GRUNDLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNING F-3 samt 4-6

GRUNDLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNING F-3 samt 4-6

Preciserad beställning för Vt 2013 samt Ht 2013 för ämnet MATEMATIK. Uppdraget att genomföra ämneskurser inom grundlärarprogrammet innebär att…

Styrdokument Ämneskurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap, SUV, för ämneskurser inom grundlärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för grundlärarprogrammet, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). Kursplanerna utformas med tydligt fokus på det aktuella verksamhetsområdet. Studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, kursuppgifter, examinationsformer etc. presenteras. Den skriftliga kursinformationen, innehåller tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. Studiehandledningen i Matematik 2 omfattar såväl ämneskurs som VFU-kurs.

Innehåll Ämneskurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång (se bilaga 1) och kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. Ämneskurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 2) som gäller för grundlärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. Den VFU som är utlagd under en termin har en egen kursplan. Anledningen till detta är olika klassning av VFU-moment och teoretiska moment. VFU-momenten ska dock vara tydligt integrerade med övrigt kursinnehåll. Ämneskurserna utformas i ämnesdelarna, ämnesdidaktiska moment samt VFU-moment med tydligt fokus mot verksamhetsområdet F-3 respektive 4-6. Inom matematik utgör det ämnesdidaktiska innehållet cirka 30 procent av det totala utlägget av undervisningstid och estetiska uttrycksformer ryms inom de ämnesdidaktiska momenten. 1

Följande perspektiv beaktas vid utformning av kurserna: internationalisering, samt genus, klass och etnicitet. Dessa synliggörs i kursplanerna i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på exempelvis presentation, dokumentation och kommunikation. It’s learning (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser inom ämnet.

Arbets- och examinationsformer Ämneskurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. Ämneskurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. Examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer samt varierar mellan de olika kurserna.

Bemanning Bemanningen av kursen utgår från kursens innehåll och inriktning. Den studerande ska garanteras att få tillgång till god kompetens inom ämnet. För att leva upp till målet om en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs  Ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens inom relevant kunskapsområde  Aktuell lärarerfarenhet inom relevant ämne och verksamhetsområde Lärare med ämnesdidaktisk kompetens knyts till kurserna. Dessa utses av värdinstitutionen och detta ska ske i samråd med ansvarig inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster (se bilaga 3). Kursmentor för det aktuella ämnet samverkar med kursledning och övriga lärare kring kursernas förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentorn utses av programledningen. Där målet är att minst 50 procent av undervisningen (exklusive den undervisning som eventuellt genomförs av kursmentor) genomförs av disputerade lärare inom för ämnet relevanta kunskapsområden. Samma förutsättningar för studier erbjuds studenterna vid båda studieorterna.

Ledning Värdinstitutionen IBL respektive MAI, har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av ämnet, och för att organisera samverkan med varandra. 2

Utveckling av ämnet och samordning mellan de kurser som ingår i ämnet sker i ett så kallat ämnesråd som består av ämnesföreträdare, kursmentor, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentanter från båda campus. Representanter för de samverkande institutionerna ska delta i ämnesrådet. Det bildas ett ämnesråd per inriktning. Ämnesrådet ansvarar för att utse studeranderepresentanter i samråd med StuFF. Kurserna leds av kursansvariga lärare. För att underlätta tillgänglighet för studenter bör även en platsansvarig lärare utses vid det campus som inte ansvariga institutioner ligger vid. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. Ämnesrådet ansvarar för att samma kursutveckling sker för undervisning oavsett studieort. För ytterligare information om ämnesdidaktiska kluster och ämnesråd, se bilaga 3. Värdinstitutionen tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella ämnet/området.

Verksamhetsförlagd utbildning Utlägg och planering av VFU sker i nära samverkan med VFU-teamet. VFU-momenten är tydligt integrerade med ämneskursernas innehåll. En separat kursplan ska tas fram för de VFU-veckor där mål för sociala och didaktiska lärarförmågor beskrivs med stöd från utvecklingsguiden. Examinator för VFU:n är en av de ämneskursansvariga. VFU kursansvarig ansvarar för att handledarbrev och bedömningsunderlagsmall läggs ut på kurshemsidan. Detta länkas sedan till VFU-portalen. Utvecklingsplanen följer de studerande genom hela utbildningen och används i samband med VFU-moment. Kursmentor har särskilt ansvar för introduktion, handhavande och uppföljning av utvecklingsplanen. Stöd och samverkan Kursledningen och medverkande lärare inom ämnet samverkar aktivt med programansvariga och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna. Kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom grundlärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t.ex. språkverkstad).

Utvecklings- och kvalitetsarbete Ämnesrådet samverkar med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index).

