I huvudet på en lärare

Lärande och samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå

I huvudet på en lärare Diskurser om grammatik i samtal med lärare i moderna språk Being a teacher Discourses about grammar in interviews with teachers in modern languages

Martina Engkvist

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Franska Slutseminarium 2017-01-12

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Pär Widén

Sammanfattning Grammatikens roll i språkundervisning har varierat genom tiden. I dagens skola ses den kommunikativa förmågan som det centrala och grammatiken kan sägas ha hamnat i dess skugga. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare med behörighet att undervisa i moderna språk på gymnasiet uttrycker sig om grammatik och undervisning därav. Utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifieras och diskuteras olika diskurser om grammatik. Dessa relateras till tidigare forskning och olika teorier om språkinlärning och språkundervisning samt till styrdokument. Som metod används kvalitativ intervju och diskursanalys används som analysverktyg. I uppsatsen diskuteras olika perspektiv på grammatik och olika metoder som av tradition använts

som

utgångspunkt

för

språkundervisningen

i

Sverige.

Utifrån

intervjupersonernas yttranden identifieras diskurser som kan kopplas till hur lärare tolkar det centrala innehållet för moderna språk och hur detta omsätts i deras praktik. I uppsatsens resultat framhålls en rad olika föreställningar om grammatikundervisning som kommer till uttryck hos lärarna samt en varierad grammatiksyn och språksyn hos lärarna. Detta visar på en svårighet att kategorisera lärare i renodlade kategorier, eftersom de alla ger uttryck för stor variation, både i hur de beskriver grammatik som fenomen och hur de beskriver sina tillvägagångssätt. Det har kunnat konstateras att det tolkningsutrymme som lämnas med avseende på grammatik i kursplanen för moderna språk leder till pedagogiska implikationer som både kan anses vara positiva, i form av större frihet för professionen att själv kunna styra över undervisningens innehåll, och negativa då lärare inte är insatta i forskning om språkinlärning, vilket får konsekvenser för undervisningen.

Nyckelord: diskurs, främmande språk, grammatik, moderna språk, språkinlärning, språkutveckling.

Innehåll 1 Inledning .................................................................................................................... 1 1.1 Bakgrund och problemområde ............................................................................ 1 1.2 Styrdokument ...................................................................................................... 2 1.2.1 Kursplanen för moderna språk ...................................................................... 2 1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen ........................................................... 3 1.3 Syfte och frågeställningar .................................................................................... 4 1.4 Disposition........................................................................................................... 5 1.5 Definition av centrala begrepp ............................................................................. 5 2 Tidigare forskning ...................................................................................................... 9 2.1 Språkinlärning ..................................................................................................... 9 2.1.1 Inlärning av ett främmande språk ................................................................ 10 2.2 Kognitiv forskning om grammatik ....................................................................... 10 3 Teoretiska utgångspunkter....................................................................................... 13 3.1 Diskurs och diskursanalys ................................................................................. 13 3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys .................................. 14 3.2 Perspektiv på grammatik ................................................................................... 14 4 Metod....................................................................................................................... 15 4.1 Metodval............................................................................................................ 15 4.2 Urval av informanter .......................................................................................... 15 4.3 Datainsamlingsmetod ........................................................................................ 16 4.4 Genomförande .................................................................................................. 17 4.5 Databearbetning och analys .............................................................................. 18 4.6 Forskningsetik ................................................................................................... 19 4.7 Tillförlitlighet och giltighet .................................................................................. 19 5 Resultat ................................................................................................................... 21 5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk ............ 21 5.1.1 Vad och varför? .......................................................................................... 21 5.1.2 Hur? ............................................................................................................ 22 5.1.3 När? ............................................................................................................ 23 5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn ..................................................... 24 5.2.1 Målspråket .................................................................................................. 24 5.2.2 Grammatikkunskap och inlärning ................................................................ 25

6 Analys ...................................................................................................................... 29 6.1 Diskursanalys .................................................................................................... 29 6.1.1 Diskursiva enheter avseende teaching........................................................ 29 6.1.2 Diskursiva enheter avseende learning ........................................................ 33 6.2 Lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap ................................................ 37 6.3 Hur kan denna diskursordning förstås? ............................................................. 42 7 Avslutande diskussion ............................................................................................. 46 7.1 Metoddiskussion................................................................................................ 46 7.2 Resultatdiskussion och pedagogiska implikationer ............................................ 46 7.3 Förslag till vidare forskning ................................................................................ 47 Litteraturförteckning .................................................................................................... 48 Bilaga 1: Informationsbrev .......................................................................................... 52 Bilaga 2: Intervjuguide ................................................................................................ 53

1 Inledning 1.1 Bakgrund och problemområde Under samtal med lärare i moderna språk och under de auskultationer som jag har gjort på min VFU har det framgått att lärare förhåller sig mycket olika till grammatik och undervisning därav. Många diskussioner på de språkmöten jag deltagit i har handlat om hur grammatikundervisning kan utformas så att alla elever hänger med. Det krävs kunskap om språkinlärning och språkutveckling för att kunna diskutera denna fråga på djupet och för att hitta fungerande metoder och arbetssätt. Hos elever råder ofta en uppfattning om att grammatik är svårt, vilket framgick av den enkät om språkinlärning som genomfördes inom ramen för projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk) där grammatik dominerade som svar på frågan vad de flesta elever tycker är svårast vid språkinlärning (Malmberg 2000, s. 16). Detta ställer höga krav på grammatik som undervisningsmoment och det är således något som samtliga lärare behöver ta ställning till, och som blivande språklärare så även jag. I denna uppsats lyfts lärares erfarenheter och tankar om grammatik fram och utifrån dessa kommer jag sedan att diskutera vilka diskurser om grammatik som de ger uttryck för.

Grammatikens roll i språkundervisningen har under de senaste årtiondena varit föremål för en försvagning, vilket till viss del kan förklaras av att det har funnits uppfattningar om att en slags grammatikstödd inlärning i de främmande språken skulle ha en negativ inverkan på inlärning (Teleman 2016). Grammatik och dess roll i språkundervisning är således inget nytt diskussionsämne, det har diskuterats och debatterats under flera sekel. Förespråkare för grammatikundervisning beskylls för att ha ett isolerande synsätt på språk och för att inte arbeta mot det mål som språkundervisning har, det vill säga att använda språket, medan de som tycker att grammatik är överflödigt beskylls för okunnighet och oansvarsfullhet (Norrby & Håkansson 2007, s. 64). Inom svenska och svenska som andraspråk forskas det om grammatik utifrån olika aspekter, se till exempel Göteborgs universitets pågående projekt (2016) Ett svenskt konstruktikon; Boström 2004; Josefsson 2002 och Hyltenstam 2007. Även inom moderna språk forskas det om grammatik utifrån olika infallsvinklar, se till exempel Bartning och Schlyter 2004; Granfeldt och Ågren 2008 samt Zéphir 2016. 1

I dagens svenska skola regleras undervisningens innehåll i styrdokument. Vad gäller just grammatik i moderna språk kan det ibland konstateras en viss osäkerhet, eftersom det i kursplanen för moderna språk inte ges tydliga indikationer på vad som ska inbegripas i undervisningen och hur detta ska inbegripas och bedömas. I det följande redogörs för vad man kan utläsa av styrdokument med avseende på grammatik.

1.2 Styrdokument Som tidigare nämnts regleras gymnasieskolans verksamhet i olika styrdokument och det är kursplanen som styr vad undervisningen inom respektive ämne ska syfta till, vad det centrala innehållet ska vara och hur eleven ska bedömas. Vad gäller kursplanen i moderna språk har Europarådets ramverk om moderna språk från 2001 (Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning ‒ GERS) haft stor inverkan. I den föreslogs till exempel en modell för hur språklig förmåga på olika nivåer kan beskrivas och bedömas, vilket har fått betydelse för utformandet av betygskriterier och språkundervisningens mål i kursplanen för moderna språk (Tornberg 2015, s. 55‒56).

1.2.1 Kursplanen för moderna språk I ämnet moderna språk finns sju 100-poängskurser (steg 1, 2, 3, 4, 5, 6 och 7). Dessa sju kurser kan ses som generella språkfärdighetsnivåer eller steg som bygger vidare på varandra och kan jämföras med det gemensamma europeiska systemet för språknivåer (GERS) som utarbetats av Europarådet. I kursplanen för moderna språk delas det centrala innehållet upp i tre rubriker, nämligen: kommunikationens innehåll, reception samt produktion och interaktion (Skolverket 2016a). I kursplanen betonas den kommunikativa kompetensen på det främmande språk som den gäller för. Uttrycket kommunikativ kompetens kan sägas härröra från den sedan länge pågående motsättningen mellan aktivism och formalism, som även kan delas upp i kategorierna funktion eller form (Tornberg 2015, s. 51). I Sverige och i stora delar av Europa kan den kommunikativa inriktningen på språkundervisningen spåras tillbaka till mitten av 1970talet (Tornberg 2015, s. 54).

