skapar något ser man, registrerar och lär på ett särskilt sätt om den företeelse man arbetar med. Fortfarande är det dock receptivitet som premieras framför kreativitet i dagens svenska skola, eleverna blir till objekt istället för subjekt i kunskapsprocessen. Detta trots att allt fler forskare allt mer betonar kunskapens aktiva natur. (Nobel, 2001, sid. 17) Agnes Nobel vill framhålla ordet kunskapa som enligt ordboken har betydelsen undersöka och även i filosofisk mening ”att vara kunskapsobjekt”. Dessutom påpekar hon att ordet konst kommer av att kunna. Vidare skriver hon om de grundläggande basfärdigheterna, tala, skriva och läsa, färdigheter som inte enbart är en produkt av ett tekniskt kunnande. Det finns andra viktiga aspekter som har att göra med kvaliteter som kärlek, förtroende, fantasi, humor, lugn, rytm och ordning, med andra ord kvaliteter som historiskt kommit att räknas som estetiska. (Nobel, 2001, sid. 17) I Nobels bok står att läsa ett citat ur Elliot W Eisners bok ”The Educational Emagination”:

23

2017-07-14

”Pedagogisk forskning har bestått i att identifiera, mäta och analysera statiskt, endast det som går att mäta. Ingen av oss som har med skola att göra har ägnat oss åt att förklara för folk vilken komplex företeelse undervisning är – som process. Varför vi så sällan pekat på den praktiska naiviteten i många löften att göra skolan mer effektiv? Kanske därför att vi bl. a blivit yrkesmässigt inriktade på att acceptera för enkla antaganden och metoder som inte lämnar rum för ickevetenskapliga förståelseformer? För att kunna kontrollera och mäta har man delar upp komplexa företeelser i små delar – meningslösa för barnen.”

Den amerikanske forskaren i pedagogik säger sig också alltmer ha börjat inse att konstnärliga förståelseformer har betydelse inte bara i konsten utan i all undervisning. (Nobel, 2001, sid. 17) Doverborg och Pramling menar att skapandet ses som ett medel för att utveckla förståelse, vilket innebär att vi utnyttjar området för att kunna problematisera och utveckla en förståelse hos barn (1995, sid. 31). Barn finner det lustfyllt, glädjande och stimulerande med skapande i sig. Barnen växer som individer när de får känna att deras bidrag duger, att de gör så gott de kan samt att de får uppskattning för detta. Det är väldigt viktigt att stärka varje barn som en individ vilket leder till att deras självförtroende utvecklas samt att deras identitet stärks poängterar Doverberg och Pramling (1995, sid. 144). I kursplanen för ämnet Bild står följande: ”Bilder och bildarbete är också i sig ett redskap för utveckling och lärande.” ”Bildspråket är en av flera vägar till kunskap och personlig utveckling. I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.”

Vi vill här knyta styrdokumentet till Vygotskijs teori om hur fantasi blir till verklighet. Kortfattat kan man säga att allt vi skapar, ursprungligen kommer ifrån de erfarenheter som vi har med oss, både egna och andras. Det är element som vi hämtat utifrån verkligheten och med hjälp av fantasi och kreativitet, inuti oss själva, bearbetat och förvandlat till nya produkter av fantasin. Dessa produkter återvänder till verkligheten i ny gestalt, med en ny och aktiv kraft som förändrar denna verklighet. På så sätt sluts den kreativa aktivitetens cirkel. (Vygotskij, 1995, sid. 25 f.)

24

2017-07-14

Bjar och Frylmark (2009, sid. 88-89) hänvisar till det sociokulturella perspektivet där Vygotskij är grundaren. Vygotskij menar att barnet lär sig ny kunskap i samspel med andra. Det är av avgörande betydelse för barnet att vara delaktig i socialt sammanhang, eftersom det är därifrån vi får drivkraft samt motivation till att utveckla vårt vetande. Kollektivt meningsskapande produceras enligt Vygotskij genom att man själv formulerar idéer och tankar och på samma gång tar del av andras. Det som är grunden för motivation är även denna upplevelse av delaktighet. På grund av detta ger de arbetssätt som bygger på kommunikation och språkande eleverna större chanser för att de ska bli delaktiga och intresserade, detta gäller speciellt de barn som har inlärningssvårigheter. För dessa barn blir chansen mindre att de förlorar sitt självförtroende. När man känner att man inte förstår något, leder det oftast till att man känner sig utanför och inte är delaktig i gruppen, vilket leder till att det blir en ren självbevarelsedrift att avstå från att delta i skolarbetet.

Så hur får då kunskap liv? Enligt Jon-Roar Bjørkvold är svaret enkelt: ”Genom levande människor. Genom en undervisning som ser som sitt viktigaste mål att frigöra elevernas skapande förmåga, deras personliga kreativitet – deras musiska förmåga. Genom en undervisning som inte har kunskap som mål, utan som medel att stärka människors livskraft.” (Bjørkvold, 1991, sid. 170)

25

2017-07-14

Problemformulering Hur ser några pedagoger på bildarbete och estetiska lärprocesser som pedagogiska verktyg i specialpedagogiskt arbete, och vilka faktorer anser de styr utrymmet för sådana arbetsformer i skolorna?

26

2017-07-14

Syfte Som tidigare framkommit är vårt syfte med arbetet att undersöka hur de estetiska läroprocesserna används i den specialpedagogiska praktiken, i ett antal skolor i två kommuner i norra Norrland.

Metod I detta arbete använder vi oss av intervjuer, observationer och enkätundersökningar för att få fram data ur empirin. Vår utgångspunkt var att få veta om det finns kunskap och intresse för de estetiska läroprocesserna inom arbetet med elever med särskilda behov. Genom att göra intervjuer, observationer samt enkäter har vi försökt få fram så relevanta data som möjligt. Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod och har som stöd för detta använt oss av Denscombe (2009) När det gäller generaliserbarheten för en kvalitativ undersökning kan man givetvis anföra att den blir svår att överföra till ett statistiskt perspektiv. Vi har dock vald denna forskningsmetod då vi vill utgå ifrån en överförbarhetsfaktor som vi ser oss kunna tillämpa. (Denscombe, 2009, sid. 382) Rent praktiskt tog vi kontakt med ett antal (8st.) bildpedagoger och specialpedagoger, inom Kiruna och Skellefteå Kommuner, för intervjuer. Dessutom gjordes observationer, för att med egna ögon se hur bildpedagoger och specialpedagoger arbetar med barn med särskilda behov. Slutligen använde vi oss också av en enkätundersökning riktad till olika pedagoger inom grund- och särskola. Som vi tidigare fastslagit använder vi oss av en kvalitativ fältstudie som utgångspunkt i vår undersökning, vilket vi också fann stöd för även i Backman (1998)

27

2017-07-14

1.1

Urval

Skolor: Här har vi valt skolor utifrån de geografiska områden som vi bor på. Därför är det sex skolor i Skellefteå kommun och tre skolor i Kiruna kommun som har varit föremål för vår undersökning. I Skellefteå kommun kontaktades en samordnare på Skol- och Kulturkontoret för att få kontakt med specialpedagoger. Dessutom togs vissa kontakter via telefon, mejl samt personliga kontakter. När det gäller de undersökningar som gjordes inom Kiruna kommun togs kontakterna via Barn- och Utbildningsförvaltningen genom mejl och telefonkontakter Specialpedagoger: För vår datainsamling till undersökningsunderlaget kontaktades fem specialpedagoger på fem olika skolor i de berörda kommunerna. Dessa informerades om undersökningen och dess syfte innan de tillfrågades att delta i intervjuundersökningen. Bildlärare: På samma sätt och i samma syfte, att delta i vår intervjuundersökning, kontaktades tre bildlärare. Lärare med olika pedagogisk bakgrund: När vi insåg att vi behövde komplettera vår undersökning med enkäter tog vi kontakt med 20 pedagoger på fem olika skolor i de berörda kommunerna. Dessa informerades om undersökningen och dess syfte innan de tillfrågades om att delta i enkätundersökningen.

1.2

Observationer

Det visade sig svårt att kunna genomföra de tänkta observationerna på ett för undersökningen relevant sätt. Intentionen var att det skulle göras observationer vid alla intervjutillfällen, hos samma pedagog som vi hade intervjuat. Detta visade sig mer komplext än förväntat, i en grupp elever nekade föräldrarna till en observation. En specialpedagog ville ”tillrättalägga” och senarelägga observationstillfället tills hon hade något att visa som kunde kopplas till de estetiska läroprocesserna. Den tredje observationen som föll på sin egen rimlighet var en observation i matematik hos en specialpedagog som arbetade med bild i sin undervisning, men inte just på denna specifika lektion. Det finna alltså ett observationsunderlag till denna undersökning som endast omfattar fem lektionstillfällen istället för de tänkta åtta, därför valde vi bort observation som undersökningsmetod.

28

2017-07-14

1.3

Intervjuer

Valet av intervjumetod föll på en personlig intervju av det semistrukturerade slaget. Denna intervjuform har många fördelar, den är lätt att arrangera, man får enbart uppfattningar och synpunkter från en källa i taget, den är lätt att kontrollera och den är lätt att skriva ut. (Denscombe, 2009, sid. 382) Vi ville att de personer som vi intervjuade skulle känna att det var ett personligt samtal där de kunde få utrymme för att vidare utveckla sina tankar kring ämnet. Vid den första kontakten med personerna som skulle intervjuas informerade vi dessa om de forskningsetiska principer som finns och som vi respekterar och följer i vår forskning. Innan intervjuerna hade vår handledare godkänt våra intervjufrågor. (se bilaga) Intervjuerna genomfördes i avskilda utrymmen, med endast intervjuaren och den intervjuade som deltagare.

1.4

Enkäter

Då vi insåg att de observationer vi hade gjort inte var relevanta för vår undersökning beslöt vi oss för att som komplement till intervjuerna göra en enkätundersökning. Den omfattade tio frågor, ställda till tjugo pedagoger på fem olika skolor. Vi la tonvikten på de estetiska läroprocesserna och hur pedagogerna uppfattar att de kan användas i undervisningen med barn med särskilda behov i synnerhet. De frågor som undersökningen omfattade var först godkända av vår handledare.