3

Kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyserar svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Kursledningen samverkar kontinuerligt med studenter kring planering, genomförande och uppföljning i kurserna.

Ekonomi och utvecklingsarbete Värdinstitutionen, ansvarar för de samlade kursmedlen. Vid samverkan institutionerna emellan tillser värdinstitutionen att kontrakt upprättas där ekonomiska överenskommelse regleras (tidsutlägg, beräkningssystem…). För att undvika dubbla OH-kostnader upprättas även kontrakt om delade anställningar för lärare från andra institutioner än värdinstitutionen. Utvecklingsarbetet för de nya kurserna genomförs utifrån de direktiv som ges av programledning och de ekonomiska ramar som upprättats i dialog mellan programledning och medverkande institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet, till exempel då ämnesrådet startas upp eller då ämneskurserna vidareutvecklas. Tidsramar och ekonomiska ramar för utvecklingsarbetets första fas meddelas senast under början av ht 2012.

Information och webbsidor Värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring informationsspridning om ämnet och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom kansliet för utbildningsvetenskap.

Uppföljning och utvärdering Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas var tredje år, räknat från första gången kursen ges.

4

5

Rambeställning av utbildningsuppdrag inom Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 och 4-6, vid Linköpings Universitet Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i det Grundlärarprogram, med inriktning F-3 och 4-6, som startade ht -11. Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av ämnesstudier inom Grundlärarprogrammet. Beställningen avser budgetåret 2013 vilket innebär de ämneskurser som ligger under vår- och höstterminen samma år. Beställningen gäller också de valbara kurser (SO, NO/Tk eller Praktisk/estetiskt ämne) som finns i Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6 under ht2014. Grundlärarprogrammet ges vid två campus där ämneskurserna ska vara i alla väsentliga delar lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilken studieort de är antagna till.

Grundläggande principer för Grundlärarprogrammet De idéer och pedagogiska överväganden som ska forma det nya Grundlärarprogrammet har dels sin grund i politiska styrdokument dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och ämnesdidaktiska överväganden samt i nära dialog med yrkesverksamheten. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i Grundlärarprogrammet? En akademisk professionsutbildning Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings- och utbildningsmiljöer inom universitetet och förskoleklass- och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer ska prägla utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning inom relevant verksamhetsområde. Huvudområdet i Grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6 är Didaktik varför de ämnesdidaktiska delarna i ämneskurserna har en självklar plats. För att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment inrättas särskilda ämnesråd, vilka har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta ämnesråd deltar ämnesdidaktiker, ämnesföreträdare och kursmentor. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir 6

utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Progression Utbildningen ska vara strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Lärande Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna.

Utbildningens organisering Värdinstitution och ämnesråd Det överordnade målet i Grundlärarprogrammet är att upprätthålla hög kvalitet i samtliga delar av utbildningen. För att skapa tydligt fokus i ansvaret för ett ämne utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom ämnet och signalerar ett övergripande ansvar för kvalitetssäkring av ämnet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samverkan inom ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår ligger på ämnesrådet. Inte minst handlar detta ansvar om att skapa en fungerande integration mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och verksamhetsförlagd utbildning. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av ämnesstudierna. Den del av kursen som utgör VFU genomförs i förskoleklass och skolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU bör ske på campusförlagd tid med stöd av kursmentor. Det antal veckor VFU den studerande ska genomföra i varje ämne framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Utlägget av VFU-veckor fastställs efter att programansvariga och ämnesrådet (se ovan) för det aktuella ämnet fört diskussioner med koordinatorer för VFU-organisationen. Ämne, ämnesdidaktik och ämnesdidaktiska kluster Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer bland annat genom bildandet av ämnesdidaktiska kluster som har som sin främsta uppgift att inventera och samordna ämnesdidaktisk kompetens vid Linköpings universitet. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. 7

Inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 förväntas ämnesdidaktik utgöra en väsentlig del av ämnesinriktningen. Estetiska lärprocesser är ett inslag som ryms inom de ämnesdidaktiska momenten. Hur fördelning mellan ämne och ämnesdidaktik ser ut kan dock variera. Följande sex ämnesdidaktiska kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för Grundlärarprogrammet:  Svenska  SO  NO  Matematik  Moderna språk  Praktisk-estetiska ämnen Avsikten med ämnesdidaktiska kluster är att stärka samverkan mellan ämnen i syfte att säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen i Grundlärarprogrammet. Ämnen som inte har någon egen ämnesdidaktisk kompetens får på detta sätt hjälp med planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Bemanningen av de ämnesdidaktiska inslagen sker i dialog med klusteransvarig som ger råd om vilken kompetens som finns att tillgå inom det aktuella klustret. I det fall ingen ämnesdidaktisk kompetens finns att tillgå vid den institution/de institutioner som härbärgerar ämnet sker en samverkan med andra institutioner inom ramen för klustersamverkan. I praktiken kan detta innebära att den del av kursmedlen som rör de ämnesdidaktiska inslagen går till en annan institution än den institution/de institutioner som ansvarar för ämnesinnehållet i övrigt. De kursmentorer (se ovan) som kommer att medverka inom varje ämne bekostas inte av kursmedel (HST och HPR) utan av programmedel. Kursmentorerna ingår i de ämnesråd som ansvarar för kursernas genomförande och utveckling tillsammans med lärare med ämne och ämnesdidaktisk kompetens. Dessa kompetenser kan ibland rymmas i en och samma person. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker.