2

I det centrala innehållet ges inte grammatik som moment särskilt mycket utrymme. För steg 2 och 3 står det att eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom grammatiska strukturer. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin språkliga säkerhet vad gäller till exempel grammatiska strukturer. För steg 4 står det att eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom grammatiska strukturer och satsbyggnad. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin språkliga säkerhet vad gäller till exempel satsbyggnad. För steg 2, 3 och 4 står det alltså uttryckligen om grammatiska strukturer i det centrala innehållet. För steg 1 nämns inte grammatik i kursplanen överhuvudtaget och inte heller för steg 5, 6 och 7, även om det med vissa formuleringar troligen ska underförstås att grammatik åsyftas på de senare, mer avancerade stegen (Skolverket 2016b).

Undervisning i moderna språk syftar till att en utveckling av elevers allsidiga kommunikativa förmåga kommer till stånd. I detta ingår att stärka den språkliga säkerheten, vilket omfattar språkets form. Att öka elevers förmåga att använda ett språk som både är komplexare och precisare gör det möjligt för dem att kommunicera i språkligt mer avancerade situationer (Skolverket 2011, s. 9). Språkets form och struktur ingår således som en del i den allsidiga kommunikativa förmågan. Skolverket framhäver att forskning om språkinlärning har visat att det är lättare för elever att tillägna sig språkliga strukturer då de fyller ett direkt behov och kan användas i kommunikationen. Med anledning av detta står det i kursplanen att det är det språk som eleverna möter som ska avgöra vilka språkliga företeelser som ska studeras inom ramen för grammatikundervisning. Tidpunkten för när de bör introduceras i undervisningen styrs av när de kan uppfylla ett funktionellt syfte i kommunikationen. Detta kan sägas vara anledningen till att det i kursplanen för moderna språk varken fastställs något obligatoriskt innehåll eller någon obligatorisk ordningsföljd avseende grammatiska strukturer i undervisningen (Skolverket 2011, s. 15).

1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen I styrdokumenten saknas alltså tydliga riktlinjer gällande hur grammatik ska undervisas och vad denna undervisning ska innehålla. Även om det enligt Skolverkets kommentarmaterial är ett medvetet val att inte ange vissa på förhand bestämda moment som ska behandlas kan denna avsaknad av riktlinjer ge upphov till osäkerhet bland lärare i moderna språk. Utformandet av styrdokument, såsom kursplaner, sker inte i ett 3

politiskt eller socialt vakuum. Den kunskapssyn som råder i samhället kommer till uttryck i dessa och följaktligen kan ämnenas centrala innehåll sägas vara en spegling av hur samhället värderar olika former av kunskap och vilken status ett visst ämne tillskrivs. Att det idag ligger stort fokus på kommunikativ kompetens på det främmande språket samtidigt som annan kunskap inte fokuseras i lika hög utsträckning skulle kunna förklaras av att vi i dagens samhälle mer och mer internationaliseras och att det finns ett behov av att kunna kommunicera på olika språk (Tornberg 2015, s. 32).

Det har tidigare nämnts att många som forskar om grammatik och språk ser på grammatikens roll med olika glasögon. Broady (1981) kan sägas tillhöra en av dem som kritiserar grammatikundervisningen och dess fostrande och socialiserande funktioner som ofta inte lyfts upp för diskussion. Detta menar han blottar den så kallade dolda läroplanen och skolans fostrande funktioner, såsom att lära sig arbetsrutiner, att inte prata i munnen på varandra och att passa tider. Broady menar att de krav som den dolda läroplanen innebär inte nödvändigtvis behöver vara negativa, men att det negativa är att de är dolda. Som lärare i till exempel moderna språk behöver man inte bara vara medveten om vad man som lärare förmedlar genom språkundervisningen, utan också vad som förmedlas utöver den i själva undervisningssituationen (Broady 1981, s. 117‒ 118). Genom att undervisas i grammatik lär de [eleverna] sig varken tankereda eller språkbehärskning. Däremot lär de sig att de inte kan lära sig grammatik; att de är korkade. Medan de duktiga eleverna när de lär sig skillnaderna mellan adjektiv och adverb, samtidigt lär sig att de tillhör den sort som har anledningar att räkna med framgångar inom utbildningsapparaten och senare i livet. (Broady 1981, s. 119)

Broady lyfter alltså fram grammatikundervisningen och dess dolda funktion att sortera elever. Denna socialiserande sida av grammatikundervisningen är något som sällan ges utrymme i diskussioner om språkforskning och grammatik (Broady 1981, s. 119).

1.3 Syfte och frågeställningar I den här uppsatsen undersöks hur lärare i moderna språk uttrycker sig angående hur de ser på och förhåller sig till grammatik och undervisning därav. Syftet med uppsatsen är att utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifiera och diskutera olika diskurser om grammatik, för att sedan diskutera vilka likheter och skillnader det finns lärarna emellan samt mellan lärarnas utsagor om grammatik och 4

diskursiva enheter om grammatik i styrdokument och forskning. Min uppsats ämnar alltså inte diskutera grammatikens vara eller icke vara, utan snarare fokusera på de diskurser som lärarna ger uttryck för och deras koppling till styrdokument och forskning på området. Då jag inte studerar hur lärarna faktiskt gör utan hur de uttrycker sig om hur de gör kommer lärarnas uttryckssätt kring pedagogiska och didaktiska avväganden att belysas och uppsatsen kommer att ha ett tydligt lärarperspektiv. Jag kommer att utgå från följande fyra frågeställningar: ● Vilka föreställningar om grammatikundervisning ger gymnasielärare i moderna språk uttryck för? ● Hur hänger dessa lärares föreställningar om grammatik ihop med den språksyn som de förmedlar? ● Vilka diskurser om grammatik går att spåra hos lärarna? ● Hur kan denna diskursordning förstås?

1.4 Disposition I det följande presenteras centrala begrepp inom ramen för denna uppsats. Därefter redogörs för tidigare forskning i relation till den här uppsatsens syfte och frågeställningar. Sedan redogörs det för teori och metod. Därefter presenteras undersökningens resultat, som åtföljs av analys och diskussion. Som grund för den kvalitativa forskningsmetoden har jag främst utgått från Alvehus (2013), Bryman (2002, 2011) och Kvale (1997).

1.5 Definition av centrala begrepp I det följande redogörs det (i bokstavsordning) för några centrala begrepp samt för hur dessa tillämpas inom ramen för den här uppsatsen.

Diskurs: Begreppet diskurs kan definieras som språk över meningsnivån, som yttranden och som språk i användning (Norrby 1996, s. 21‒25). Dessa definitioner kan sägas höra hemma inom olika forskningsinriktningar med utgångspunkt i ett strukturellt respektive funktionellt perspektiv. Hos Norrby innebär en strukturell beskrivning av 5

diskursbegreppet att man utgår från “att diskursen är uppbyggd av mindre enheter.” (1996, s. 21) Olika enheter kan fungera som bas i diskursen, men i regel får meningen fungera som basenhet. Enligt ovan kan diskurs således definieras som ett språk över sats- eller meningsnivån. Detta möjliggör studier av språkliga strukturer på olika nivåer där diskursen utgör den högsta nivån (ibid.) och som sedan kan sägas sönderfalla i mindre enheter (mening, sats, fras, ord etc.). Med den strukturella utgångspunkten på begreppet diskurs fokuserar man främst på relationen mellan de mindre enheterna och hur de förenas till en större struktur (Norrby 1996, s. 22). Språket beskrivs således endast på ytan och språkets funktionella aspekter som uttrycks genom språkhandlingar utelämnas i definitionen. Den strukturella beskrivningen tar inte heller hänsyn till det interaktiva perspektivet i kommunikationen. Det problematiska med den definition av begreppet diskurs som den strukturella utgångspunkten erbjuder är att de yttranden som vi gör i verkligheten inte alltid utgörs av syntaktiska meningar. Det kan därför vara nödvändigt att skilja mellan olika former av meningar, såsom sats/syntaktisk mening och yttrande/grafisk mening, där den förra är en systemmening, som kan kopplas till en beskrivning av språksystemet, och den senare är en textmening, som kan kopplas till språkanvändningen (Norrby 1996, s. 23‒24).