1.5

Etiska överväganden

Som alla seriösa forskare har vi följt de forskningsetiska regelverk som finns. Vetenskapsrådet har satt upp riktlinjer för dessa, vilka vi har efterlevt. Detta gäller informationskravet, att vi som forskare ansvarar för att ge undersökningsdeltagarna information och villkor för deras deltagande. Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv bestämmer över sitt deltagande. När det kommer till konfidentialitetskravet innebär detta att vi som forskare har tystnadsplikt, samt att personerna som deltar i undersökningen inte ska kunna identifieras. Slutligen finns också ett nyttjandekrav som betyder att alla insamlade fakta endast får användas i forskningssyfte. (Stukát, 2005, sid. 130 ff.)

29

2017-07-14

1.6

Datainsamling

När det gäller datainsamling har vi använt oss av bibliotek, i de, i undersökningen tidigare nämnda kommunerna. Där har vi fått erforderlig hjälp med litteratursökning och beställning av fjärrlån, dessutom har vi använt oss av kurslitteratur från tidigare kurser under vår lärarutbildning. Givetvis har vi också haft nytta av sökmotorer via internet, både när det gäller litteratursökning och primära saker som ordlistor.

1.7

Bortfall

Vi bestämde oss för att använda oss av både observationer och intervjuer. De bildlärare och specialpedagoger som blivit tillfrågade att delta i intervjuer deltog. Vid observationstillfället fanns det inte möjlighet för oss att delta vid samtliga tillfällen på grund av att föräldrar och elever inte ville att någon utomstående skulle närvara. På grund av detta bortfall har vi bestämt att inte ta med observationerna då vi inte hade möjlighet att observera vid varje tillfälle. Vi tog beslut att använda oss av enkäter ställda till lärare för att få mer information till vår undersökning.

1.8

Bearbetning av datainsamlingen

Under intervjuerna använde vi oss både av diktafon samt anteckningar. På grund av tillgängligheten av hjälpmedlen hade vi båda inte tillgång till hjälpmedel som diktafon, utan en av oss använde sig av fältanteckningar under intervjuerna. Enkäterna delade vi ut till lärare och samlade sedan in dem efter att de fyllt i dem. Efter att intervjuerna och enkäterna var genomförda samlade vi in all information som vi sedan bearbetade, diskuterade och slutligen sammanställde.

1.9

Undersökningens tillförlitlighet

I Ekengren och Hinnfors bok (2006, sid. 79-80) beskrivs reabilitet och validitet. De menar att rapporter ska ha beskrivit, analyserat och mätt vad man ansåg att undersöka - ha hög validitet. Om någon annan skulle göra om samma undersökning kan man förvänta sig att resultatet blir detsamma - hög reabilitet. Eftersom vi har använt oss av två undersökningsmetoder, intervjuer och enkäter, så stärker dessa två metoder varandra. Vi menar därigenom att det finns reabilitet i vår forskning.

30

2017-07-14

1.10

Generaliserbarhet

Denscombe (2009, sid. 382) menar att ett annat angreppssätt krävs när forskningen är grundad på en mindre mängd enheter och kvalitativ data. ”Överförbarhet” kallas detta sätt enligt Lincoln och Guba. En föreställningsprocess är detta där informationen används av forskningens läsare till att studera fallet för att sedan bedöma hur informationen går att tillämpa i liknande fall. Frågan blir då: ”I vilken utsträckning skulle fynden kunna överföras till andra fall?” snarare än: ”I vilken utsträckning är det sannolikt att fynden återfinns i andra fall?”

31

2017-07-14

Resultat och analys Vi kommer i detta avsnitt att presentera resultaten av vår sammanfattade analys av fältstudie. Huvudsyftet med vårt examensarbete är att visa på hur både bildlärare samt specialpedagoger ser på bildskapandet, om bild är ett verktyg i specialpedagogiken, i det landområde som vi har undersökt. Vi har gjort en sammanfattning av den information vi har fått utifrån de intervjuer vi gjort.

Planering När det gäller planering av elevernas lektioner kan vi se att pedagogerna lägger upp planeringen på olika sätt. En bildpedagog berättar att hon alltid börjar lektionen med att introducera vad eleverna ska arbete med och pratar sedan om vilka delmoment som ingår i uppgiften samt visar exempel på hur eleverna kan göra. När man arbetar med elever i behov av särskilt stöd krävs det andra strateger menar hon. Bland annat så har hon inte lika långa introduktioner för dem som med andra elever, instruktionerna är både förkortade samt förenklade eftersom eleverna inte alltid har ro att sitta stilla så länge och lyssna. En annan bildpedagog menar att det handlar mycket om vilken teknik man väljer. Hon berättar att: ”Om man tidigare har arbetat med en speciell teknik så kan man eventuellt utöka svårigheten. Egen fantasi och eget skapande är väldigt viktigt tycker jag.. Det är viktigt att förtydliga för de med svårigheter, ibland har vi tillgång till en assistent, vilket är väldigt hjälpande. Särskild genomgång kan behövas vid behov, detta gör man med flera elever så att det är inte särskilt utpekande.”

En specialpedagog menar att det är viktigt att lära känna eleven först, att skapa en bra relation men eleven innan man sätter igång att arbete. En annan specialpedagog berättar att hon använder sig av en speciell metod som heter Teachmetoden. Hon berättar mer ingående vad det är för metod: ”Det grundläggande i Teachmetoden är vikten av planering, stabilitet och rutiner, varje elev får en individuell behandlingsform med ett upplägg med tydliga och konkreta mål. Denna metod är ett sätt att tydliggöra för elevena vad som ska göra under dagen, det är ett slags schema där eleverna har egna speciella arbetsuppgifter som följs dagligen.”

En specialpedagog som tidigare arbetat som klasslärare jämför lektionsplanering mellan de två yrkesrollerna: 32

2017-07-14

”Det är oerhört mycket enklare att anpassa sig till individen, man utgår ju från individen hela tiden, det är ganska lätt att hamna på rätt nivå. Som klasslärare måste man alltid hamna på någon slags allmän nivå, det är olika då, väldigt olika problem och svårigheter.”

En specialpedagog berättar hur hon utgår från elevens behov när hon planerar hur de ska lägga upp undervisningen. ”En jätteskärpt, superduktig kille, som har en diagnos, men säger så här. Jag förstår inte logiken i engelska språket, jag ska alltså uttrycka ett ord, han pratar väldigt, jag ska uttrycka ett ord, som låter på ett sätt och så ska det stavas så ologiskt att jag förstår ingenting av det. Att få honom då, då har jag sagt, vad är ditt behov, vad är ditt mål med engelskan? Ja, att jag ska kunna prata. Så då jobbar vi med ordförrådet även om du kanske inte får betyg i det skrivna språket, men du har grammatik, du har ordförråd och du kan uttrycka dig och det är ditt mål som du har sagt.”

En bildpedagog som vi har intervjuat berättar att hon anpassar uppgifterna individuellt efter elevernas förmågor, så på så sätt planerar hon efter elever i behov av särskilt stöd. Däremot följer alla elever den övergripande planeringen för terminen.

Redskapens och verktygens betydelse för pedagogerna Redskapen och verktygen har stor betydelse för samtliga pedagoger dock finns det skillnader mellan de olika pedagogerna när det gäller materialtillgängligheten. En bildpedagog menar att: ”Redskapen och verktygen har stor betydelse, redskap och material måste finnas, men tyvärr så lider skolan av materialbrist eller rättare sagt är anslaget för lågt och följer definitivt inte kostnadsutvecklingen, vilket jag tycker verkligen är synd.”

Denna bildlärare har tillgång till material och verktyg men i en liten mängd. De andra pedagogerna berättar att material och verktygen finns tillgängligt och att de använder sig av olika typer av material och verktyg. En bildlärare använder sig av overhead till största delen och menar att hon får mer respons och engagemang av eleverna när hon använder sig av detta, dessutom blir det hon visar förstorat. En speciallärare berättar att eleverna som hon arbetar med har egna skrivbord med speciella pennor eftersom de har svårt att få grepp med vanliga pennor. Eleverna har även en egen dator samt avskärmning där de sitter så att de inte ska bli störda av andra. En annan specialpedagog berättar hur hon arbetar:

33

2017-07-14

”Redskapen och verktygen har absolut stor betydelse. Eleverna använder speciella material, det gäller även att hitta material som passar till just den eleven. Jag använder mig mycket av bilder så att det blir så konkret som möjligt. Spel är ett bra hjälpmedel, det använder jag mig mycket av när jag arbetar arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Dessutom tycker eleverna tycker att detta är väldig kul, men jag önskar att det fanns mer material, att det fanns mer pengar så man hade kunnat köpa in mer.”

Att verktygen är viktiga i det specialpedagogiska arbetet visade sig alla pedagogerna vara överens om, man talar om konkret material som en tillgång då elever med svårigheter ofta tänker väldigt konkret. Vissa av pedagogerna har stor tillgång till hjälpmedel och lokaler, medan andra får jobba under sämre förutsättningar, vilket kan på verka arbetssätt och entusiasm inför de estetiska läroprocesserna. På utbildningssidan och erfarenhetsmässigt så har de flesta pedagoger som vi intervjuat god utbildning och mycket erfarenhet, både med arbetet med elever med särskilda behov och med de estetiska läroprocesserna. En specialpedagog som enbart arbetar med stöd och vägledning till lärare ser så här på verktyg och redskap: ”Man försöker hitta en struktur, vad behöver barnet för att tillgodogöra sig inlärningen, det kan till exempel vara ett bildschema som förtydligar barnens dag. Teckenstöd kan också vara ett redskap som kan vara av betydelse för vissa elever. De hjälpmedel som man använder i form av bilder gagnar alla barn oavsett behov av särskilt stöd, det ger trygghet, lugn och struktur menar en specialpedagog.”