Förutsättningar och krav för medverkan i Grundlärarprogrammet inriktning F-3 och 4-6. Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i Grundlärarprogrammet med inriktning F3 och 4-6 måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen, och andra medverkande institutioner, skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i december 2010. Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1.

Vilka ämnen omfattar denna beställning? Matematik, 30 hp samt NO/Tk, 30 hp för F-3. Matematik 34,5 hp för 4-6. Det valbara ämnet för inriktningen 4-6 ( NO/Tk, SO eller Prak-Est ämne) gäller kurser under ht2013 samt under ht2014.

8

Tabell. 1. Ämnen som omfattas under 2013 samt 2014. Grundlärarprogrammet F-3 Grundlärarprogrammet 4-6 Matematik, 30 hp, (3v VFU)

Matematik, 34,5 hp, (3v VFU)

NO/Tk, 30 hp

Valbart ämne: NO/Tk, SO eller Prak-Est, 30 hp

Vilka kurser avses? Om inget annat meddelas omfattar denna beställning genomförande av kurser (inom de aktuella ämnena) i enlighet med de preliminära kursplaner som ingick i LiU:s ansökan till HSV om examenstillstånd för Grundlärarprogrammet. Det innehåll som skrevs fram i dessa kursplaner kommer att bilda utgångspunkt för bedömning av institutionens förutsättningar att erbjuda utbildning i det aktuella ämnet inom Grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6. Kursplanerna kommer dock att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som ett effektivt styrdokument. Det handlar i de flesta fall dock om finjusteringar snarare än radikala omarbetningar. Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i Grundlärarprogrammet. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Hur många studenter inbegrips i beställningen? I Norrköping antogs till Grundlärarprogrammet inriktning F-3, ca 40 stycken studenter och i Linköping var motsvarande siffra ca 58. För Grundlärarprogrammet inriktning 4-6 antogs 15 studenter i Norrköping och 46 stycken studenter i Linköping. Tabell 2. Planeringstal, 2011, och beräknat antal studenter inför 2013.

Planeringstal,

Linköping F-3

Norrköping Linköping F-3 4-6

Norrköping 4-6

56

44

56

44

58

40

46

15

54

34

44

10

50

30

40

6

48

28

38

5

Ht 2011 Faktiska tal,

Ht2011 Faktiska tal,

Vt2012 Planeringstal,

Vt 2013 Planeringstal,

Ht 2013 9

Då 4-6 studentantalet är litet i Norrköping har dessa studenter i möjligaste mån deltagit i Linköpingsgruppens undervisning i ämnen i deras tidigare studiegång.

Värdinstitution Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Studentens maximala utbyte av sin utbildning är den ledstjärna som står i fokus. Att vara värdinstitution innebär att det finns en stark undervisningsmiljö såväl som en stark forskningsmiljö vid institutionen. Det är värdinstitutionens ansvar också att skapa samarbete med andra institutioner och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen/områden. Att vara värdinstitution innebär också ansvar för kursadministration samt beräkningsgrunder för ersättning för olika undervisningsmoment. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser, som pekats ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för Grundlärarprogrammet.     

Ämneskompetens Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Ämnesdidaktisk kompetens Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning

Det är också av stor vikt att det är fråga om en stark miljö med en nära relation mellan grundutbildning och forskning. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de ämnen/områden beställningen berör.