Vid ett bruksperspektiv på begreppet diskurs definieras diskurs som yttranden, och man talar således om yttranden i stället för meningar. Enligt den här utgångspunkten konstrueras diskursen av yttranden eller grafiska meningar (då analysobjektet är i skriftligt format) som enligt Norrby ”alltid produceras i något slags språkligt sammanhang ‒ dess unika kontext.” (1996, s. 24) Detta gör det möjligt att studera diskursen som en betingad och förståelig enhet. Om man anammar definitionen av diskurs som yttranden innebär det samtidigt att man inom ramen för diskursanalysen avser studera hur olika yttranden förhåller sig till varandra. Man utgår således från olika strukturella nivåer men med ett tydligt fokus på det faktiska språkbruket. Definitionen inom ramen för detta perspektiv kan således sägas höra hemma dels i det strukturella perspektivet, dels i det funktionella (Norrby 1996, s. 24‒25).

Inom ramen för det funktionella perspektivet fokuserar man på de funktioner som språket har, i stället för de strukturella aspekterna inom ramen för det interna språksystemet eller språkbruket, och som kommer till uttryck genom yttranden. Inom detta perspektiv hör således definitionen språk i användning hemma. Här studeras 6

följaktligen inte vilka inbördes relationer olika enheter i diskursen har, utan snarare vad en viss språkform eller ett yttrande i en viss kontext fyller för funktion/funktioner samt vilka de underliggande motiven är för att ett yttrande har en viss struktur. Yttranden kan ha flera funktioner samtidigt, vilket gör dem flerfunktionella. Inom ramen för det funktionella perspektivet kan man tillämpa antingen ett statiskt eller dynamiskt synsätt vid analys. Vid ett statiskt synsätt utgår man från ”att det finns ett antal urskiljbara språkfunktioner som realiseras i diskursen” (Norrby 1996, s. 25) och anteciperar att det finns en fast uppsättning språkfunktioner som kan förverkligas. Vid det dynamiska synsättet studeras hur ett visst yttrande används i ett visst sammanhang varefter slutsatser om dess funktioner dras, vilket gör att funktionerna kan förändras beroende på kontexten (ibid.)

I den här uppsatsen tillämpas definitionen diskurs som yttrande och diskurs som språk i användning. Jag kommer således att utgå både från det strukturella och funktionella perspektivet. Diskurs ses som kontextbundet språk, det vill säga språk ”som uppträder i ett sammanhang och inte bara som lösryckta ord eller meningar” (Norrby 1996, s. 26). Med kontext avses främst en övergripande social kontext, eller samhällskontext, då lärarnas yttranden analyseras inom ramen för den kontext de uppträder i, det vill säga skolan, läraryrket och samhället.

Främmande språk: Detta begrepp avser ett språk vars användningsområde inte är utbrett i inlärarens direkta sociala omgivning utan kan komma att användas på resor till andra länder. Detta språk saknar alltså direkt eller nödvändig praktisk tillämpning (Saville-Troike 2012, s. 4). Begreppet används i skolsammanhang, och därmed så även inom ramen för den här uppsatsen, ibland synonymt med moderna språk. Grammatik: Grammatik kan definieras som ”regler för hur ett språks ord böjs och kombineras till ordgrupper och satser.” (Teleman 2016) Grammatik kan syfta på det regelsystem som språkbrukare tillägnar sig och som inverkar på deras språkliga aktivitet, den inriktning av språkvetenskap som ägnar sig åt studier av grammatiska regler i mänskliga språk och beskrivningar av grammatiska system i enskilda språk. Den traditionella grammatiken kan delas in med begreppen morfologi (formlära) och syntax (satslära) (ibid.). Hos Batstone definieras grammatik som ett strukturellt ramverk som ger oss riktlinjer för hur ord kan ordnas och modifieras, vilket är nödvändigt för att vi 7

ska kunna prata om språkliga system och lära oss språk (1994, s. 4). I den här uppsatsen diskuteras grammatik inom ramen för moderna språk utifrån dess egenskaper som ramverk och regelsystem samt hur detta påverkar inlärares tillägnande av språket.

Kompetens och performans: Inom språkvetenskap tillämpas vanligen Chomskys definitioner av begreppen, det vill säga kompetens avser ”den infödde talarens intuitiva kunskap om sitt språk och hens förmåga att förstå och formulera grammatiskt korrekta satser” (Tornberg 2015, s. 52) medan performans avser ”talarens användning av språket i konkreta situationer” (ibid.). I den här uppsatsen diskuteras de båda begreppen inom ramen för olika perspektiv på grammatik vid inlärning av ett modernt språk där fokus på språkets formsystem kopplas till kompetens och språkets användning i ett visst sammanhang kopplas till performans. Moderna språk: Begreppet avser ett ämne på grundskolan och gymnasieskolan som lärs in som ett andra- eller tredjespråk. Det inbegriper i första hand franska, spanska och tyska, men kan även omfatta andra språk, såsom italienska, arabiska, ryska eller finska. Svenska och engelska kan däremot inte läsas som ett modernt språk. Begreppet moderna språk används som motsats till de klassiska språken (latin och grekiska) (Skolinspektionen 2010, s. 12). I den här uppsatsen ligger fokus främst på det moderna språket franska, då samtliga lärare som intervjuas undervisar i detta språk.

Språksyn: I kommentarmaterialet till kursplanen i moderna språk framhålls det att det inom ramen för moderna språk råder en funktionell och kommunikativ grundsyn på språklärande. Detta innebär en fokusering på användning av språket, som kan delas in i tre kommunikativa språkliga förmågor: reception, produktion och interaktion. I den kommunikativa förmågan inbegrips en successiv ökning vad gäller att behärska språkets struktur, vilket i det centrala innehållet kommer till uttryck bland annat med orden grammatik och stavning. Denna funktionella och kommunikativa språksyn härrör från GERS (Skolverket 2011, s. 6). I den här uppsatsen diskuteras de intervjuade lärarnas språksyn i förhållande till styrdokument och forskning samt till hur de uttalar sig om grammatik.

8

2 Tidigare forskning I mitten av 1970-talet skiftade forskning inom språkpedagogik fokus från metoder för effektiv språkinlärning till hur den enskilda eleven lär sig, det vill säga från teaching till learning. Detta öppnade upp för forskning om språkinlärning (Malmberg 2000, s. 6). Inte sällan delas språkinlärning och språkundervisning upp i olika delar för att man på ett praktiskt sätt ska kunna diskutera vad som påverkar utvecklingen av en viss färdighet i språket. Således talas det om tala, skriva, läsa, ordinlärning och grammatik. Nackdelen med att beakta inlärningen på detta vis är att språkets helhetsaspekt går förlorad. Detta kan vara en orsak till att elever ofta upplever grammatik som något lösryckt och isolerat i språkundervisningen. Tornberg menar att den kommunikativa språksyn som förekommer i dagens läroplaner inverkar på undervisningen av grammatik, eftersom kommunikationsaspekten betonar språkets användningsfunktioner framför dess formella (Tornberg 2015, s. 139‒140). Grammatikens betydelse för inlärning av språk är omtvistad och inom olika forskningstraditioner tillskrivs grammatiken olika roller.

2.1 Språkinlärning Genom att studera olika språkinlärningsteorier kan vi förstå hur själva inlärningen av språket går till. Gemensamt för olika teorier är att de alla utgår från relationen arv‒miljö och samspelet dem emellan. Däremot skiljer teorierna sig åt gällande vad som anses viktigast och vilka språkliga aspekter som betonas. Lingvister fokuserar på språkets grammatiska egenskaper, medan konnektionister menar att det hos barn finns en medfödd förmåga att bearbeta den input av språket som barnet utsätts för. Psykologer som Piaget och Vygotskij har även de teorier om barns språkinlärningsprocess. Piaget menar att barnets inre kognitiva mognad påverkar språkinlärningsprocessen. Vygotskij betonar den sociala kontextens roll och hävdar att barns kommunikationsförmåga utvecklas genom att barnet interagerar med vuxna, vars roll är att lyfta fram denna förmåga hos barnet (Sigurd & Håkansson 2007, s. 149‒150). Forskning om språkinlärning berör ofta frågorna om språkinlärning sker i en viss ordning och om denna ordning skiljer sig åt vid förstaspråks- och andraspråksinlärning samt vilken roll modersmålet har vid inlärningen av ett andraspråk/främmande språk (Linnarud 1993, s. 41).

9

2.1.1 Inlärning av ett främmande språk Det språk som utvecklas hos en inlärare vid inlärningen av ett främmande språk kallas interlanguage. Forskning har visat att det sätt som en inlärares interlanguage utvecklas på liknar det sätt som ett barns modersmål utvecklas på. Inom forskning om inlärning av ett främmande språk fanns det under 1960-talet en uppfattning om att en inlärares modersmål stod i vägen för utvecklingen av det främmande språket (Tornberg 2015, s. 81). Ett centralt begrepp i sammanhanget är transfer, som innebär en överföring av etablerade vanor vid inlärning av något nytt. Transfer kan både underlätta inlärningen (positiv transfer, så kallad facilitering) och försvåra inlärning (negativ transfer, så kallad interferens) (Abrahamsson 2009, s. 31). Både interlanguage och transfer fyller en viktig funktion vid inlärning av ett främmande språk och ökad kunskap om dem kan ge information om hur undervisningen bör se ut i praktiken och vilka förkunskaper inlärare har (Tornberg 2015, s. 81).