En bildpedagog berättar att hon ofta arbetar med ganska öppna uppgifter, där hon som pedagog bestämmer uppgiften och eleven får bestämma materialet. Där kan hon se att elever med svårigheter ofta återkommer till samma material, de hamnar med ett papper och en blyertspenna. Där kan hon emellanåt gå in och bestämma att de får arbeta med ett visst material för att komma ifrån tryggheten med blyertspennan. Elever med särskilda behov har ofta svårigheter med att göra val, därför kan en valsituation när det gäller material göra att fokus hamnar på valet istället för på uppgiften. Det är såna gånger pedagogen går in och gör valet åt eleven, för att denne ska kunna fokusera på uppgiften. En specialpedagog berättar om hur oerhört viktigt hon tycker att redskapens och verktygens betydelse är i arbetet med elever i behov av särskilt stöd: ”Det har extra stor betydelse, faktiskt, de flesta tänker mer konkret, om du har lite inlärningsproblem, och då är det bra med konkret material.”

Främst i matte, men även i svenska och i engelska kan många gånger, enligt informatören, abstraktionsnivån vara alltför hög för de elever som är i behov av särskilt stöd. Så här säger en specialpedagog som arbetar på högstadiet om hur hon arbetar med konkret material för att åskådliggöra:

34

2017-07-14

”I matte, många av svårigheterna i matte, det handlar om att det är alldeles för abstrakt, där jobbar jag, ibland så. Jag tog emot en elev förra året som låg ungefär på talområdet 1 till 20 i subtraktion, och det handlade om att vi klippte band och vi la pussel och vi jobbade hela tiden med material för att förstå. Att beräkna, hur lång tid tror du att det tar att gå från en sida av korridoren till nästa, att uppskatta det. Ja, det skulle ta ungefär en timme, ja då prövar vi, då får du gå och så ropar du när du är på andra sidan, å så tog det sjutton sekunder. Alltså att få in ett begrepp om hur man handhar det.”

Arbetar pedagogerna enskilt eller i grupp med eleverna? Mellan pedagogerna var uppfattningen enstämmig att de anpassar sig efter elevernas behov, svårigheter samt uppgiftens karaktär. Det kan se lite olika ut hur pedagogerna arbetar med eleverna, en del arbetar enskilt med eleverna medan andra har helklass eller en hjälplärare som hjälper till. En bildpedagog talar om att hon arbetar med flera elever samtidigt, hon brukar både ha helklass och halvklass. När det gäller elever i behov av särskilt stöd så är de i mindre grupper, men aldrig ensamma med henne eftersom eleverna alltid har en hjälplärare med sig.

En bildlärare säger så här: ”Jag arbetar med en elev åt gången om det behövs, det är önskvärt att ge respons till varje elev men inte alltid så enkelt eftersom grupperna är så stora. Det är viktigt att ha mycket koll på eleverna när grupperna är så stora för att det inte ska bli för rörigt, men eleverna måste naturligtvis ges möjlighet att arbeta självständigt. Eleverna som jag arbetar med har mycket stora svårigheter och när jag arbetar med en elev åt gången så blir det lättare att anpassa sig till just den eleven.”

När det gäller specialpedagogerna så arbetar hälften enskilt med en elev i taget. En specialpedagog berättar om hur hon gör när hon arbetar med eleverna: ”Eftersom eleverna har stora koncentrationssvårigheter och svårt att klara av att arbeta om det är flera stycken i samma rum så är det viktigt att man arbetar med en elev åt gången. Jag sitter mycket med varje elev, leder arbetet framåt och ger eleven mycket uppmuntran. Eftersom eleverna är väldigt osäkra och rädda att de ska göra fel så är det väldigt viktigt att berömma dem och tala om för dem att det inte gör något om man gör fel. Jag använder mig av olika strategier när man arbetar med varje elev, men målet är densamma för varje elev, att de ska bli självgående.”

En annan specialpedagog berättar att hon arbetar med en elev åt gången eftersom de har olika behov och olika individuella arbetsplaner. Hon fortsätter att: ”Jag och en assistent går runt till eleverna och hjälper dem, eftersom inte alla elever har samma undervisning, då de ligger på olika nivåer så använder jag olika strategier för varje elev.”

35

2017-07-14

En specialpedagog berättar att hon arbetar både enskilt och med elever i grupp, däremot går hon sällan in i klassrummet. ”När jag jobbar med någon här så är jag aktiv för att få ett samspel, det är inte nåt, sitta och jobba själva, det får de göra inne i klassrummet.”

När det gäller bildpedagogerna så arbetar de överlag i helklass, vilket någon kommenterade genom att betona att resurser alltid sätts in i basämnena och inte i de estetiska ämnena.

Är bild ett verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? Utifrån frågeställningen om bild är ett verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, var alla pedagogerna överens om att bild är ett utmärkt verktyg i arbetet med elever som är i behov av särskilt stöd. En specialpedagog poängterar att bild verkligen fungerar som ett hjälpmedel, hon berättar att hon använder bild som inspiration, till exempel när eleverna ska skriva en saga så kan det gå till såhär: ”När eleverna ska skriva en saga brukar jag använda mig utav bilder eftersom eleverna kan ha svårigheter med fantasin. Exempelvis så får eleverna tre bilder var och sedan får de bestämma i vilken ordning de vill att bilderna ska komma, vilken bild de vill ska komma först, i mitten och sist. Genom att föra på detta sätt så får eleverna igång sin fantasi och kan sedan börja skriva på sina sagor som de gör på datorn. Bildantalet kan även ökas, vilket även ökar svårighetsgraden för eleverna.”

En annan specialpedagog använder bildmediet för att strukturera och konkretisera elevens dag: ”Jag använder bild som hjälpmedel och visuell kommunikation, till exempel i schemat, där alla veckodagar har sin egen färg, detta är ett internationellt erkänt hjälpmedel för elever i behov av särskilt stöd. I alfabetet arbetar jag med Praxis, ett läromedel med både bild, tecken, ljud, ett material som passar barn med både språkstörningar och svårigheter med inlärning.”

En specialpedagog sa så här om bild som verktyg:

36

2017-07-14

”Det berör ju på vad man menar med bild, menar man som bildstöd och som samtalsobjekt så är det viktigt. Det är ett stort stöd för alla som inte kan läsa, där är ju bilderna oerhört viktiga, om du inte kan läsa en instruktion, så då måste du förstå av en bild vad man är ute efter om du ska träna något självständigt i klassrummet. För elever med ADHD och Asperger så kan det ju vara till hjälp med känslokort, för att visa och uttrycka sig. Där är det ju ett direkt redskap.”

För elever i behov av särskilt stöd menar en bildlärare att bilden har en stor betydelse eftersom den förenklar, hon menar att: ”Bild gör det lättare för eleverna att kommunicera. Ämnet bild är ett bra komplement eller helt avgörande beroende på vem man arbetar med. När eleverna arbetar med ämnet bild så kan de känna att de lyckas. Eleverna idag är väldigt hämmade eftersom de är rädda att de inte målar tillräckligt ”fint”, detta sker ju äldre eleverna blir. Just därför är det viktigt att tala om för eleven att alla bilder är fina och kan se ut på olika sätt.”

En annan bildpedagog berättar att eftersom hon är bildlärare så använder hon sig av ämnet bild när hon arbetar med elever i behov av särskilt stöd, bild är ett viktigt verktyg menar hon. Hon berättar även att hon tycker att hon ibland inte har tillräckligt med kunskaper för att arbeta med dem eleverna. I följande utdrag kan vi följa pedagogens tankar om hennes kunskaper: ”Jag har inte någon speciell utbildning för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd, vilket jag tycker är synd då det hade varit en fördel om man hade haft det. Jag kan ibland känna att det finns svårigheter när man arbetar med eleverna, hade man haft kunskaper så hade arbetet förenklats betydligt.”

Att verktygen är viktiga i det specialpedagogiska arbetet visade sig alla pedagogerna vara överens om, man talar om konkret material som en tillgång då elever med svårigheter ofta tänker väldigt konkret. Ibland kan bild vara det enda som en elev med särskilda behov är duktig på, en av de specialpedagoger vi intervjuat, kallar dem för praktikerna. Bilden eller slöjden är det enda ämne där dessa elever får vara duktiga. Bilden är jätteviktig i skolan, men för dem som inte kan är det jobbigt, de struntar i att gå dit. Som pedagogiskt verktyg har bilden ett stort värde. Man lära känna sig själv, man producerar något som man, genom ett samtal i bilden, får ut en insyn om, hur man är som person. Man lägger fram känslorna i bilden. En bildpedagog säger så här om bild som verktyg i specialpedagiken: ”Absolut, man kan använda bild jämt, tycker jag. Man kan använda bild för att förklara saker och ting konkret, bättre. I matte kan man faktiskt rita problemen, när man ska skriva en berättelse kan man faktiskt rita historien för att man ska kunna se det konkret för att man ska kunna skriva utifrån det. Så det tror jag absolut.”

37

2017-07-14

Samma pedagog berättar om hur hon arbetar i bildämnet med barn med svårigheter. Hon arbetar tvärtom mot specialpedagogerna som använder sig av bildstöd, hon använder sig av textstöd till de elever som inte kan sortera information. Hon skriver små lappar med konkreta punkter så att de kan stryka eftersom de jobbar med sin bild. Dom behöver det konkreta, korta punkter där de får stryka så att de ser att punkterna betas av, det ger struktur och ramar.

De estetiska läroprocesserna När det gäller frågan om de estetiska läroprocesserna så framhåller många av pedagogerna dessa. Bildlärarna anser dock att det finns mycket att önska, när det gäller ämnesövergripande samarbeten och tematiskt arbete. En pedagog pratade om svårigheterna med att starta en sån tradition, viljan finns hos kollegiet, men det faller på praktiska ting och engagemang. Eftersom det var en relativt stor spridning hos de specialpedagoger som vi intervjuade, när det gäller arbetet med de estetiska läroprocesserna, så fanns det också dem, som hade både gedigen kunskap, och som också utövade densamma.

Hur fungerar bild som kommunikationsmedel? När det gäller frågan om bild som kommunikationsmedel så används bilden på många olika sätt ute i de skolor där vi inhämtade våra data. Hos en del pedagoger används den enbart som bildstöd till de elever som av olika anledningar inte kan tillgodogöra skriven information. På en skola berättar specialpedagogen: ”För barn i behov av särskilt stöd så är bild deras sätt att kommunicera, exempelvis när man räknar så kan man rita en bild till så att de lättare förstår och ser vad det handlar om. Bild är ett måste i skolan, ett verktyg som är väldigt användbart, man kan göra så mycket med bild. Bland annat så kan man välja böcker med bilder, genom bilderna så förstår barnen lättare vad det handlar om, när man räknar i matematikboken så finns det hjälpbilder till talen. För att göra talen ännu tydligare så brukar barnen gå på affären och handla då ser de hur det ser ut i verkligheten, vad de olika varorna kostar och sedan betala med riktiga pengar. Eleverna brukar även baka på hemkunskapen för att sedan göra matematiktal av det de bakar.”