Samverkande institutioner Samverkan mellan värdinstitution och samverkande institution/er ska ske i alla led och innebär ett gemensamt arbete kring:  Planering  Genomförande och bemanning  Utvärdering Arbetet kring kurserna sker därmed i nära samarbete mellan kursansvarig som utses av värdinstitution och medverkande lärare vid samverkande institution/er. Representanter för de samverkande institutionerna ska delta i ämnesråden för de aktuella kurserna. För att möjliggöra att de studerande får tillgång till flera perspektiv och aktuell forskning inom centrala områden i kursen/kurserna skall värdinstitution och samverkande institution/er gemensamt arbeta för att samverkan även sker med andra institutioner eller miljöer inom LiU. Exempel på ytterligare möjliga samverkande parter som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens ges i tabellerna nedan. 10

För Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6 så får studenterna 30 hp i SO (historia, religion, samhällskunskap, geografi), NO/Tk (kemi, biologi, fysik, teknik) eller ett praktiskt/estetiskt ämne (bild, musik eller idrott). Det ska dock framhållas att uppdraget i skolan innebär att sätta betyg i alla enskilda SO-ämnen eller NO-ämnen samt hantera nationella prov. För att våra studenter ska känna sig rustade utifrån ämneskompetens såväl som ämnesdidaktisk kompetens så är det av vikt att studenterna får möta forskningsförankrad undervisning utifrån båda dessa områden.

Tabell 3. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, F-3.

Ämne

Värdinstitution

Samarbetsinstitution

Matematik 1, 13 hp

MAI

IBL

Matematik 2, 12,5 hp

IBL

MAI

Exempel på ytterligare institutioner som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens*

F-3 Matematik (Ma) fördelning enligt tidigare överenskommelse

Matematik, verksamhetsförlagd utbildning, 4,5 hp Naturorienterande ämnen (NO), 19,5 hp

IBL

ISV

Naturorienterande ämnen, verksamhetsförlagd utbildning, 3 hp

ISV

Teknik, 7,5 hp

ISV

Tema

IFM, ITN

ITN, Tema

*Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning.

11

Tabell 4. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, 4-6.

Ämne

Värdinstitution

SamarbetsExempel på ytterligare institution/er* institutioner som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens*

Matematik (Ma) fördelning enligt tidigare överenskommelse Matematik 1, 15 hp

MAI

IBL

Matematik 2, 15 hp

IBL

MAI

4-6

Matematik, verksamhetsförlagd utbildning 4,5 hp IBL Valbart ämne (antal studenter= X) Naturorienterande ämnen (NO)/teknik, 30 hp* Biologi ISV Tema IFM Fysik ISV Tema IFM, ITN Kemi ISV Tema IFM Teknik ISV Tema IEI, ITN Valbart ämne (antal studenter= X) Samhällsorienterande ämnen (SO), 30 hp* Geografi ISAK ISV, Tema Historia ISAK IBL, ISV Tema Religionsvetenskap ISAK IKK, ISV Samhällskunskap ISAK IEI, ISV Tema Valbart ämne (antal studenter= X) Praktiskt/estetiskt ämne, 30 hp* Bild IKK ISV Musik ISV IKK Idrott IKK ISV *Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning. *Beställningen av valbart ämne omfattar 30 hp varav 15 hp inträffar först under 2014. 12

BILAGA 1

13

Studiegång 4-6, 240 hp 1:1

År 4 (Av)

1:2

Valbart ämne NO, SO eller Pra-Est 2

2:1

UK 7

2:2

3:1

VFU

3:2

UK 8

(9 v)

4:1

4:2

Examensarbete 2

Progressionsstråk: didaktiskt o vetenskapligt kunnande

Mobilitetsfönster internationalisering

År 3 (G3)

År 2 (G2)

År 1 (G1)

MA forts

SV forts

UK 1

Valbart ämne NO, SO eller Pra-Est 1

UK 5

UK 6

Examensarbete 1

Progressionsstråk: didaktiskt o vetenskapligt kunnande

EN

MA

Progressionsstråk: didaktiskt o vetenskapligt kunnande

UK 2 Inkl 1 v VFU

S V

UK 3 UK 4

Progressionsstråk: didaktiskt o vetenskapligt kunnande

14

•

36 hp Sv

•

34.5 hp Ma

•

30 hp En

•

30 hp No + T

•

60 hp Utbild kärna (UK)

•

15 hp VFU

•

15 hp ämne

•

30 hp Ex-arb

Sv innehålle En innehåll Ma innehåll UK innehål VFU-kurs 9

BILAGA 2 Progression inom Grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning F-3 och 4-6. Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4-6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 2010-06-08. I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13)

Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild

15

NIVÅER I UTBILDNINGEN

Avancerad nivå

Grundnivå

Grundläggande nivå

Fortsättningsnivå

Fördjupningsnivå

Avancerad nivå

(G1)

(G2)

(G3)

(AV)

Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 16

relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) – vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F-3.