2.2 Kognitiv forskning om grammatik Inom den kognitiva forskningen om grammatik har man kunnat konstatera att vissa grammatiska moment lärs in i en viss ordning som inte kan påverkas av undervisning. Enligt Pienemanns processbarhetsteori ligger förklaringen i att vårt korttidsminne är begränsat vad gäller hur mycket språk som inryms där. När vi utvecklar vår språkliga kompetens i ett främmande språk går vi igenom olika stadier som ökar i komplexitet. För att kunna tala ett språk måste vi således automatisera en rad tankeoperationer som följer på varandra, så att de inte överbelastar korttidsminnet (Tornberg 2015, s. 145‒ 146). Pienemann har även formulerat en hypotes om undervisningsbarhet (Teachability Hypothesis) och definierar den på följande sätt: The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote language acquisition if the interlanguage is close to the point when the structure to be taught is acquired in the natural setting (so that sufficient processing prerequisites are developed) (Pienemann 1985, s. 37).

Således kan elever endast tillägna sig de grammatiska regler som de är mogna för med tanke på var de befinner sig i sin utveckling, vilket gör att denna hypotes får en inverkan på grammatikundervisningens nytta (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). I linje med Pienemanns forskning har Bartning och Schlyter i ett forskningsprojekt fastställt sex utvecklingsstadier för vuxna svenska inlärare som lär sig franska. Genom dessa stadier

10

kan man fastställa vilken grammatisk nivå en elev befinner sig på vid en viss tidpunkt i språkinlärningsprocessen utifrån muntliga spontana situationer där eleven måste tillgå sina automatiska kunskaper. Bartning och Schlyter menar att det faktum att de har kunnat konstatera att olika typer av inlärare följer en liknande utveckling, med eller utan stöd, talar för en utveckling som varken är slumpmässig eller i alltför hög grad förenad med externa faktorer (se Bartning & Schlyter 2004).

Krashen fick med sin monitormodell en framträdande roll i språkforskningen under 1980-talet (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). Hos Krashen framhävdes perspektivet grammatik som process (Tornberg 2015, s. 143). Hans monitormodell består av fem hypoteser om språkinlärning: hypotesen om skillnaden mellan acquisition och learning, hypotesen om den naturliga ordningsföljden, hypotesen om monitorn, hypotesen om input samt hypotesen om det affektiva filtret (se Krashen 1987, s. 10‒32). Hypotesen om skillnaden mellan acquisition och learning1 fick i synnerhet inflytande på debatten om språkundervisningen under 1980-talet, då den menade att undervisningen inte skulle inrymma grammatikundervisning eftersom den ändå inte kunde påverka elevernas språkutveckling (Tornberg 2015, s. 144). Denna hypotes har senare motbevisats och justerats. Idag anses learning, som en medveten fokusering på språkets formella aspekter, kunna främja förståelsen för språks uppbyggnad och med en viss fördröjning i sin tur kunna leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 145).

Kognitiv forskning om grammatik har gett upphov till termerna deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 146), vilka innebär att kunskap i grammatik inte nödvändigtvis betyder att man kan tillämpa kunskapen i praktiken. Distinktionen mellan deklarativ kunskap och procedurkunskap innebär att det går en skiljelinje mellan inlärarens medvetna kunskap om språkets regler och dennes förmåga att kunna tillämpa reglerna i en kommunikationssituation, vilket kan jämföras med Krashens distinktion mellan learning och acquisition. Den deklarativa kunskapen är således det en inlärare vet om språket, medan procedurkunskapen är det som inläraren kan göra med språket. I inlärarens interlanguage finns det således å ena sidan regler om språket som redan 1

Learning (inlärning) avser medveten kunskap om ett språk och dess regler (även kallat explicit lärande) och acquisition

(tillägnande) avser omedveten kunskap och inlärning (även kallat implicit lärande) (Krashen 1987, s. 10). Acquisition är en process där språket utvecklas genom kommunikativ användning, medan learning är en process där kunskap tillägnas genom undervisning (Tornberg 2015, s. 144).

11

automatiserats i form av procedurkunskap och å andra sidan språk som fortfarande utvecklas i form av deklarativ kunskap (Tornberg 2015, s. 83). Utvecklingen av ett främmande språk i en skolkontext kan enligt Tornberg beskrivas ”som ett växelspel mellan användning av deklarativ kunskap och procedurkunskap.” (Tornberg 2015, s. 85) För att procedurkunskap ska utvecklas krävs dessutom att språket används i kommunikation (Tornberg 2015, s. 147‒148).

Om en elev inte är mottaglig för att lära sig en viss grammatisk struktur (på grund av att hen inte är där i sin utveckling) fungerar grammatikundervisningen troligen mer som ett hinder. Här menar dock Ellis att uttrycklig grammatikundervisning kan ha en försenande snarare än direkt effekt för inlärares tillägnande av det språk som lärs in. Enligt Ellis är tillvägagångssätt som syftar till övning eller medvetandegörande lämpliga för inlärning. Övning gör att inläraren absorberar den undervisade strukturen och för över kunskapen från korttidsminnet till långtidsminnet (Ellis 2002, s. 167‒168), vilket leder till implicit kunskap och procedurkunskap som kan användas i kommunikation (Ellis 2002, s. 171). Övning kan ske genom mekanisk, kontextualiserad eller kommunikativ övning. Medvetandegörande ger inläraren förståelse för en viss grammatisk struktur och leder till deklarativ och explicit kunskap. Ellis påpekar att grammatikundervisning med fördel kan kombinera övning och medvetandegörande och att både en induktiv och deduktiv metod2 kan fungera för att introducera grammatikmomentet (Ellis 2002, s. 168‒169).

2

Inom ramen för grammatikundervisning innebär deduktiv metod att grammatik studeras utifrån en formulerad regel som lärs in

först i syfte att den ska kunna tillämpas korrekt (Malmberg 2000, s. 245). Den induktiva metoden innebär att eleven möter ett visst grammatiskt fenomen i ett exempel utifrån vilket eleven uppmuntras att själv formulera en regel (Malmberg 2000, s. 247).

12

3 Teoretiska utgångspunkter 3.1 Diskurs och diskursanalys Diskurs kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 7). Burr definierar begreppet diskurs som ”practices which form the objects of which they speak” (2003, s. 67). Enligt Burr hänvisar en diskurs till en uppsättning betydelser, metaforer, representationer, bilder, berättelser, uttalanden och så vidare som på något sätt tillsammans skapar en särskild version av händelser (Burr 2003, s. 64). Varje diskurs gör anspråk på att säga vad ett objekt verkligen är, det vill säga gör anspråk på sanningen (Burr 2003, s. 65). Diskurs kan således ses som en slags referensram inom vilka yttranden kan tolkas. Till begreppet diskurs kan även begreppen det diskursiva fältet och diskursordning nämnas. Det diskursiva fältet kan definieras som ”diskursens yttre, allt det som den utesluter” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 34). Begreppet diskursordning har sitt ursprung hos Fairclough och kan definieras som ”summan av de diskurstyper som används inom en social institution eller en social domän.” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 73)

Winther Jørgensen och Phillips tar i sin bok Diskursanalys som teori och metod upp tre perspektiv på diskursanalys, nämligen diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi (2000, s. 7) Inom de olika perspektiven framträder olika forskare, såsom Laclau och Mouffe inom diskursteorin, Fairclough inom den kritiska diskursanalysen och Potter och Wetherell inom diskurspsykologin (se Winther Jørgensen & Phillips 2000). Winther Jørgensen och Phillips menar att de tre perspektiven lämpar sig som teori och metod vid forskning om kommunikation, kultur och samhälle (2000, s. 8) med sin utgångspunkt i socialkonstruktionismen (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 11). Enligt Burr finns det inte en beskrivning av socialkonstruktionism som teoretiskt angreppssätt som kan tillämpas för att definiera alla inriktningar inom det socialkonstruktionistiska fältet. Däremot finns det några premisser som kan sägas knyta ihop detta skiftande och mångfacetterade fält, och dessa är följande: en kritisk inställning till självklar kunskap, historisk och kulturell specificitet, samband mellan kunskap och sociala processer samt samband mellan kunskap och social handling (se Burr 2003, s. 2‒5).