Elever i behov av särskilt stöd har samma behov att uttrycka sig som andra elever, de vill känna sig duktiga i något och i ämnet bild kan de det menar bildpedagogen. Nedan följer hennes tankar om bild som kommunikationsmedel: 38

2017-07-14

”Bilder har en väldigt stor betydelse för eleverna eftersom eleverna kanske har svårt att uttrycka sig i andra ämnen. De har kanske problem med motoriken, men i ämnet bild behöver de inte skriva utan bara måla och rita hur de känner, de uttrycker sig med bilder istället för med text. Just därför är bilden är ett suveränt kommunikationsämne eftersom man kan kommunicera med hjälp av ämnet.”

Andra pedagoger blandade bildstöd med eget skapande för elever i behov av särskilt stöd. En specialpedagog berättar: ”Bilden som kommunikations fungerar på så sätt att eleverna berättar med hjälp av bilderna, exempelvis så får de måla vad de har gjort under sommaren, de skriver sedan vad som vad bäst det bästa under sommaren, sedan redovisar de detta för kamraterna. Bild är ett bra verktyg som är mycket användbart i specialpedagogiken exempelvis så har autistiska barn inte språket utan de använder sig då utav bilder som stöd när de har svårt att få fram det de vill säga. Eleverna tränar även mycket minnet, de har minnesträning, exempelvis så får de träna på att berätta vad som hände går, vad de åt osv., till detta används bilder som stöd.”

Här återkommer en specialpedagog till hur man arbetar med färger och bilder i schemat från förskoleklass ända upp till högstadiet. Ett annat användningsområde där man arbetar med bild som kommunikationsmedel är samtalsbilder, där eleverna får sätta ord på känslor med hjälp av bilder som man samtalar omkring. Hon menar att det kan vara ett hjälpmedel i konflikthantering men även för barn som har svårt att uttrycka sig i allmänhet, man får en dialog, där intrycken kan katalysera fantasin och hjälpa upp uttrycksförmågan. Två av specialpedagogerna berättar hur de arbetar med seriesamtal i konfliktsituationer. Där får de som har en konflikt tillsammans rita och berätta vad som har hänt, början, händelsen och slutet, där varje individ får ge sin bild av det som har hänt. På detta sätt kan man resonera sig fram till en alternativ händelseutveckling, hur skulle jag ha kunnat göra annorlunda i denna situation. En annan specialpedagog säger så här om seriesamtal: ”Dels får man utrett vad bråket handlar om, och så kan man göra då, hur skulle vi kunna göra istället, är det något vi ska stryka över här? Sen gör man en tänkt, så här skulle vi kunna göra istället, och ritar gärna med bilder då. Det är väldigt effektivt, det är ett vedertaget instrument. Det speciella är att barn som har problem att sortera intryck har problem på det viset, de kan inte se sig själv utifrån, och i och med att du ritar så får du ju se dig själv i den situationen och då blir det ju, det är väldigt viktigt.”

Samma specialpedagog uttrycker vikten av bilder som kommunikationsmedel, både när det gäller rent praktiska saker som att hitta, men även som stöd för att se sin del i ett större sammanhang, på följande sätt:

39

2017-07-14

”Sen beror det ju på liksom vad man jobbar med för typ av elev, jag har ju följt en utvecklingsstörd elev genom fem år här, till att börja med, för att han skulle hitta så använde vi oss av fotografier. Det använde vi oss mycket av, för elever som har svårt att föreställa sig saker, så kan man förbereda dem med hjälp av bilder, om någon är väldigt nervös för en friluftsdag till exempel, först ser det ut så här och sen ska vi gå dit och så vidare. För en elev som har svårt att föreställa sig någonting själva i huvudet så är det ett enormt bra redskap.” ”Sociala berättelser, där har man en mall som man följer. Där man först beskriver något allmänt, om vi säger att vi ska träna eleven att inte prata rakt ut i klassrummet, så gör man en allmän del där man beskriver hur. När man sitter i klassrummet så är det ofta läraren som pratar eller någon räcker upp handen. Sen gör man en del, för mig, i jagform, jag brukar ibland prata rakt ut. Och där kan man ha bild för att konkretisera, men det som kommer in här är den biten, många av dessa barn kan inte föreställa sig vad andra tänker. Då tar man den här delen, när jag pratar rakt ut, så får Emma ont i huvudet och Kalle kan inte koncentrera sig, och det blir mer surrigt och fröken blir sur. Sen tar man det positiva scenariot, om jag räcker upp handen så får inte Emma ont i huvudet och Kalle kan fortsätta jobba och fröken är glad. Det är väldigt effektivt, det som du då i hastigheten säger till barnet fastnar inte, det kan nästan bli en negativ förstärkning, men tar man det på det här viset så fastnar det. Det är suveränt, jag tror att alla specialpedagoger och andra har börjar jobba så.”

När vi intervjuar en specialpedagog som är utbildad bildterapeut berättar hon om hur hon framgångsrikt har arbetat med elever som av olika anledningar har mått väldigt dåligt. Där får eleverna uttrycka sig och sina känslor, det är ovidkommande vad och hur man målar. De får måla med fingrarna eller fötterna, de får välja färger för att uttrycka sina känslor. Hon önskar att hon kunde prioritera detta arbete mer, men som hon säger, så ska de ju ha betyg i matte, svenska och engelska också. När man jobbar med bildterapi så arbetar men med sagor, men eleven bestämmer själv, hur och på vilket sätt eleven uttrycker sig i bilden. På högstadiet arbetar hon med musik, fyra musikstycken, fyra delar på pappret, eleven får själva bestämma vad den väljer att måla till musiken. Även på högstadiet använder hon sig av sagor, genom att jobba med sagokort, eleven bestämmer själv vad som hamnar på pappret. Efteråt får eleven berätta vad bilden föreställer, för det är ju bara eleven som vet vad som finns på pappret. Samma specialpedagog berättar också hur hon har jobbat med bildterapi i grupp på särskolan, då har man haft konstutställning. Där får alla se på varandras bilder, man betonar att konstnären vet vad bilden föreställer. Sen frågar man om man får berätta vad de andra ser i bilden, när man har gått igenom alla bilderna har alla blivit sedda, om jag hade målat ett berg, men någon ser ett troll, alltså kan jag måla ett troll. Detta är ett sätt att bearbeta och bli sedda, dessutom ser de varandra. Det man kan förstärka, för att det ska bli mera positivt, är att säga att det är bara du som vet vad du gjort, men jag kan berätta vad jag ser i din bild. Det är min uppfattning, du sitter inne med hemligheten, men detta ser jag i din bild. 40

2017-07-14

Bild kan ha en stor betydelse för barn som har svårigheter. Hon påpekar vikten av att pedagogen funderar över varför det inte fungerar för det specifika barnet. Kanske har jag varit trasig sedan jag var liten, har jag varit borta mycket, har jag varit mobbad, har någon retat mig för något specifikt. Som vuxen kan man gå i terapi i många år utan att komma till kärnan, men bilden avslöjar vad som är fel. Det finns ingen anledning till att pedagogen ska ha någon slags terapi med eleverna. Hon låter eleven måla och berätta och när problemet är över så målar eleven något annat. Då mår eleven bättre, det kan hon se på färgerna och det ser hon på bilden. Hon betonar flera gånger att hon är pedagog och inte terapeut. Hon härbärgerar bildens budskap, den finns hos henne. Pedagogen berättar att när hon är uppmärksam på elevens behov kan hon pedagogiskt lägga nästa bildlektion utifrån om det är någon färg som måste förstärkas eller om det finns ett tema kan det bli en ”tillsammansaga”. I yngre åldrar kan man använda sig av leksaker där man utifrån dessa kan måla någonting. Finns det då ett behov att uttrycka något, så kommer det på bilden. Hon betonar att om eleven mår bättre så kan de lättare koncentrera sig på ett annat sätt inom andra ämnesområden. Hon ser på eleven när processen är färdig och ofta får hon en hint om att processen är färdig, genom att eleven säger att, nästa gång ska jag vara i klassrummet. Genom att eleven får verbalisera det den uttryckt på bilden, så har eleven lastat över det på pedagogen, och hon diskuterar inte det mer. Bilderna sparas och fotas, hon antecknar också vad eleven har berättat, i vissa fall återkopplar hon till BUP eller skolpsykologen. En bildpedagog på högstadienivå säger att ungdomar i dag hela tiden bombarderas med bilder, det är mycket som kommuniceras med bilder. Som bildpedagog måste man anpassa sig efter det medieflöde som eleverna befinner sig. Hon tycker däremot att eleverna är ganska dåliga på att själva uttrycka sig i bilder, de är lite fyrkantiga i sitt seende. En orsak till detta kan vara att ungdomar hela tiden matas med färdiga bilder, de behöver inte vara så kreativa. Dessutom är ju de bilder som finns i reklam och media gjorda av proffs, något som gör att ungdomarna inte törs visa sitt eget bilduttryck. Som pedagog försöker hon låta dem träna på att uttrycka sig i bilden. Så här berättar en specialpedagog om leken och att man måste använda alla sinnen: ”Jag brukar ha haft, i alla år en katt som man kan röra munnen på, och bara en sån sak, har ju lockat fram, en elev som inte ville prata alls, pratade med den där katten. Och så småningom fick han ett språk.”

Produkt eller process?

41

2017-07-14

Alla tillfrågade pedagoger som deltog i intervjun var överens om att det var processen som var det primära och inte produkten. En specialpedagog redogör för vad hon anser: ”Skapandet är helt klart till för processen, det viktigaste är processen att få göra, sedan vad det blir är mindre viktigt.”