17

Studiegång F-3, 240 hp 1:1

År 4 /Av

1:2

E N

2:1

2:2

3:1

UK 7

VFU

3:2

UK 8

4:1

4:2

Examens arbete 2

Progression inom ämnen/områden Mobilitetsfönster internationalisering

År 3 /G3

T K

NO

UK 5

UK 6

Examens arbete 1

Progression inom ämnen/områden

Programövergripande progression: didaktik, vetenskap

År 2 /G2

M A

S V

Progression inom ämnen/områden

År 1 /G1

UK 1

UK 2

UK 3

UK 4

S O

Progression inom ämnen/områden

Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. 18

För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på.

Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att 19

stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg–Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande.

Att åskådliggöra progression – taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i

20

många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001).

BRUNERS SPIRAL

21

Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ”ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält” (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som ”kunskap i handling” eller ”handlingskunskap” för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är ”tyst” och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning – till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007).

22

MILLERS PYRAMID

DOES

SHOWS HOW

KNOWS HOW

KNOWS

De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär.

En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om ”kunnande” och ”görande” som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning.

23

Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt:

24

PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS

Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs ”kunnandets” och ”görandets” intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om ”från grundläggande kunskap om…, till fördjupad förmåga att…” – eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: ”en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det” (Fransson & Morberg 2001, s 303) . Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen.

25

Progressionskartan Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller ”progressionskarta”, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet ”jämföra” i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling ”från grundläggande kunskap om…till fördjupad förmåga att…”, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Grundlärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär 26

bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en ”kateketisk” läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera.

27

Progressionskarta: didaktisk progression inom grundlärarutbildningen (F-3 och 4-6)

Utbildnings-filosofi och kunskapsorganisering

G1 – grundläggande nivå

G2 – fortsättningsnivå

G3 – fördjupningsnivå

Av – avancerad nivå

Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram

Ämnesdidaktik: kunna relatera ämnets framväxt till samhälleliga påverkans- och styrningsfaktorer som bidragit till framväxten av skolämnestraditioner

Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter

Ämnesdidaktik: kunna problematisera konsekvenserna av olika former av samhällelig styrning av ämnets innehåll och pedagogiska diskurser

Ämnesdidaktik: med utgångspunkt i skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp kunna urskilja relevanta pedagogiska praktiker

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne relaterat till universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne

Styrdokument och stoffurval

Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp med utgångspunkt i centrala styrdokument

Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika traditioner i ämnet för undervisningens innehåll och former

Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument samt självständigt kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig

28

till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen

Kunskap och lärande

Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet

Elevers skilda förutsättningar

Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse

Elevers förståelse av skolämnet

Ämnesdidaktik: kunna identifiera hur elever förstår ämnesinnehållet i olika stadier

Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta

Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov

Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse

Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter

Ämnesdidaktik: kunna jämföra elevers olika förförståelse och sätt att förstå ämnesinnehållet

Ämnesdidaktik:med stöd av handledning kunna relatera/anpassa ämnesinnehållet till elevers olika förutsättningar

29

Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang utifrån teorier och erfarenhetsbaserad kunskap

Ämnesdidaktik: med stöd av handledning kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar

Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap om lärandet i ämnet

Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap

Ämnesdidaktik:självständigt kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar i varierande undervisningssituationer

Ledarskap och konflikthantering

Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnesundervisningen

Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet

Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten

Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap samt visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap

Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet

Kommunikation och interaktion

Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika kommunikationsformer relevanta för ämnet samt kunna kommunicera ett begränsat ämnesinnehåll i undervisning

Ämnesdidaktik: kunna välja, motivera och tillämpa relevanta kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll med hänsyn till elevernas ålder och förutsättningar

Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt elevers samspel och olikheter Ämnesdidaktik: kunna kombinera och relatera olika kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll till elevernas ålder och förutsättningar samt kunna analysera mönster för interaktion och samspel i den egna

30

Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera ämnesinnehåll och samarbeta med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten

ämnesundervisningen

Undervisning och uppföljning

Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller, samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter

Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och följa upp mindre ämnesområden

Ämnesdidaktik: kunna planera, genomföra och diskutera enskilda ämnesmoment

Kärnan: kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för undervisning

Kärnan: kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av undervisning

Ämnesdidaktik: kunna planera, leda samt utforma och genomföra utvärdering av undervisningen i större ämnesområden

Ämnesdidaktik: kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av ämnesundervisning samt bidra till utveckling av arbets- och undervisningsformer inom aktuellt ämne

Läromedel

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av läromedel i vid bemärkelse och diskutera deras användbarhet i ämnesundervisningen

Ämnesdidaktik: kunna analysera och jämföra läromedel i vid bemärkelse

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av läromedel i vid bemärkelse och kunna analysera konsekvenserna av dessa val

Ämnesdidaktik: kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer av läromedel utifrån en medveten pedagogisk strategi