13

3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys I den här uppsatsen tillämpas begreppen diskurs och diskursanalys ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. I den diskursanalys som genomförs inom ramen för denna uppsats ämnar jag knyta yttranden till ett sammanhang och belysa processen bakom (jfr Börjesson & Palmblad 2007, s. 12). Detta innebär alltså att identifiera diskurser

om

hur

lärare

talar

om

grammatik,

grammatikundervisning,

grammatikinlärning och undervisningsmetoder. Eftersom det inom ramen för diskursanalys inte fokuseras på naturliga samtal i lika hög grad som exempelvis vid samtalsanalys är intervjuer med sina verbala samspel lämpliga som analysobjekt (Bryman 2002, s. 348). Detta motiverar mitt val av diskursanalys som analysverktyg.

3.2 Perspektiv på grammatik I Sverige har språkundervisningen under olika tidsperioder influerats till stor del av tre olika metoder, nämligen: grammatik- och översättningsmetoden, direktmetoden och den audiolingvala metoden3 (Tornberg 2015, s. 142). I metoder för språkundervisning kan vissa återkommande drag identifieras, såsom formalism och aktivism. Inom formalismen är språkets formella egenskaper det centrala, medan de funktionella egenskaperna är centrala inom aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Till detta kan olika perspektiv kopplas, nämligen grammatik som produkt, grammatik som process och grammatik som färdighet.

Produktperspektivet har kopplingar till formalismen då fokus ligger på språkets formsystem och språklig analys. Inom detta perspektiv studeras kompetens och ingen vikt läggs på performans, det vill säga språkets användning i ett visst sammanhang (Tornberg 2015, s. 140). Processperspektiv har kopplingar till aktivismen då fokus läggs på de olika sätt som grammatiken kan användas på (Tornberg 2015, s. 142). Färdighetsperspektivet innebär fokus på form och användning och sambandet dem emellan. Grammatisk medvetenhet, meningsfullhet och egenproduktion eftersträvas för att grammatik ska kunna användas som ett kommunikativt verktyg inom ramen för detta perspektiv (Tornberg 2015, s. 163).

3

I den här uppsatsen används de definitioner av de tre metoderna som Tornberg ställer upp i sin bok Språkdidaktik (för översikt se Tornberg 2015, s. 34‒50.

14

4 Metod 4.1 Metodval I den här uppsatsen tillämpas en kvalitativ forskningsmetod i form av kvalitativ intervju. Denna metod lämpar sig väl för uppsatsen då dess fokus kommer att ligga på att förstå den sociala verkligheten utifrån hur intervjupersonerna tolkar den verklighet som de verkar i, vilket är i enlighet med metodens villkor (Bryman 2011, s. 341). För att säkerställa god interaktion mellan mig som intervjuare och intervjupersonerna är intervjuerna semistrukturerade. Denna intervjuform innebär att samtalet centreras kring ett fåtal öppna frågor utifrån olika teman. Detta gör det möjligt för intervjupersonerna att påverka samtalets innehåll i större utsträckning än om intervjun följde en fast struktur, samtidigt som det ställer krav på mig som intervjuare under intervjun att följa upp intressanta spår genom lämpliga följdfrågor (Alvehus 2013, s. 83).

De frågeställningar som ställts upp för denna uppsats hade troligtvis även kunnat besvaras

genom

andra

metoder,

såsom

en

kvantitativ

metod

i

form

av

enkätundersökning. Dock hade just möjligheten att följa upp intervjupersonernas svar genom följdfrågor därmed försvunnit, likaså flexibiliteten kring vilken ordning de olika frågorna ställs i. Båda följdfrågor och frågeordningen visade sig spela en viktig roll under intervjuerna och den för uppsatsen aktuella metoden kom så att tillåta en större flexibilitet och mer djupgående svar.

4.2 Urval av informanter Urvalet av intervjupersoner är målstyrt och har en direkt koppling till de frågeställningar som formulerats för uppsatsen, i syfte att kunna besvara dem (Bryman 2011, s. 350‒ 351). Detta strategiska urval kan alltså sägas grunda sig på att jag till min intervju söker personer som har vissa särskilda erfarenheter och som kan antas vara intressanta att intervjua (Alvehus 2013, s. 67). De kriterier jag har utgått från är att intervjupersonen ska vara behöriga gymnasielärare i moderna språk, med franska som ett av undervisningsämnena. För mer nyanserade jämförelser har jag strävat efter att rikta in mig på lärare som har olika lång erfarenhet och olika ämneskombinationer samt är från

15

olika skolor runt om i Sverige (Alvehus 2013, s. 69). De åtta lärare som förfrågan om deltagande i intervju skickades till kommer från fem olika skolor. Av dem fem lärare som deltog representeras tre olika skolor. Jag valde att kontakta just dessa åtta lärare av den anledningen att deras ämneskombinationer och antal år i yrket var kända för mig på förhand, vilket gjorde urvalsprocessen mer målstyrd.

4.3 Datainsamlingsmetod Data inom ramen för den här uppsatsen samlas således in genom semistrukturerade intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. Målet med intervjuerna är att utifrån hur lärarna talar om grammatik identifiera vilka diskurser om grammatik som de ger uttryck för. Detta ska sedan ligga till grund för en diskussion om diskurser om grammatik som finns hos lärare, i forskning och i styrdokument. Med anledning av detta föregicks intervjuerna av en genomgång av forskning på området såväl som styrdokument. Under intervjuerna används en på förhand utarbetad intervjuguide (se bilaga 2) som ram och stöd. Intervjuguiden har utarbetats utifrån olika teman, som tas upp i samma ordning under samtliga intervjuer. Däremot kan frågeordningen inom varje tema komma att variera något mellan de olika intervjuerna, beroende på vilken riktning respektive intervju tar. Intervjuguiden har således fungerat som en översikt över vad som ska omfattas i intervjun och den har innefattat förslag till frågor. Intervjufrågorna har strukturerats både med hänsyn till tematik och dynamik (Kvale 1997, s. 121). Först ställs några korta bakgrundsfrågor till intervjupersonerna, som syftar till en slags uppvärmning och kontaktskapande mellan mig som intervjuare och intervjupersonen. Intervjun fokuserar sedan tematiskt på de didaktiska frågorna vad, hur, när, varför samt språkinlärning och forskning på området. Inom varje tema ställs ett antal forskningsfrågor och efterföljande sonderingsfrågor (beroende på vilken väg intervjun tar). Avslutningsvis ges intervjupersonerna möjligheten att komma med övriga kommentarer. Eftersom intervjun är semistrukturerad undviks ledande frågor och forskningsfrågor som innehåller särskilda begrepp inom grammatik och forskning om grammatik, för att undvika att påverka hur intervjupersonen svarar. Intervjuerna spelades in med hjälp av inspelningsfunktion på mobiltelefon och dator. Inspelning gjordes för att underlätta för mig som intervjuare under själva intervjun för att kunna fokusera på samtalet med intervjupersonen, men även för att underlätta efterarbetet. 16

4.4 Genomförande Totalt kontaktades åtta gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. De kontaktades via epostmeddelande med en förfrågan om de kunde tänka sig att ställa upp på intervju inom ramen för min uppsats. Till detta e-postmeddelande bifogade jag ett informationsbrev (se bilaga 1) där syftet med intervjun och uppsatsen beskrivs, såväl som de forskningsetiska principer inom ramen för vilka intervjun skulle genomföras. Fem lärare svarade att de kunde ställa upp på intervju, två lärare tackade nej och en lärare svarade inte. Intervjuerna genomfördes i november och december 2016. För varje intervju avsattes 45‒60 minuter. Intervjupersonerna fick själva bestämma tid och plats för intervjun. Samtliga intervjuer började med att jag knöt an till informationsbrevet och uppsatsens syfte. Jag poängterade även att inga frågor under intervjun var avsedda att ifrågasätta, utan att målet var ett samtal kring grammatik. Därefter presenterade jag uppsatsens struktur utifrån de olika teman som frågorna delats in i. Nedan följer en sammanställning i tabellformat avseende bakgrundsinformation om intervjupersonerna.

Ämne (och steg)

Arbetar på

Utbildning

Lärarleg.

Verksam

Modersmål

i Lärare

Engelska (5, 6 och 7),

Det naturvetenskapliga, det

5-årig ämneslärarexamen

1

franska (steg 3),

samhällsvetenskapliga och

(språk och pedagogik)

spanska (steg 1)

det humanistiska programmet

Lärare

Franska (steg 3 och 4)

Det samhällsvetenskapliga

Gymnasielärarexamen med

2

och entreprenör-

och naturvetenskapliga

historia som huvudämne och

skap

programmet samt

franska och religion som

ekonomiprogrammet

sidoämnen.