En bildpedagog pratar om att eleverna idag är väldigt hämmade, de är väldigt rädda för att de ska måla ”fult”. Just därför menar hon att det är viktigt att tala om för eleverna att det är processen som är det viktigaste inte slutprodukten. Nedan följer bildpedagogens tankar om processen: ”Processen är det viktigaste precis som i övriga estetiska ämnen, det är vägen dit som har större betydelse än själva produkten. Eget skapande är de viktigaste, men man måste öva och träna olika saker som kanske inte alltid är så skapande. Ibland måste det lirkas fram för att alla elever ska känna att de lyckas, det gäller att stötta och berömma eleverna så de får inspiration till eget skapande.”

En specialpedagog pratar om att produkten inte är att förakta, eleven kan själv se sin utveckling genom att se på produkter som de tidigare gjort. En enskild produkt är ju också en liten del i en större process menar hon. En annan specialpedagog berättar att hon har sett att barn med särskilda behov som har svårigheter, och en låg självkänsla kan må dåligt, av att inte kunna prestera i ämnet bild. Det är viktigt att arbete med bild utifrån varje elevs kunskaps- och motoriska nivå. Man får anpassa tex. hårdheten på blyertspennan om man har finmotoriska problem, man måste se hela individen. Hon berättar att många har problem med att rita rätblock på matematiken, perspektiv, då får man hjälpa till och förklara och försöka få dem att förstå. Ge dem instrumenten för det de ska göra, ge eleverna en ahaupplevelse. Hon påpekar att i hennes bildskapande tillsammans med eleverna, finns inget bildmässigt rättesnöre. Det har absolut ingen betydelse, det är processen som är den viktiga, inte produkten. En av de bildpedagoger vi intervjuat berättar att barn med vissa diagnoser många gånger inte har utvecklat sin fantasi, och gärna håller sig inom givna ramar som de själva sätter upp. De kan också ha svårt att fatta beslut, där är bildämnet ett bra verktyg för dem att öva på. Det viktiga är att pedagogen stöttar och finns där för att tala om att det inte finns något rätt eller fel, det är processen man fokuserar på. Det motsatta finns också, elever som producerar massor på kort tid, enbart för produkten i sig själv. Dessa elever försöker hon dämpa, få att engagera sig, få struktur på sitt arbete och färdigställa arbetet, helt enkelt få till en process. Så här säger hon om processer:

42

2017-07-14

”Jag försöker tuta i dem att i betygskriterierna står ingenting om att du ska vara en konstnär, det står ingenting om att du ska vara duktig i bild någonstans. Så det handlar mycket mer om processer, när man pratar om processer och inte så mycket resultat, då törs fler. Vi bedömer ofta barn utifrån produkten istället för utifrån processen, å vad fint du har målat, inte hur duktig du var när du målade den.”

Vilket pedagogiskt värde har bildarbetet som verktyg i undervisningen? Många av pedagogerna menar att bild har ett stort pedagogiskt värde. En utav bildpedagogerna anser att bildarbetets värde är: ”Stort, men underskattat. Många lärare har inte något självförtroende i ämnet bild, man kan inte säga att det är nedvärderat men näst intill om man jämför med inlärning exempelvis i ämnena matematik och svenska.”

En specialpedagog anser också att bild har ett väldigt stort värde. Nedan kan vi följa hennes tankar om bildens värde: ”Bild har ett väldigt stort värde, bild är väldigt viktigt, jag hade inte klarat mig utan bilden och inte eleverna heller. Eleverna får en helt annan förståelse när de har bilder eftersom de kan rita upp och sedan prata om det. De barn som har adhd hamnar ganska ofta i konflikter, när dessa konflikter sker så pratar jag alltid med eleven om detta efteråt. För att göra detta ännu tydligare så ritar jag och eleven upp streckgubbar över vad som hände, så att eleven lättare kan berätta och förstå vad som hände samt varför det hände.”

En bildpedagog på högstadiet ser bildämnets pedagogiska värde hos de elever som kan behöva hjälp med att öppna upp sina sinnen, våga prova, våga utöka sina ramar. Dessutom finns det ett värde rent motoriskt för vissa elever som har problem med finmotoriken, där finns mycket att öva på inom bildämnet. Pedagogen påpekar dock att man ska akta sig för att dra alla elever med särskilda behov över en kam, det finns lika många varianter som det finns personligheter. Perspektiv är kanske det som oftast fungerar bäst med elever med svårigheter, det är matematiskt och man slipper valsituationerna, det finns en formel för hur man gör. Bild som ett medel för att engagera hela eleven pratar en specialpedagog om. Hon arbetar med tankeresor, där eleverna får göra en fantasiresa och till denna resa skapa bilder till de platser eleven i sin fantasi besöker. Samma specialpedagog pekar på hur viktigt det är med visualisering i läsförståelse:

43

2017-07-14

”Att rita upp vad man hör, en del barn kan inte föreställa sig utifrån det de läser, de kan inte föreställa sig det i en bild. Det är jätte, jätteviktigt. De får ingen bild, om de läser om Pelle och Lisa som hoppar i sanden och det är blött i en grop, så kan inte de se det, man måste nästan säga till dem, få se nu, hur var det, kan du se Pelles fötter, kan du se. Då kan man använda sig av att dom får själva rita. Det är nästan den första delen i läsförståelsen, alltså att kunna visualisera, det är ju så, precis som jag sa, att även orden är symboler. Det skriftliga blir ju som en nivå, för orden när vi pratar är ju symboler, det skriftliga blir ju som en svårare nivå, när man läser själv ska man kunna tyda de där tecknen och det ska ju då bli en, du ska förstå vad du läser, det ska bli någonting i ditt medvetande, väcka tankar och förståelse. Sen är det ju just tacksamt i de yngre åren, för då rör vi oss på det konkreta planet, det vill säga att du kan ha en bild, det blir inte liksom tankar, abstraktioner, så därför är det så tacksamt att använda bilder där, och enkelt.”

Här pekar en specialpedagog på studier som visar att elever i behov av skärskilt stöd många gånger har den vänstra hjärnhalvan som den dominerande. De har mindre av logik och mer av det intuitiva, den skapande sidan. Här kan man med hjälp av bild låta dessa elever få stimulans och uppmuntran för sin förmåga. Så här säger en specialpedagog angående bildarbetets pedagogiska värde i undervisningen: ”Att lära känna sig själv, tycker jag, man producerar någonting och man får ut, genom ett samtal i bilden så får man ut en insyn om hur jag är som person eller mina känslor. Man lägger fram känslorna i bilden.”

Sker någon dokumentation av elevers arbete/utveckling? När frågan om hur man följde upp, dokumenterade och resonerade omkring processerna så såg det väldigt olika ut hos pedagogerna. En bildpedagog berättar att eleverna får göra egna mappar där de samla sina bilder i. Bildläraren delar sina tankar om dokumentationen av elevers arbeten: ”Jag tycker att mapparna är ett bra sätt att samla elevers arbeten i eftersom de då kan gå tillbaka och se vad de gjort samt prata om det, eleverna kan få tips och idéer till nästa bildarbete. Man kan även se elevernas utveckling, hur de har förändrats sedan de gjorde första bilden, sådant tycker jag att det är spännande både för mig och för eleverna. Utvecklingen kan bero på att en del elever har utvecklats för att de har blivit äldre, för att de har mognat och andra för att de har varit hos en bildlärare och lärt sig. Sedan finns det de som behöver mer tid för att en utveckling ska ske.”

44

2017-07-14

En del av pedagogerna gjorde ingen uppföljning och dokumentation alls, förutom den som man är ålagd att göra, dvs. 9IUP. Dessutom sade sig en specialpedagog att de använde sig av Portfoliosystem på hennes skola, för ytterligare dokumentation förutom IUP. Andra pedagoger berättade om självvärderingsdokument, gjorda utifrån styrdokumenten, och för elevernas egen medvetenhet om processen. Dessa pedagoger var också noga med att följa upp elevernas arbeten med egna anteckningar och kortare samtal med eleverna. En specialpedagog påtalade om de åtgärdsprogram som upprättats för elever i behov av särskilt stöd, dessutom gör man kontinuerligt uppföljningar av dessa preciserade åtgärder. För dokumentationen när det gäller samtalet om processen i bildskapandet, och samtalet mellan elever och pedagog, har en av bildpedagogerna gjort ett dokument för eleverna att fylla i. Så kan de tillsammans prata om processen till varje bilduppgift. Hon har tagit ut nyckelord utifrån betygskriterierna, som pedagogen tycker är luddiga, och svåra att förklara för eleverna. Genom dokumentet får eleverna fundera lite omkring sin egen bildprocess, tillsammans med pedagogen. Hon har precis startar med detta projekt, men hon hoppas att eleverna kommer att börja reflektera över sina bilder på ett annat sätt, då de alltid måste fylla i ett dokument, för varje inlämnad uppgift. Alla elevernas bilder från 7:an till 9:an sparas i en bildmapp, hon tycker att det är intressant att ha kvar alla bilder. På så sätt kan eleverna själva rent visuellt se sin egen utveckling under dessa år. Dessutom skriver pedagogen i en pärm, anteckningar om varje inlämnad uppgift, på så sätt har hon ett bra underlag för att skriva omdömen, som ligger till grund för IUP.

Bild som komplement i undervisning Utifrån de intervjuade pedagogerna visade det sig att samtliga anser att bild är ett komplement i undervisningen. En bildlärare menar att bild är väldigt viktigt, ett kommunikations ämne. Hon menar att bild kompletterar andra ämnen, bild är ett språk, ett av de viktigaste ämnena i skolan. I ämnet bild får eleven uttrycka sina känslor, hur de upplever saker, för dem som inte är duktiga på språket så är bild ett utmärkt ämne att uttrycka sig. Nedan kan vi följa en annan bildlärares tankar om bild som komplement:

9

Individuell utvecklingsplan

45

2017-07-14

”Bild är ett stort komplement i undervisningen, ämnet bild är ett stort område som kan integreras i alla ämnen också om gör det lättare att skapa förståelse för andra ämnen. Alla elever vill känna att de är duktiga och i skolundervisningen tillför bildämnet detta, att känna att man kan.”

För elever i behov av särskilt stöd har bild stor betydelse, bild är viktigt för alla menar en specialpedagog. Hon menar att: ”Bild har en stor betydelse i alla ämnen, det är en del av ett språk, bild är ett språk. Genom bilder kan man förmedla mycket, t.ex. vid engelskan, kan man visa bilder på olika föremål och sedan ha det engelska ordet under, på så sätt lär sig eleverna lättare orden när man använder sig av bilder.”