Bedömning och betygsättning

Kärnan: kunna redogöra för generella teorier om bedömning och betygsättning

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar

Ämnesdidaktik: kunna dokumentera och bedöma kunskaper i ämnets

Ämnesdidaktik: självständigt kunna dokumentera, bedöma och reflektera kring lärande i ämnesundervisningen samt visa förmåga att kommunicera kring bedömning med barn, unga och

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets

olika delar

31

olika delar

Social kompetens och självinsikt

vårdnadshavare

Kärnan och ämnesdidaktiken: kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten

Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser, samt att utifrån det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande

Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen

Ämnesdidaktik: visa förmåga att utifrån forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap, egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen

Progressionskarta: vetenskaplig progression inom inriktningarna F-3 och 4-6

1)Problemformulering

G1 – grundläggande nivå 1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete

G2 - fortsättningsnivå 1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet

32

G3 – fördjupningsnivå 1-5) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete

Av – avancerad nivå 1-5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt

2) Empirisk bearbetning

2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material

2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material

3) Metodiskt kunnande

3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder

3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det aktuella ämnesområdet

4) Formaliahantering, textproduktion

4) ha grundläggande kunskaper om vad som kännetecknar en vetenskaplig text, formalia, samt hur forskningsresultat kommuniceras

4) kunna producera en enklare text med vetenskaplig karaktär med utvecklad formaliahantering

5) Etisk medvetenhet

5) ha grundläggande kunskap om och förståelse för forskningsetiska principer och resonemang

5) utifrån kunskap om forskningsetiska principer kunna granska och konstruktivt kommentera vetenskapliga arbeten

6) Tidigare forskning

6) ha förmåga att tillgodogöra sig och redovisa resultat från forskning med relevans för professionen

6) ha förmåga att söka och sammanställa forskning med relevans för ett specifikt ämnesdidaktiskt område

6) ha förmåga att självständigt söka, jämföra och kritiskt granska forskning med relevans för ett specifikt område och i relation till professionen

6) ha förmåga att genomföra och presentera en kritisk granskning av ett vetenskapligt arbete, samt ha förmåga att självständigt använda forskning för att problematisera och utveckla den egna verksamheten och professionen

7) Teoretiskt kunnande

7) ha grundläggande kunskap om hur valet av perspektiv påverkar författares och forskares

7) ha kunskap om ämnets och ämnesdidaktikens vetenskapliga traditioner

7) ha förmåga att förstå, visa och förklara hur valet av (teoretiskt) perspektiv påverkar forskarens

7) ha förmåga att jämföra olika teorier, perspektiv och forskningsresultat , samt att

33

framställning

arbetsprocess, analys och resultat

34

bedöma och tillämpa dessa i relation till egna undersökningar och den egna yrkesverksamheten

Ett internationellt perspektiv Jämfört med andra högskoleutbildningar kännetecknas lärarutbildningen av en låg grad av internationalisering. Endast cirka tre procent av de lärarstuderande som avslutade sina studier 2004/05 hade genomfört någon del av sin utbildning utomlands. I den grundlärarutbildningen har därför särskilda ”mobilitetsfönster” skapats i studiegångarna. Utgångspunkten är att underlätta internationell mobilitet genom att tydligt peka ut kurser som kan ”växlas” mot kurser vid utländska lärosäten, men också kurser som kan genomföras på engelska och dit studerande från utländska lärosäten kan bjudas in. Frågan om internationalisering begränsas dock inte till en fråga om längre eller kortare perioder av studier utomlands. Internationalisering utgör också ett centralt perspektiv i grundlärarutbildningen i stort. Genom hela utbildningen tar den studerande regelmässigt del av yrkesrelevant internationell forskning, utvecklar sitt språkkunnande genom att läsa litteratur på engelska och konfronteras fortlöpande med utblickar mot andra kulturer och utbildningskontexter. Internationalisering utgör dock inte på samma sätt som didaktisk och vetenskaplig progression ett separat progressionsstråk med ett antal förutbestämda lärandemål. Snarare bör internationalisering hanteras som ett perspektiv som appliceras på övriga målformuleringar. Varje kurs i grundlärarutbildningen skall innehålla minst ett lärandemål med internationell profil. Det internationella perspektivet utformas på ett sätt som utgår från övrigt kursinnehåll och hjälper till att fördjupa förståelsen av kursens bärande frågeställningar. Det kan handlar om internationella utblickar, internationell komparation, frågor om kultur och identitet och så vidare. I detta sammanhang är det viktigt att påpeka att internationalisering också kan handla om att uppmärksamma och problematisera multikulturella miljöer på hemmaplan. Det multikulturella klassrummet är en realitet som alla lärare och blivande lärare har att förhålla sig till.