Lärare

Franska (steg 1, 3, 4)

Det naturvetenskapliga, det

Magister i italienska och

3

och italienska (steg 2

samhällsvetenskapliga, det

magister i franska,

och 3)

ekonomiska, det estetiska och

gymnasielärarutbildning

det humanistiska programmet

(påbyggnadsutbildning i

Ja

20 år

Svenska

Ja

7 år

Svenska

Ja

13 år

Svenska och italienska

pedagogik)

Lärare

Franska (steg 2)

Högstadiet

4

Gymnasielärarexamen i

Ja

5 år innan

franska, magisterutbildning i

lärarleg.

fransk litteratur och

och sedan 1

journalistikutbildning

år

Lärare

Franska (steg 4 och 5)

Det samhälls-vetenskapliga,

Ämneslärarutbildning, stora

5

och svenska

det naturvetenskapliga och

delar av en forskarutbildning

det humanistiska programmet

17

Ja

19 år

Franska

Svenska

4.5 Databearbetning och analys Efter att de fem intervjuerna genomförts påbörjades nästa steg i processen, nämligen transkriberingen av intervjupersonernas muntliga yttranden till skriftliga. Syftet med transkriberingen är att ge intervjusvaren en form som lämpar sig för analys och citering i textformat (jfr Kvale 1997, s. 155). Då intervjuerna syftar till att lyfta fram lärares egna erfarenheter och tankar om grammatik som moment i undervisning, och utifrån att jag strävar efter att identifiera och kategorisera olika diskurser om grammatik, är det vad intervjupersonerna säger, alltså innehållet, som är väsentligt och inte hur de säger det. Detta motiverar en grov transkription enligt skriftspråkskonventionen (Norrby 1996, s. 79). Transkriptionerna görs i Microsoft Word 2016. Intervjupersonernas formuleringar återges, men små justeringar görs för att undvika talspråksvarianter och för att innehållet tydligt ska framgå. Pauseringar och intonation markeras inte.

Resultat- och analysarbetet tar avstamp i transkriptionerna och intervjupersonernas yttranden om grammatik. Då uppsatsens syfte är att identifiera vilka diskurser om grammatik som lärare ger uttryck för studeras transkriptionerna för att det ska bli möjligt att spåra och lyfta ut sådana basenheter (ord/begrepp/fraser) som uppbär en diskurs och som är tecken på olika föreställningar om grammatik. Dessa basenheter kursiveras och förs in i resultatkapitlet. Kursiveringar används således i resultatkapitlet, och i analyskapitlet, för att markera att det är ord/begrepp/fraser som hämtats från lärarnas transkriberade yttranden.

Resultatkapitlet har delats in i två underavsnitt, som motsvarar uppsatsens första och andra frågeställning och som handlar om föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk samt om hur dessa föreställningar om grammatik hänger ihop med den språksyn som lärarna förmedlar. I det första underavsnittet presenteras lärarnas yttranden om grammatikundervisning utifrån de didaktiska frågorna vad och varför, hur samt när. Det visade sig bli nödvändigt att förena frågorna vad och varför eftersom lärarna ofta rörde sig inom de båda områdena då de talade kring de frågor som ställdes inom de båda temana. Utifrån lärarnas intervjusvar har det andra underavsnittet strukturerats i två underrubriker, nämligen lärarnas yttranden om målspråket samt om grammatikkunskap och inlärning.

18

I analyskapitlet genomförs först en diskursanalys utifrån de två temana teaching och learning. Utifrån lärarnas yttranden som presenteras i resultatkapitlet har jag försökt samla olika basenheter under en övergripande diskurs, ibland har basenheten i sig fått tala för sig själv och fungera som diskurs. Därefter följer en analys om lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap. Detta sammanfattas sedan i ett underavsnitt där diskursordningen diskuteras. Genomgående i analyskapitlet relateras de identifierade diskurserna till forskning och styrdokument.

4.6 Forskningsetik I enlighet med de forskningsetiska principer som fastställts av Vetenskapsrådet (2002) återges inga namn på personer, skolor eller geografiska platser i den här uppsatsen. Vidare

har

de

fyra

huvudkraven

(informationskravet,

samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) som Vetenskapsrådet lyfter fram iakttagits under hela forskningsprocessen och de fungerade även som en slags mall över den information som inbegreps i informationsbrevet. Före varje intervju försäkrade jag mig om att intervjupersonen hade läst informationsbrevet, vilket inte alltid var fallet. Det visade sig därför vara av vikt att återge information muntligen till intervjupersonerna för att uppfylla informationskravet. Pronomenet hen har fått en slags anonymiserande funktion i min uppsats. Då jag benämner de olika lärarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och så vidare har jag använt detta pronomen för att variera språket. Detta har tillfört en ytterligare anonymiserande aspekt då det gjort att jag inte har behövt ange lärarnas kön.

4.7 Tillförlitlighet och giltighet För att iaktta uppsatsens tillförlitlighetsaspekt spelades intervjuerna in och transkriberades med flera genomlyssningar. En intervju gjordes via Skype (med webbkamera) och en över telefon. Telefonintervjun gav en annan slags intervjusituation än den då jag och intervjupersonerna befann oss ansikte mot ansikte. Under telefonintervjun inflikade jag hummanden och småord, så kallade uppbackningar (Norrby 1996, s. 126), oftare än under de övriga intervjuerna, som ett sätt att bekräfta att jag lyssnade. I mina intervjuer strävade jag efter att uppbackningarna (främst ”mm” och ”ok”) skulle fungera som fortsättningssignaler, så kallade continuers (Norrby 1996, s. 19

132), för att undvika att intervjupersonerna skulle uppfatta dem som medhållsignaler, eftersom det skulle kunna påverka intervjupersonernas svar och således min uppsats tillförlitlighet.

Tillförlitlighetsbegreppet kan även diskuteras i relation till min uppsats vad gäller uppsatsens exakthet med avseende på undersökningen och huruvida en upprepning av undersökningen skulle ge samma resultat. I egenskap av kvalitativ undersökning är min uppsats dock avhängig av den specifika undersökningssituationen och en upprepning av den med en annan intervjuare skulle med största sannolikhet inte resultera i exakt samma svar, eftersom intervjuaren har en viktig funktion i den kvalitativa undersökningsprocessen som uttolkare av teori och empiri. Alvehus menar att intervjuaren påverkar vilken riktning intervjun tar genom sina frågor, sin tystnad och sin närvaro (2013, s. 84). Därför är det inte rimligt att anta att en ny intervjusituation skulle generera en identisk upprepning av min intervju eftersom jag har en central roll i tolkningsarbetet som leder fram till uppsatsens resultat.

Jag är medveten om att det finns en risk att lärarnas intervjusvar inte speglar verkligheten i deras klassrum (jfr Alvehus 2013, s. 86) och att de svarar på ett sätt som ska framstå mer önskvärt. Detta skulle man kunna argumentera för att det kan påverka min uppsats giltighet. Syftet med min uppsats är dock inte att undersöka hur lärarnas yttranden stämmer överens med deras praktik, vilket gör denna risk minde aktuell.

20

5 Resultat Fem

lärare

intervjuades

för

min

uppsats

(se

en

sammanställning

av

bakgrundsinformation i avsnitt 4.4). I följande avsnitt presenteras resultatet i två avsnitt: 5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk och 5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn. Dessa har i sin tur delats in i underavsnitt i tydlighetssyfte.

5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk 5.1.1 Vad och varför? När lärarna pratar om vad grammatik är kan följande begrepp och fraser ringas in: 

Lärare 1: tegelstenar, murbruket för att bygga språket, viktigt, för att man överhuvudtaget ska kunna förstå, man behöver grammatik, kan inte börja utan, tydlighet och korrekthet i språket.



Lärare 2: grammatik påminner om matematik, en språklig struktur som leder till att man kan kommunicera på ett korrekt sätt både skriftligt och muntligt, en kod att knäcka, ett regelverk för kommunikation och förståelse.



Lärare 3: sätt att prata om språket, en struktur som kan förklara olika saker i språket, ett sätt att förklara varför det blir på ett visst sätt, ett gemensamt språk när man pratar om språket.



Lärare 4: stor roll, går inte att undvika, basen i språket, oundviklig, hur språket fungerar, inte ett separat moment, som matematik.



Lärare 5: hur språket fungerar, hur man kan använda språket för att det ska bli begripligt, riktlinjer för vad som är rätt och fel eller för vad som fungerar och inte fungerar i språket, verktyg.