Ytterligare en infallsvinkel när det gäller bild som komplement i undervisningen ger en specialpedagog som inte säger sig arbeta så mycket med bild: ”För att stärka minnesfunktionen, hur låter bokstaven, hur ser den ut, hur formar man den, där är bildämnet ett viktigt komplement i undervisningen. Ett annat sätt är att låta eleverna arbeta med tidningsartiklar där eleverna får markera t.ex. alla A:n, på så sätt lär man dem att ett A kan se väldigt olika ut, men ändå ha samma betydelse i den skrivna texten.”

På denna fråga svarar en specialpedagog att det är intresseväckande. Hon berättar om två elever som intresserar sig för StarWars och som hon låtit arbeta med ett material där de får läsa texter, skapa planeter och karaktärer, de läser gärna, fast det enligt pedagogen egentligen är för svåra texter. Det de ser fram emot är att få rita dessa ”gubbar”, för dessa två elever är motivationen i bildskapandet väldigt viktig. Den biten, motivationen är jätteviktig för vissa elever och hon säger sig som pedagog att hon gärna utnyttjar det i sin undervisning, man kan till och med få blockeringar att släppa om eleven intresserar sig och är motiverad för ett visst ämnesområde. Den specialpedagog som använde sig av bildterapi i sitt arbete uttrycker sig så här angående bild som komplement i undervisningen: ”Ja, på så sätt, att om jag mår bättre, så kan jag ju koncentrera mig på ett annat sätt, inom andra ämnesområden.”

Essens

46

2017-07-14

Under arbetet med att sammanfatta de åtta intervjuer som vi har utfört, utkristalliserades några ord som verkade vara gemensamma för hur pedagogerna såg på arbetet med elever med särskilda behov. Man pratade om trygghet, eget tänkande, positiv självbild, individuellt anpassad undervisning, vikten av att påpeka processen framför produkten, engagemang och intresse från pedagogens sida. Dessutom uttryckte de sig om människosyn, kunskapssyn, vikten av de estetiska läroprocesserna och vikten av att eleverna känner att de får känna att de når målen. Det fanns också negativa beröringspunkter mellan alla de intervjuades synpunkter på de estetiska läroprocesserna. Brist på utrymme för de estetiska läroprocesserna, både tidsmässigt, kunskapsmässigt och ekonomiskt. Överlag var det brist på tid och personalresurser som var de argument som talade mot att använda sig mer av de estetiska läroprocesserna i skolan.

Resultat från enkätundersökning Tjugo pedagoger på fem olika skolor har deltagit i enkätundersökningen som omfattade tio frågor. I denna grupp av pedagoger fanns ett spann från förskoleklass till årskurs fem, både på grundskole- och särskolenivå. Utifrån enkätundersökningen har vi fått fram resultat som visar att samtliga tjugo pedagoger anser att de använder sig utav bild i sin undervisning när de arbetar med barn med särskilda behov. De menar att bild fungerar som ett verktyg när de arbetar med dem eleverna. Alla de tillfrågade pedagogerna använder sig av bildskapandet som komplement i undervisningen men på olika sätt. De olika pedagogerna från förskoleklass upp till grundskolenivå samt särskola anser att bilden förstärker barnens sätt att lära, de menar att en stor del av eleverna behöver visuellt stöd. Många av pedagogerna arbetar ämnesintegrerat och menar att bild ofta passar bra att integrera med andra ämnen, de anser att bild är ett bra komplement vid olika arbeten. Exempelvis så blandar pedagogerna bild med läsinlärning, svenska, engelska och med matematik.

47

2017-07-14

När frågan om bildarbete kan påverka läroprocessen i andra ämnen ställdes, svarade allesammans ”ja”. Samtliga menar att det genom bildarbetet blir mer tydligt och att det kan upplevas som motiverande samt ge nya dimensioner till arbetet. Med bilden blir lärandet lustfyllt och man kan även locka fram barnens fantasi, skapande och drivkraft och därefter berätta om bilder och händelser. Genom bildarbete skapas även glädje och eleverna blir stimulerade till vidare kunskaper, ju fler sinnen som används desto bättre. Det var en jämn fördelning mellan svaren på frågan om pedagogerna tycker att de har en tillräcklig kompetens för att använda sig utav bild integrerat i andra ämnen. Den första halvan tycker att de har en tillräcklig kompetens och den andra halvan anser att de inte har det, sedan fanns de några få av pedagogerna som inte visste om de hade tillräckligt med kunskap eller inte. Majoriteten av pedagogerna anser att de skulle behöva ökad kompetens i bildämnet, endast ett fåtal av dessa anser att de redan har tillräcklig kunskap i ämnet. Endast en pedagog var osäker på om denna hade tillräcklig kompetens eller inte i ämnet bild. När pedagogerna ser på skapandet så anser dem att det är processen som är det viktigaste framför produkten. Det är vägen dit som är det väsentligaste inte slutprodukten. Av pedagogerna så anser majoriteten att det är bild som är det bästa verktyget att arbeta med när man arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Det är lika många som inte vet om bild är det bästa verktyget som de som anser att något annat verktyg fungerar bättre. Verktyget som fungerar bättre kan vara samtal, lek eller dator eller en kombination av bild och dator. Många anser att man ska använda alla ingångar som man kan för att skapa en god lärandemiljö. Andra pedagoger menar att det helt beror på eleven eller problemet, bilder eller föremål ger många möjligheter och seriesamtal är ett bra verktyg att använda sig utav samt alla sinnena. Det är en ganska jämn fördelning mellan svaren på frågan om pedagogerna anser att de har en tillräcklig kompetens för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Ytterst en bråkdel mer anser att de inte har tillräcklig kompetens än de som tycker att de har nog med kunskap. Två pedagoger vet inte om de har tillräckliga kvalifikationer eller inte. En stor del av dessa pedagoger, närmare bestämt fjorton stycken skulle vilja ha ökad kompetens för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Tre stycken tycker att de har tillräckliga kvalifikationer och lika många vet inte om de har tillräcklig kompetens eller inte.

48

2017-07-14

Diskussion I den litteraturbearbetning som vi har genomfört framkommer tydligt att de estetiska läroprocesserna har en betydande inverkan i positiv riktning på elevers läroprocesser. Detta faktum kan vi också stötta genom våra empiriska undersökningar. Både de intervjuade pedagogerna och de pedagoger som deltog i enkätundersökningen är överens om att de estetiska läroprocesserna är av stor vikt i elevers kunskapande. Genom att aktivt delta i sin egen läroprocess blir eleverna subjekt och den traditionella objektifieringen av eleverna undviks. Vår frågeställning angående på vilket sätt de estetiska läroprocesserna används, samt vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna, kommer vi i detta avsnitt att koppla till bakgrund och resultat. Åkerman och Liljeroth (1999) menar att det finns en speciell pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Att undervisningens utformning för elever i behov av särskilt stöd är speciell, att man får ta till olika metoder när man arbetar med dessa elever. I vår undersökning framkom detta sätt att man tar till hjälp av olika metoder och arbetssätt när man arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd. Samtliga pedagoger som deltog i vår undersökning menade att redskapen och verktygen är av stor betydelse när de arbetar med dessa elever En specialpedagog menar att det är extra viktigt att ta till hjälp av konkret material när man arbetar med elever i behov av särskilt stöd, vilket även Åkerman och Liljeroth poängterar. Utifrån våra fältstudier (intervjuer och enkäter) fick vi fram resultat om de estetiska läroprocesserna som visar att pedagogerna anser att bild är ett hjälpmedel i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Vår undersökning visade att majoriteten av pedagogerna använder sig enbart av bildstöd eller bildstöd kombinerat med eget skapande. Detta resultat kan även kopplas till Ullstadius och Lovell (2008) som menar att bildskapande både kan vara en avkoppling och en skapande verksamhet för elever med autism. För dem blir bild ett slags språk och genom skapandet får de bearbeta erfarenheter och minnen. Utifrån detta kan vi dra slutsatser att med hjälp av bilden som stöd blir lärandet lustfyllt och att man även kan locka fram barnens fantasi, skapande och drivkraft genom bilden. Vygotskij (1995) menar även att det är utifrån vår fantasi som allt skapande sker som är hämtat ut verkligheten och som vi har erfarenheter av.

49

2017-07-14

Buber (Lundqvist, 2007) och Vygotskij (1998) lyfter vikten av att ett samspel och samarbete med andra är viktigt för eleverna. Vi menar, precis som det sociokulturella perspektivet, att det är genom samarbete och diskussion med eleverna som eleverna både får självinstinkt, bra självkänsla samt kunskap som är bestående. När frågan om pedagoger anser att de har tillräcklig kompetens för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd ställdes i vår enkätundersökning, fick vi fram resultat som visade att det är det en jämn fördelning mellan svaren på frågan. Vi fick fram resultat som visade att tio stycken pedagoger anser att de inte har tillräcklig kompetens medan åtta stycken anser att de har nog med kunskap för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Detta resultat kan jämföras med de inspektioner och attitydundersökningar som Skolverket (2008) gjort, där de fick fram ett resultat som visar att endast sex av tio lärare anser att de har tillräckligt med kunskap och kompetens för att kunna arbeta samt stödja elever i behov av särskilt stöd. Utifrån dessa undersökningar så kan vi se att vi har fått fram liknande resultat som Skolverket, att pedagoger anser att de inte har tillräckligt med kompetens för att kunna arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Vad detta beror på hade varit en intressant frågeställning att undersöka och arbeta vidare på.