35

Referenser Biggs, J.B. & Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning the SOLO taxonomy. New York: Academic Press. Biggs, J (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open University Press. Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York: David McKay Company. Garner, H. (2001) “Jerome S. Bruner”, in J.A. Palmer (Ed.), Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the Present, London: Routledge. Jaques, D, Gibbs, G & Rust, C (1991) Designing and Evaluating Courses, Oxford: Oxford Brookes University Molander, B. (1997) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos Orlenius, K. (2004) “Progression i lärarutbildningen”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Årgång 11, Nr 3–4. Proposition 2009/10:89, Bäst i klassen! – en ny lärarutbildning, Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsplan för grundlärarprogrammet vid Linköpings universitet (2010) Fastställd av Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap 2010-06-08. Linköpings Universitet.

36

BILAGA 3 Ämnesdidaktiska kluster vid Linköpings universitet Ämnesdjup, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning är alla viktiga byggstenar för att bygga den nya lärarutbildningen. I examensrättsansökan 2010 skrivs ämnesdidaktiska kluster fram som en organisatoriskt central del vid Linköpings universitet för att de blivande lärarna ska få relevanta ämnesdidaktiska kunskaper inom ramen för sin lärarutbildning. Ämnesdidaktiken fyller en viktig funktion i att knyta ihop olika delar inom lärarutbildningen då den ska ta tillvara kunskaper från såväl ämnen, som utbildningsvetenskaplig kärna och VFU. I regeringen proposition (2009/10:89) kan man läsa följande under rubriken Förstärkta ämneskunskaper: Utredningen fäster stor vikt vid ämnesdidaktikens betydelse. Det didaktiska perspektivet ska vara närvarande i undervisningsämnena, vilket underlättas av de tydliga inriktningarna och sammanhållna grupperna. (s. 68).

Ämnesdidaktiken skall således tydligt lyftas fram i de nya lärarutbildningarna.

Vilken funktion ska de ämnesdidaktiska klustren fylla? Tanken med de ämnesdidaktiska klustren är att samla ämnesdidaktisk kompetens inom ett eller flera närliggande ämnen för att öka samarbetet. Målet är att bättre kunna använda varandras olika kompetenser, underlätta långsiktig planering av strategiska satsningar med mera allt för att hålla en så hög klass på den ämnesdidaktiska undervisningen inom lärarutbildningen som möjligt. Det är viktigt att framhålla att klustren skall fungera som ett stöd för ämnesdidaktiska moment inom de olika lärarprogrammen. De didaktiska momenten måste skräddarsys för den målgrupp det avser (t ex olika inriktningar inom grundlärarutbildning och ämneslärarutbildning). De ämnesdidaktiska examensarbetena är ett område som kommer att kräva mycket samarbete och samordning inom, och mellan, de olika klustren. Samarbete inom ämnet/ämnesrådet: Formering av ämnesdidaktiska kluster är en viktig del för att få till stånd väl fungerande ämnesråd. Dessa är till för att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment i utbildningen och har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta råd deltar kursansvariga för de delkurser som ingår i ämnesområdet, ämnesdidaktiker inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster och verksamhetsområde samt kursmentor. En central uppgift för ämnesrådet är att organisera kurserna på ett sätt som ökar den studerandes förutsättningar att i sitt lärande 37

länka samman utbildningens olika delmoment och därigenom utveckla kompetens baserad på en bredd av olika kunskapsformer. Den klusteransvarige har en viktig roll för att samordna det ämnesdidaktiska innehållet i olika kurser och i dialog med ämnesansvarig hjälpa till med bemanning av kurser samt föreslå ämnesdidaktiska representanter till ämnesråden. Samarbete mellan olika ämnen: Ett uttalat syfte är att stärka ämnesdidaktikens roll i relation till olika ämnen och att bättre ta tillvara de olika ämnesdidaktiska kompetenser som finns inom LiU. Samarbete mellan forskning och grundutbildning: De ämnesdidaktiska klustren har huvudfokus mot grundutbildning. Forskning och forskningssamverkan sker i samverkan med Forum för ämnesdidaktik som leds av professor Bengt-Göran Martinsson. I detta forum presenteras relevant ämnesdidaktisk forskning både från LiU och från andra universitet. Forum för ämnesdidaktik ger ut en skrift där goda uppsatser från lärarutbildning skulle kunna publiceras. Detta skulle vara ett sätt att synliggöra grundutbildning även i detta forum. Praktisk/estetiskt kluster: Funktionen för klustret inom det praktisk/estetiska området är något annorlunda. Styrelsen fattade beslut 100608 om praktiskt/estetiska stråk i utbildningsplanen för grundlärare. Där anges att praktiskt/estetiska moment ska ingå för inriktningarna F-3 och 4-6 inom ämnesstudierna: ”Praktiska och estetiska lärprocesser som ämnesrelaterade moment i ämnesstudierna”. Det praktiska/estetiska klustret får därmed initialt i uppdrag att verka tillsammans med övriga ämnesdidaktiska kluster för att medverka i detta praktiskt/estetiska stråk inom Grundlärarutbildningen med inriktning mot F-3 och 4-6. Exempelvis ska de ämnesdidaktiska delarna i matematik innefatta praktisk/estetiska inslag. För att utforma dessa behövs såväl den matematikdidaktiska kompetensen som den praktisk-estetiska kompetensen, vilket kräver samverkan mellan olika kluster.