Målet med att lära sig ett språk enligt lärare 1 är att tala och skriva det korrekt. Lärare 1 säger att det finns en risk om man tillåts fortsätta skriva fel hela tiden att de gamla felen fossiliseras. Enligt lärare 1 ställs det i det franska samhället höga krav på att tala och skriva korrekt och därför är det viktigt för de elever som lär sig franska att de lär sig att skriva korrekt så att de i framtiden ska kunna använda ett korrekt språk. Lärare 2 säger att grammatik inte är det mest centrala i undervisningen, men ett viktigt delmoment för 21

att kunna ta sig vidare och kommunicera och göra sig förstådd samt få fram ett budskap på franska. Hos lärare 2 är grammatik alltså ett verktyg för att förbättra kommunikationen och förståelsen och utveckla samtliga språkliga förmågor. Lärare 3 tillskriver grammatiken en förklarande roll och säger att fördelen med att eleverna lär sig se mönster och dra slutsatser om språket är att det kan fungera som ett redskap eller verktyg för dem i framtiden när de lär sig ett annat språk. Enligt lärare 4 är grammatiken viktig för att kunna kommunicera på det språk man lär sig men den är också viktig för man lär sig mycket om sitt eget språk. Enligt lärare 4 kan man med hjälp av grammatik förstå språket och jämföra med sitt eget språk. Hen säger att grammatik är grunden och ett slags intresse för språket. Språket är inte bara kommunikation och grammatik kan enligt lärare 4 sägas vara hemligheten med språk, att förstå hemligheten. Lärare 5 säger att grammatik kan vara ett väldigt användbart verktyg för eleverna eftersom det förklarar saker för dem som de inte alltid behöver komma fram till själva. Utifrån de ganska få exempel som de utsätts för, det vill säga input, skulle det ta dem ganska lång tid innan de fick den erfarenhet som skulle göra att de skulle kunna komma fram till en slutsats. Undervisning i grammatik underlättar och påskyndar tillägnandet och minskar risken att eleverna formulerar hypoteser om någonting som kanske inte alls stämmer och som gör att de kommer in i helt fel tankebanor, det blir onödigt mycket fel.

5.1.2 Hur? Hur lärarna hanterar och arbetar med grammatik varierar inte bara lärarna emellan utan även hos en och samma lärare. Av det lärarna säger när de pratar om hur de brukar arbeta med grammatik framgår dock några gemensamma utgångspunkter. Lärare 1 och 3 säger att grammatik ska tas upp i undervisningen i kontext eller utifrån ett sammanhang. Lärare 4 och 5 säger att de strävar efter att utgå från ett behov hos eleverna att använda olika språkliga strukturer. Lärare 2 utgår från elevernas texter och vanliga fel som de gör där. Samtliga lärare säger att de bedriver undervisningen på olika sätt och de anpassar den på olika sätt beroende på gruppen. Lärare 1 säger att hen anpassar sin målspråksanvändning efter gruppen. Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de anpassar grammatikundervisningen efter gruppen. När lärarna pratar om hur de arbetar med grammatik i klassrummet kan följande begrepp och fraser ringas in: 

Lärare 1: kontext, lärobok, lästa texter, övningar, genomgång rent grammatiskt, övningar för att drilla sig själva, talövningar, använda i praktiken, introduktion genom musik, verklighetsanknytning, oregelbundna verb i läxa. 22



Lärare 2: integrerat, knyta an till förmåga, genomgång, texter som eleverna har skrivit, meningar med vanliga grammatiska fel, skriver på tavlan eller i en Powerpoint, eleverna rättar själva, anpassar nivån efter hur klassen ligger till, förkunskaper, lärobok, grammatiska rutor.



Lärare 3: utgå från ett sammanhang, förklara aktuell grammatik utifrån den lästa texten, utgå från en helhet först, beroende på eleverna märker man hur mycket man kan gå in och förklara, beroende på elevgrupp, förkunskaper, introduktion genom att elever ställer frågor, genomgång på tavlan, exempel att översätta till svenska, verbformer, oregelbundna verb, övningar i boken efter genomgång, grammatiska rutor i läroboken, eleverna reflekterar över grammatiska fenomen och försöker formulera regel eller förklara, arbetar i grupp eller i par, förståelsekoll genom exit-ticket, genomgång med Powerpoint, övningar på datorn, automatisera, muntlig uppgift för att tillämpa den nya grammatiken, repetition, exempel, dialog med eleverna, att se mönster och dra slutsatser, det är ju inte säkert man behöver ha genomgångar på varje lektion man har, försöker begränsa det.



Lärare 4: integrera i kommunikation, utifrån ett behov att genomföra en uppgift, utifrån det kommunikativa perspektivet, genomgång, övningar i form av lucktexter, lärobok, skriva egna meningar, översätta meningar på tavlan, repetera, internet, musik, beroende på grupp och nivå.



Lärare: jobbar inte så jättemycket med grammatik egentligen, utifrån att man vill att de ska använda det till någonting, utifrån ett sammanhang, kunskapen ska kunna omsättas i praktik, grammatiska genomgångar ibland, struktur, besvara frågor innan de uppstår och korta ner tiden för tillägnandet, undervisa i det som eleverna är mottagliga för, polletterna ramlar inte ner samtidigt hos alla, spontana genomgångar utifrån elevers frågor, beroende på gruppen, har inte så mycket fokus på att leta fel, kommunikativ approach, tittar på vad eleven kan.

5.1.3 När? Angående när på lektionen grammatikmoment ska infalla finns det en tendens bland lärarna att planera utefter när eleverna inte är så trötta. Lärare 1 säger att det kan vara en fördel att lägga de grammatiska momenten i början av lektionen då eleverna är mer uppmärksamma och inte så trötta. Lärare 2 säger att hen oftast lägger grammatiska moment i mitten av lektionen eftersom det är moment som kräver att man känner sig 23

hyfsat pigg. Lärare 3 säger att grammatiken ska komma i ett sammanhang och att det får avgöra när på lektionen det grammatiska momentet tas upp. Hen fokuserar också på vikten av att växla aktiviteter för att eleverna behöver det och för de kan inte sitta med samma sak för länge. Lärare 4 säger att man ofta måste ta det i början eller när det dyker upp när det jobbar med en text eller ett moment, för i slutet är eleverna ofta trötta. Enligt lärare 4 ska grammatiken integreras i den kommunikativa undervisningen och inte behandlas som ett separat moment. Lärare 5 säger att hen inte brukar lägga ett grammatiskt moment när hen tänker att eleverna kommer att vara rätt så trötta, då brukar hen tänka att de ska göra andra aktiviteter. Men hen säger att hen inte heller lägger det sist på ett långt lektionspass av den anledningen att man någonstans tänker att det är lite tungt och utmanande att jobba med grammatik. Enligt lärare 5 beror det dock på hur man jobbar med det, det är inte säkert att det behöver vara så tungt. Därför tror lärare 5 att det är lite svårt att säga generellt att det alltid ska vara i början. Ibland kan en strukturerad grammatikgenomgång vara mer funktionell att ha i slutet av lektionen när man först tagit sig in i exemplen.

5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn Det sätt på vilket lärare talar om grammatik och de föreställningar om grammatik som lyfts fram kan förstås som och sägas hänga ihop med en mer övergripande språksyn, som exempelvis kan visa sig genom lärarnas användning av målspråket i undervisningen samt hur de talar om inlärning och kunskap i förhållande till grammatik och språk.

5.2.1 Målspråket Vad gäller i vilken utsträckning lärarna använder målspråket i undervisningen av grammatikmoment kan man konstatera att det finns en tendens att använda svenska för att eleverna ska förstå. Lärare 1, 2, 3 och 4 använder till övervägande del svenska under grammatikgenomgångar. Lärare 2 säger att hen läser av gruppen och att det beror på situation. Lärare 5 säger att det beror på individerna, men att hen tror att det kan bli en för hög tröskel för många om man använder franska vid grammatikundervisning, eftersom grammatik kan vara abstrakt och svårt att förstå som fenomen i sig. Lärare 1 har en dröm om att från dag 1 bara prata målspråket med eleverna men säger att det är

24

väldigt svårt och att hen tyvärr har gett upp det. Lärare 4 och 5 uttrycker att de skulle vilja undervisa på franska och de tror att det skulle vara möjligt om man började med det redan från början. De säger båda att detta dock medför en risk att man tappar svaga elever tidigt.

5.2.2 Grammatikkunskap och inlärning Att kunna grammatik innebär enligt lärare 1 att kunna se logiska samband, att kunna dra slutsatser och att kunna gissa sig till saker. Det innebär att man kan resonera kring de språkliga konstruktioner som man redan kan och använda dem på andra sätt. Hen menar att eleverna inte ens behöver veta vad verb betyder, de ska ändå kunna böja dem. Lärare 1 betonar vikten av repetition när man lär sig ett språk och att viss kunskap måste läras utantill.

När man kan grammatik kan man enligt lärare 2 förstå och kommunicera bättre, skriftligt och muntligt. När lärare 2 diskuterar fördelar och nackdelar med att jobba med grammatik nämner hen att det kan vara en fördel när man ska kommunicera muntligt eller skriftligt och en nackdel när fokus ligger på att förstå det som skrivs och det som talas, det vill säga innehållet, eftersom de då kan bli lite hattigt eller påtvingat och det faller sig inte naturligt att de ska reflektera över grammatisk terminologi i de sammanhangen.