Vikten av samspel mellan pedagog och elev I vår undersökning visade det sig att bildlärare samt specialpedagoger som använder sig utav samspel med eleverna, fann arbetsglädje samt att eleverna uppmuntrades till egen kreativitet (se resultat). Vilket även Buber (Lundqvist, 2007) poängterar, att det är samspelet mellan lärare och elev som är det avgörande i kunskapssituationen. Lovell och Ullstadius (2008) har genomfört ett projekt med autistiska flickor där de har arbetat utifrån flickorna och deras erfarenheter, vilket har lett till vidgade erfarenheter för flickorna. Åkerman och Liljeroth (1999) anser att det är viktigt att forma undervisningen så att det främjar elevernas undervisning och utveckling. Utifrån ovanstående exempel visar vår undersökning att pedagogerna anpassar sig efter elevernas behov och svårigheter. Vi anser att det är ganska uppenbart att man som pedagog bör utgå från eleverna samt att samtala med eleverna oavsett vilket ämne som undervisas i klassrummet. Vidare uttrycker sig Buber (Lundqvist, 2007) och menar att samspelet ska grunda sig i elevers egna erfarenheter och livsvärld för att kunna finna det personliga och därefter kunna motivera till lärande, vilket även kan kopplas till Lpo 94 där det står att:

50

2017-07-14

”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”

Här kan vi göra en koppling till Karlssons avhandling där hon slår fast att de elever som tillskrivs en identitet som problem gör allt för att slippa definieras på det sättet, eleverna vill delta i skolans aktiviteter men de vill inte vara problem. (Karlsson, 2007, sid. 170) Precis på det sättet som en av de intervjuade pedagogerna menade när hon påpekade vikten av att pedagogen funderar över varför det inte fungerar för det specifika barnet. Kanske har jag varit trasig sedan jag var liten, har jag varit borta mycket, har jag varit mobbad, har någon retat mig för något specifikt. Hon menar att det är av stor vikt att man ser förbi problemet och ser individen. Som pedagog är det av vikt att man ser till individen och inte till problematiken, eftersom den kan vara av övergående art och ibland kan ju till och med skolmiljön bidra till att problematiken förstärks. (Löfqvist, 1999) Som vi tidigare nämnt är en viktig faktor för pedagogen att kunna se när man inte kan komma längre, när individens kunskapskvot är fylld upp till bredden och inlärningen tenderar att bli en förödmjukelse och styggelse, istället för att vara den förmån och tillgång den var tänkt att vara. Som pedagog ska man lägga tonvikten på livets glädjeämnen, vid att ha roligt, inte på bekostnad av läroprocessen utan som en ingrediens i läroprocessen. Man ska kunna känna och förstå när det är nog, när inlärningen blir en plåga för individen, detta utan att göra avkall på sin inlärningsoptimism. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 11f.) Vi vill citera en av de intervjuade specialpedagogerna när det gäller att ha fingertoppskänsla för elevens behov: ”En jätteskärpt, superduktig kille, som har en diagnos, men säger så här. Jag förstår inte logiken i engelska språket, jag ska alltså uttrycka ett ord, han pratar väldigt, jag ska uttrycka ett ord, som låter på ett sätt och så ska det stavas så ologiskt att jag förstår ingenting av det. Att få honom då, då har jag sagt, vad är ditt behov, vad är ditt mål med engelskan? Ja, att jag ska kunna prata. Så då jobbar vi med ordförrådet även om du kanske inte får betyg i det skrivna språket, men du har grammatik, du har ordförråd och du kan uttrycka dig och det är ditt mål som du har sagt.”

Pedagogerna som vi utförde vår fältstudie på menar att bild är ett viktigt verktyg för dem, ett kommunikationsmedel för elever med behov av särskilt stöd. En specialpedagog säger så här:

51

2017-07-14

”Att rita upp vad man hör, en del barn kan inte föreställa sig utifrån det de läser, de kan inte föreställa sig det i en bild. Det är jätte, jätteviktigt. De får ingen bild, om de läser om Pelle och Lisa som hoppar i sanden och det är blött i en grop, så kan inte de se det, man måste nästan säga till dem, få se nu, hur var det, kan du se Pelles fötter, kan du se. Då kan man använda sig av att dom får själva rita. Det är nästan den första delen i läsförståelsen, alltså att kunna visualisera, det är ju så, precis som jag sa, att även orden är symboler. Det skriftliga blir ju som en nivå, för orden när vi pratar är ju symboler, det skriftliga blir ju som en svårare nivå, när man läser själv ska man kunna tyda de där tecknen och det ska ju då bli en, du ska förstå vad du läser, det ska bli någonting i ditt medvetande, väcka tankar och förståelse. Sen är det ju just tacksamt i de yngre åren, för då rör vi oss på det konkreta planet, det vill säga att du kan ha en bild, det blir inte liksom tankar, abstraktioner, så därför är det så tacksamt att använda bilder där, och enkelt.”

Utifrån detta kan vi dra slutsatser att de estetiska läroprocesserna har stor betydelse för de elever som är i behov av särskilt stöd, Falk-Lundqvist (2007) menar att det är de estetiska läroprocesserna som står i centrum för upplevelsen. Vi menar att det är med hjälp av bilder och fantasi som eleverna kan uttrycka sina tankar och känslor. Utifrån vår fältstudie kan vi se att pedagogerna har en medvetenhet om användandet av bildsamtalet, bildsamtalet är en betydelsefull del i elevens utveckling. Trots detta resultat är det inte alla pedagoger som medvetet använder sig av de estetiska läroprocesserna vilket beror på olika saker, bland annat engagemang, pedagoger med lågt självförtroende i ämnet bild, resurser samt tidsbrist.

Processen, en viktig hörnsten i kunskapandet Utifrån både intervjuerna och enkätundersökningen fick vi fram resultat som visade på att processen var det primära i skapandet och inte produkten. Pedagogerna menar att det viktigaste är att ”få göra” och sedan ”vad det blir” har mindre betydelse. Det vi fick fram i vår fältstudie kan kopplas till FalkLundqvist (2007) som menar att alla elever med behov av särskilda stöd kan utifrån sin egen förmåga bidra till processen. Vilket innebär att fokus på lärande ligger på elevernas upplevelser och erfarenheter, dessa är subjektiva och går inte att kategorisera som ”rätt” eller ”fel”. Alla eleverna är ”lika” när det gäller upplevelsekompetensen och vi anser att det är betydelsefullt som pedagog att sträva efter inspiration för en stimulerande undervisning. Därför måste man ge eleverna verktyg för fortsatt motivation till lärandeprocessen som det står i Skolverket publikation (2000).

52

2017-07-14

Vi menar att lyckas inte pedagogen att finna inspiration till elevernas fördel, så är det inte i längden en utveckling, vilket vi anser är ledsamt. Genom att våga variera sin bildundervisning och finna nya intryck förbättras kvalitén och det är det som vi strävar efter. Man kan knyta de resultat vi har fått i våra undersökningar, när det gäller det utrymme som ges till de estetiska läroprocesserna till de faktorer som medarbetarna i Kontinua gör. De menar att utrymmet för de estetiska läroprocesserna måste ökas samt att lärarutbildningen måste lägga mer fokus på dessa processer. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 20)

Utmaning, reflektion, uppföljning Här har vi flera exempel på arbetssätt bland de intervjuade pedagogerna som vi direkt kan koppla till Bamfords, ”The Wow Factors”, alltså faktorer som skapar kvalitet. Vi vill lyfta fram den pedagog som arbetat med bildterapi i grupp i särskolan, för att eleverna ska bli sedda och för att de ska se varandra. Om vi kopplar det till Bamford så ser vi att flera av faktorerna uppfylls i en sån övning i särskolan. (Pedagogiska Magasinet nr 4, 09) Vi har också tagit del av pedagogers arbetssätt där de har använt sig av mappar, där eleverna samlar sina arbeten, där de kan gå tillbaka och reflektera över sin egen process. En annan pedagog berättar om ett självvärderingsdokument som varje elev fyller i för varje avslutat arbete, vilket pedagogen och eleven senare samtalar utifrån. Så här sa en bildpedagog om det faktum att många elever inte tror sig ha förmågan att skapa, hur det gäller att få eleverna att våga utmana sig själva: ”Jag försöker tuta i dem att i betygskriterierna står ingenting om att du ska vara en konstnär, det står ingenting om att du ska vara duktig i bild någonstans. Så det handlar mycket mer om processer, när man pratar om processer och inte så mycket resultat, då törs fler. Vi bedömer ofta barn utifrån produkten istället för utifrån processen, å vad fint du har målat, inte hur duktig du var när du målade den.”

Faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolan

53

2017-07-14

I de intervjuer som vi har gjort så framkom det att det fanns en önskan hos de intervjuade pedagogerna att använda sig mer av de estetiska läroprocesserna. De faktorer som gjorde att dessa processer var åsidosatta var till stor del ekonomiska, både när det gäller det rent lokal- och materialmässiga, men också de resursmässiga. Så här säger en bildpedagog om sitt ämne; ”för det finns inga lärarresurser att tillgå för bildämnet, dessa läggs på kärnämnena”. Samma pedagog säger följande om ämnesparallellt samarbete; ”ganska dåliga på det, visionen finns, men det är svårt att starta en tradition”. På samma sätt ser det ut i de enkätsvar som vi har fått in. På frågan om de tycker sig ha tillräcklig kompetens för att integrera bild i andra ämnen svarar, 45% av dessa nej och 15% var osäkra på sin kompetens. Med dessa faktorer som bakgrund kan vi dra slutsatsen att det är tre faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna, ekonomi, utbildning och traditioner. Agnes Nobel hänvisar till modern hjärnfysiologisk forskning som kommit fram till att dagens utbildningar i sig, med betoning på det logiskt analytiska, aktivt bidrar till att vi inte får öva upp de anlag vi har rent fysiologiskt, vad det gäller att göra känslomässiga värderingar, se till hela sammanhang som stämmer överens med ett mera konstnärligt arbetssätt. (Nobel, 2001, sid. 11f.) Med tanke på detta vill vi infoga ett citat från Lpo 94: ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet.”

Att framkalla känslor, en väg till lärande I en av de intervjuer vi gjorde under vårt forskningsarbete framkom att en specialpedagog hade, med hjälp av en handdocka, förmått en elev som saknade det talade språket, att börja kommunicera via talet. Så här berättar hon om leken och att man måste använda alla sinnen: ”Jag brukar ha haft, i alla år en katt som man kan röra munnen på, och bara en sån sak, har ju lockat fram, en elev som inte ville prata alls, pratade med den där katten. Och så småningom fick han ett språk.”