Tidsplan Den nya lärarutbildningen startade hösten 2011. Våren 2012 började de första ämneskurserna inom den nya lärarutbildningen och därmed de första kurserna med ämnesdidaktik.

Vilka ämnesdidaktiska kluster behövs? I nuläget har sex ämnesdidaktiska kluster formerats. Dessa kluster och de ämnen som ingår är följande:     

Matematik Svenska Moderna språk (engelska, franska, tyska, spanska) SO (samhällskunskap, historia, religionskunskap, geografi, filosofi) NO (kemi, biologi, fysik, naturkunskap, teknik) 38



Praktiskt/estetiskt (praktiskt/estetiska ämnen och stråk inom Grundlärarutbildningen idrott, musik och bild. Trä- och metall/textil slöjd inom Ämneslärarutbildningen inriktning 7-9.)

Förutsättningar för bildandet av ämnesdidaktiska kluster Eftersom detta är en ny organisation så kommer det att krävas tid och engagemang för att initiera och skapa strukturer kring detta. Klusteransvariga utses på två år. En avstämning av uppdraget sker dock efter ett år i syfte att utvärdera uppdragets innehåll och omfattning. Klusteransvariga som är utsedda för 2012 är:      

Joakim Samuelsson – Matematik Suzanne Parmenius-Swärd – Svenska Wolfgang Schmidt – Moderna språk Anna Johnsson Harrie – SO Lars Björklund – NO/Tek Kicke Jeppsson – Praktiskt/estetiskt

Olika förutsättningar: Redan nu så finns det vetskap om att formering av olika kluster kan innebära olika möjligheter och svårigheter. Matematik, svenska och moderna språk finns relativt samlade vid 1-2 institutioner medan SO och NO/Tek finns vid många institutioner. Inom SO och NO/Tek ingår det också många ämnen vilket gör dessa områden extra komplexa. Det kan också vara så att ämnesdidaktiska kunskaper, som skrivits fram i de didaktiska progressionskartorna, helt eller delvis saknas. Det är därför viktigt att göra en kartläggning i syfte att synliggöra svaga områden och för att kunna arbeta långsiktigt för att hitta lösningar. Bemanning och ekonomi: En viktig fråga för klustren och de klusteransvariga är att vara en samtalspart för institutionerna och de ämnesansvariga när det gäller bemanningen av de ämnesdidaktiska delarna inom lärarutbildningarna. De ämnesdidaktiska delarna kommer att variera i omfattning mellan olika lärarprogram och mellan olika ämnen, allt beroende på den beställning som institutionerna får. I vissa fall finns den ämnesdidaktiska kompetensen på den institution som får beställningen. I andra fall får ämnesansvarig rådgöra med klusteransvarig för att försöka finna rätt kompetens. Det är mycket viktigt här att institutionerna kan köpa dessa undervisningstjänster av varandra utan att drabbas av dubbel OH.

Preciserade instruktioner för klusteransvarig Nedanstående punkter är uppgifter som kommer att tillfalla klusteransvariga: 

Ansvarig för att sammankalla det ämnesdidaktiska klustret. 39



     

Samordning och inventering av ämnesdidaktisk kompetens. I dialog med ämnesansvarig ska klusteransvarig kunna hjälpa till med bemanning av kurser samt även föreslå ämnesdidaktiska representanter till ämnesråden. Samordning av ämnesdidaktiskt innehåll i olika kurser tillsammans med de personer som ingår i klustret. Ansvara för examensarbeten i dialog med ämnesansvariga och övriga medverkande i klustret. Utveckling och kvalitetsuppföljning av ämnesdidaktiken inom aktuellt ämne/område Samarbete och dialog med ämnesansvariga, övriga ämnesföreträdare och kursmentorer Samarbete och dialog med programledning och fakultetsledning om strategiska satsningar/rekryteringar Samarbete och dialog med övriga klusteransvariga samt med Forum för ämnesdidaktik

40