54

2017-07-14

Detta vill vi koppla till Nobel, där hon skriver om hänvisar till samhällsfilosofen Herbert Read, som menar att man måste förmå väcka känslor till liv för att sätta igång en mental aktivitet hos den lärande. (Nobel, 2001, sid. 17) Man kan också göra en koppling till det hon skriver om de grundläggande basfärdigheterna, tala, skriva och läsa, färdigheter som inte enbart är en produkt av ett tekniskt kunnande. Det finns andra viktiga aspekter som har att göra med kvaliteter som kärlek, förtroende, fantasi, humor, lugn, rytm och ordning, med andra ord kvaliteter som historiskt kommit att räknas som estetiska. Detta känner vi att vi direkt kan koppla till denne specialpedagog och hennes arbete med handdockan med den elev som inte talade. Precis som Agnes Nobel anser Åsa Falk-Lundqvist att det är först när en känsla väcks inför en fråga eller ett problem som individen är beredd att assimilera kunskap/fakta. Det kan vara utformningen av lektionen, val av arbetsmetod eller kanske pedagogen själv som med hjälp av sin röst och språket frammanar dessa känslor som lärandet bygger på. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 16) Men hjälp av handdockan har denne pedagog lyckats frammana dessa känslor som fått ett lärande till stånd. (Se resultat) Även detta bevis för de estetiska läroprocessernas fördelar vill vi knyta till Lpo 94: ”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.”

Avslutande diskussion samt förslag till fortsatt forskning Utifrån de frågeställningar som vi redovisade i vår inledning, hur och i vilken omfattning de estetiska läroprocesserna används som verktyg i arbetet med barn med särskilda behov, vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna, har vi här redogjort för det vi kommit fram till.

55

2017-07-14

På frågan hur, ser det olika ut, mellan pedagogerna och mellan skolorna, det mest frekventa användningsområdet är bilder som stöd till barn med särskilda behov. Omfattningen är också olika beroende på olika faktorer, kunskapsmässiga och intressemässiga, från pedagogernas sida, men också rent organisations- och traditionsmässiga. I svaret på frågan vad som är fördelen med de estetiska läroprocesserna ser man en vetskap om dess positiva inverkan på läroprocessen överlag, men också en brist på traditioner och utrymme för dessa processer i det skolsystem som vi kallar vårt. Detta är starkt kopplat till vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolan, traditionen bjuder inte detta, alltså får dessa processer stå tillbaka för det mätbara och traditionella. Under forskningsarbetets gång har vi lärt oss mycket om våra egna läroprocesser, vi ser det som en resa där målet var utstakat men vägen dit var upp till oss själva att finna. Det har varit en lärorik och emellanåt svår resa, eftersom vi inte gjort den resan förut, så visste vi inte alltid åt vilket håll nästa etapp skulle gå. Nu har vi målet i sikte och ser förvånat på varandra, när vi inser att vi med hjälp av varandra och vår handledare har tagit oss framåt, sakta men säkert, mot ett mål som vi inte riktigt trodde vi skulle nå. Denna insikt får oss att fundera över hur elever i grundskolan uppfattar sin egen läroprocess, finns det utrymme och verktyg för dessa att reflektera över sin 10metakognition? Denna frågeställning skulle kunna vara föremål för en fortsatt forskning från vår sida, ett ämnesval som vi skulle finna ytterst intressant att undersöka och eventuellt koppla till denna redan gjorda forskning. Avslutningsvis vill vi citera den danske filosofen Søren Kierkegaard: ”Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår. Om jag inte kan det, så hjälper det inte att jag kan och vet mera.”(Kroksmark, 1994, sid. 324)

10

Kognitiv: intellektuell, kunskapsmässig Kognition: intellektuella funktioner Meta: förled som betecknar förändring; förled som anger att den verksamhet har sig själv som objekt.

56

2017-07-14

57

2017-07-14

Referenser Alin Åkerman B, Liljeroth I. (1999) Autism möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv. Umeå Bendroth Karlsson, M. (1998) Bildskapande i förskola och skola. Studentlitteratur. Lund Backman, Jarl. (2008) Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur. Lund Bjørkvold, Jon-Roar. (1991) Den musiska människan, barnet, sången och lekfullheten genom livets faser. Runa Förlag AB. Stockholm Denscombe, M. (2009) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur. Lund Doverborg, Pramling. (1995) Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Ekengren, A-M., Hinnfors, J. (2006) Uppsatshandbok. Studentlitteratur. Lund Falk-Lundqvist, Åsa. (2007) Fantasi och lekfullhet i lärandet - gestaltande arbete i skola och särskola. Cura Bokförlag AB. Stockholm Hasselrot, A. (2004). Pedagogen & Penseldraget. Nordiska akvarellmuseet. Skärhamn Isaksson Joakim. (2009) Spänningen mellan normalitet och avvikelse - Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Print och Media, Umeå Karlsson, S-G., Lövgren, S. (2001) Bilder i skolan. Studentlitteratur. Lund Lovell, Bibbi & Ullstadius, Eva. (2003) Robert och hans bildvärld – en pojke med autism. FAS, Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap. Göteborg Lovell, Bibbi & Ullstadius, Eva. (2008) Flickor med autism och deras bilder. Göteborgs universitet. Göteborg Lövqvist, Staffan. (1999) Den bångstyriga verkligheten. Pdf-fil Karlsson, Yvonne. (2007) Att inte vilja vara problem- social organisering och utvärdering av elever i en särskild undervisningsgrupp, LiU-Tryck. Linköping Kontinua III. (2006) Hur kan konst och kultur stärka skolans arbete med 58

2017-07-14

värdegrundsfrågor och elever i svårigheter? Seminarium III Krogsmark, Tomas. (1989) Didaktiska strövtåg, didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Bokförlaget Daidalos AB. Göteborg Nobel, Agnes. (2001) Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning. Karlssons Bokförlag. Stockholm Rygvold, Anne-Lise. (red.) (2001) barn med behov av särskilt stöd. Studentlitteratur. Lund Skolverket. (2000) Det livslånga och livsvida lärandet. Liber Distribution Publikationstjänst. Stockholm Skolverket. (2008) Särskilt stöd i grundskolan –En sammanställning av senare års forskning och utvärdering. Liber Distribution Publikationstjänst. Stockholm Vygotskij, Lev, S. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Bokförlaget Daidalos AB. Göteborg Vygotskij, Lev, S. (1999) Tänkande och språk. Bokförlaget Daidalos AB. Göteborg

Elektroniska källor Kursplaner och betygskriterier för grundskolan. Kursplan för bild. Skolverket. Stockholm. http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3869/titleId/BL10 10%20-%20Bild Barn och elever i behov av särskilt stöd. Särskilt stöd. Skolverket. Stockholm http://www.skolverket./sb/d/472 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolan och fritidshemmet, Lpo 94. (Elektronisk) Skolverket. Stockholm. Kräver Adobe Acrobat Reader http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 SAOL på nätet, Svenska Akademiens Ordlista http://www.svenskaakademien.se/web/Ordlista.aspx Tidskrifter Pedagogiska Magasinet. (2009) Nr. 4 59

2017-07-14

BILAGA 1: Intervjufrågor till Bildlärare och Specialpedagoger 1. Hur planerar du en lektion? Introduktion? Skillnad på instruktion för elever med särskilda behov? 2. Har redskapen och verktygen stor betydelse? Redskap kan vara OH, övningsböcker, färg/papper, lera, kottar, stenar etc. 3. Arbetar du med en elev åt gången? Flera samtidigt? Om enskilt, sitter du med eleven eller låter denne arbeta självständigt? 4. Använder du dig av ämnet bild när du arbetar med barn med särskilda behov? Fungerar det bra/mindre bra? Finns det något ämne där det fungerar bättre? 5. Hur arbetar du? Använder du samma strategi när du arbetar med varje elev? Arbetar du med eleverna en och en? Flera samtidigt? 6. Tycker du att bilden är ett verktyg i specialpedagogiken? 7. Hur används bild i undervisningen? Följdfråga: Skulle du vilja använda dig av bild i undervisningen? I såna fall hur? 8. Vad har bilder för betydelse för elever med särskilda behov? 9. Hur fungerar bilden som kommunikation? 10. Hur uppfattas en bild ur avsändarens och ur mottagarens synvinkel? 11. Kan ni se en fördel med bild som komplement i undervisningen? 12. Kan ämnet bild medverka till elevers förståelse i andra ämnen? 13. Förs ett samtal med eleven och läraren om bilden/uppgiften eleven gjort? Reflekterar eleven över bilden? 14. Hur dokumenterar ni elevernas bildarbete/utveckling? 15. Hur ser du som pedagog på barns bildskapande?

2017-07-14

16. Vad innebär bildarbete för dig som pedagog? ”Fylleri” eller eget skapande? 17. Är skapandet till för produkten eller processen? 18. Vad tillför bildämnet i skolundervisningen för elever med särskilda behov? 19. Hur dokumenterar ni elevernas bildarbete/ utveckling? 20. Vilket pedagogiskt värde har bildarbetet som verktyg i undervisningen?

2017-07-14

BILAGA 2: Enkätfrågor till pedagoger:

1. Använder du dig av bild/estetiska arbetssätt i arbetet med barn med särskilda behov? 2. Anser du att bild kan fungera som ett verktyg i arbetet med elever med särskilda behov? 3. Använder du dig av bildskapande som komplement i din undervisning? Vid ja, beskriv på vilket sätt:

4. Kan bildarbete påverka läroprocessen även i andra ämnen? Vid ja, beskriv på vilket sätt:

5. Anser du som pedagog att du har tillräcklig kompetens för att använda dig av bild, integrerat i andra ämnen? 6. Skulle du vilja ha ökad kompetens i bildämnet?

7. Hur ser du på skapande, är processen det

Ja

Nej

2017-07-14

primära framför produkten? 8. Anser du att något annat verktyg än bild fungerar bättre när man arbetar med elever i behov av särskilt stöd? (Ja/Nej Om ja, vilket) Vid ja, ge exempel:

9. Anser att du som pedagog att du har tillräcklig kompetens för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd? (Ja/Nej) 10. Skulle du vilja ha ökad kompetens för arbetet med elever i behov av särskilt stöd? Var är du verksam som pedagog? (Ex. Åk 3, Särskola.) ________________________________________________________________ ___________

2017-07-14

BILAGA 3: Diagram för enkätundersökning:

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Ja Nej Vet ej/Osäker

Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga Fråga 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10