Att kunna grammatik innebär enligt lärare 3 att kunna uttrycka sig mer korrekt, att förstå hur språket är uppbyggt, att man lättare kan använda språket själv i skrift, att man har en djupare förståelse för språket. Samtidigt betonar lärare 3 att det ju inte behöver vara ett korrekt språk och att det viktigaste är att eleverna kan göra sig förstådda, att det är begripligt och att kommunikationen fungerar även om man så klart strävar efter tydlighet i språket också. Lärare 3 ser på vissa grammatiska moment som mönster som elever ska lära sig för att kunna tillämpa det i andra situationer, till exempel regelbundna verb. Hen säger att vissa mer avancerade verbformer kan läras in som fraser först, för att inte förrän senare gå igenom hur formen fungerar rent grammatiskt.

Lärare 4 säger att när man kan grammatik då förstår man hur språket och språkliga strukturer fungerar samt vilka relationer orden har med varandra och vilka funktioner 25

de har i en sats. Lärare 4 säger att hen tror att det ofta är elever som är bra på matematik som också är bra på grammatik, eftersom det i mångt och mycket handlar om logik och det är en del som man måste lära sig.

När man kan grammatik har man enligt lärare 5 en uppfattning om att det finns något att hålla sig i, ett slags rättesnöre, vad gäller hur språk kan användas. Hen säger att det också innebär en medvetenhet kring att det finns rätt och fel och att man inte kan göra hur som helst. Grammatisk kompetens förklarar hen som en slags metaförståelse av ett språksystem. Detta är enligt lärare 5 inte samma sak som att kunna använda ett språk, eftersom man då kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen utan snarare kunna använda den i praktiken. Detta kan göras utan regler då man kan ha lärt sig grammatiken på andra sätt.

De fem lärarna lyfter fram olika saker när det kommer till språkinlärning och vilken betydelse grammatik har för denna. Hos lärare 1, 3 och 4 är ett centralt inslag i undervisningen att låta eleverna arbeta i par eller i grupp. Lärare 1 säger att hen låter eleverna förbereda sig inför läxprov och dylikt i grupp. Då får eleverna först muntligen och sedan skriftligen förbereda sig, vilket lärare 1 säger kan bidra till att man bygger på de elever som är svaga så att de kommer ihåg eller får någonting med sig till läxförhöret förhoppningsvis och de duktiga eleverna kan komma med exempel och de som har någon låsning kan komma loss. Lärare 3 låter ofta eleverna arbeta i par eller i grupp för att fundera och resonera kring olika saker i språket tillsammans. Lärare 4 låter ofta eleverna arbeta i par eller i grupp när de jobbar med grammatikövningar och då kan de resonera sig fram tillsammans och hjälpa varandra. Enligt lärare 4 är det viktigt när man gör grupper att man blandar duktiga och svaga elever, för då kan de duktiga förklara för de i gruppen som inte förstår. Lärare 4 tycker att man ska utnyttja de kunskaper som redan finns i gruppen.

Lärare 2, 3, 4 och 5 talar om hur medvetna eleverna är om inlärningsprocessen. Lärare 2 diskuterar ofta själva inlärningsprocessen med eleverna för att de ska förstå syftet med varför de gör vissa saker, vad de ska använda saker till och vad slutprodukten kanske kommer bli om man gör vissa moment. Enligt lärare 2 är det viktigt för elevernas egen inlärnings skull att veta att språk inte är något man pluggar in på en vecka utan att det handlar om progression och förmågor som de ska utveckla, vilket kan ta lång tid 26

beroende på hur mycket man utsätter sig själv för det franska språket av olika slag. Lärare 3 diskuterar språkinlärningsfrågor med eleverna i samband med att de pratar om studieteknik och vilka förutsättningar som behövs för att man ska lära sig ett språk (tid, arbetsinsats). Lärare 3 brukar poängtera att syftet med att ha läxor är att repetera för att öka inlärningen. Lärare 3 brukar uppmärksamma eleverna på att man kanske inte märker direkt att man har lärt sig mer utan belöningen kommer lite senare, och att det typiska i språk är att vissa saker som man har lärt sig glömmer man efter en viss tid och då måste man gå tillbaka och repetera. Lärare 3 beskriver språkinlärningsprocessen som två steg framåt och ett bakåt. Lärare 4 säger att en del elever är medvetna om vad som fungerar för just dem och hur de lär sig. Ibland tror hen att eleverna har svårt att koppla att man måste lära sig en massa saker utantill för att bygga en bank eller en databas med ord och att elever med dåligt självförtroende tror att de inte kan lära sig ett språk och grammatik. Lärare 5 tror att grammatik är något slags nödvändigt ont för de flesta elever och att det därför är viktigt att medvetandegöra inlärningsprocessen för eleverna och att motivera vad det högre syftet med grammatikundervisningen är. Lärare 5 beskriver grammatikundervisningen på gymnasiet som ett slags moment 22 och problematiserar grammatikundervisningens vara eller icke vara.

Lärare 3, 4 och 5 talar om inlärning utifrån att anpassa efter eleverna. Lärare 3 säger att det beror på gruppen i vilken utsträckning man kan gå in och förklara olika grammatiska moment. Vissa elever vill mer ha ett holistiskt perspektiv på undervisningen och tänker inte så mycket på varför det blir på ett visst sätt utan de bara köper det och vill mer använda språket, medan andra verkligen vill förstå varför det blir på ett visst sätt. Lärare 4 säger att vissa elever gillar att hitta mönster och att de finner en viss trygghet i att träna på sina verb. Hen säger att för de elever som endast vågar prata språket när de vet att de behärskar det kan grammatiken vara en hjälp på traven. Samtidigt säger lärare 4 att det vore bättre för dem att bara prata på utan att bry sig så mycket om det är rätt eller fel, eftersom det är en fälla att hamna där då kommunikation mycket handlar om improvisation. Lärare 4 säger att det är svårt att hitta en balans mellan att få eleverna att prata och att ge dem en känsla av att det inte är hela världen om det blir fel grammatik när man pratar, samtidigt som man undervisar i grammatik för att de ska kunna säga saker. Lärare 5 talar om utmaningen att undervisa om det som eleverna är mottagliga för. Hen försöker lista ut var i inlärningstrappan varje elev befinner sig, utifrån vilken typ av fel eleven gör. Lärare 5 säger att svårigheter i språket som elever inte behärskar 27

kan bero på att kunskapen inte är internaliserad och automatiserad och att man då får repetera tills det fastnar. Därför kan man inte enligt lärare 5 räkna med att en elev kan någonting bara för att man har gått igenom det och pratat om det i flera veckor. Lärare 5 tror inte att alla elever lär sig ett visst fenomen samtidigt, utan de lär sig i olika takt, vilket innebär att alla inte alltid är redo för det som boken tar upp. Därför säger lärare 5 att hen inte följer boken slaviskt. Lärare 5 talar om de förutsättningar som elever har för att lära sig språk idag och säger att det är relativt dåliga (ingen input, förhållandevis lite tid, relativt omotiverade till att lägga ner en stor arbetsinsats för att tillägna sig språket), vilket gör att hen är ödmjuk när det gäller hur svårt det kan vara att lära sig språk och att hen snarare blir förvånad över att eleverna lär sig så mycket som de gör utifrån de förutsättningar som finns.

28

6 Analys I följande avsnitt genomförs en diskursanalys utifrån lärarnas intervjusvar. Mot bakgrund av intervjupersonernas yttranden har jag kunnat ringa in två centrala teman som fungerar som grund för den följande diskursanalysen, nämligen: diskursiva enheter avseende teaching (undervisning) och diskursiva enheter avseende learning (lärande). Därefter följer ett avsnitt om lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap och ett avsnitt om hur den diskursordning som framgår kan förstås.

6.1 Diskursanalys 6.1.1 Diskursiva enheter avseende teaching Lärare 1 kan sägas använda en slags byggdiskurs och arkeologisk diskurs i talet om vad grammatik är (murbruk för att bygga språket, tegelstenar, fossiliseras). Hen säger att grammatik behövs, vilket uttrycker en legitimitetsdiskurs. Lärare 1 hänvisar alltså till elevens behov av grammatik, som att det finns ett inneboende fysiskt och biologiskt behov av grammatik för att lära sig språk. På detta vis neutraliseras elevens behov av struktur för att lära sig språk. Lärare 1 kan således kopplas till ett lingvistiskt perspektiv på språkinlärning, med fokuseringen på språkets grammatiska egenskaper (Sigurd & Håkansson 2007, s. 149).

Lärare 1 uppbär även en sanningsdiskurs och talar om korrekthet och rätt och fel. Korrekthet kan kopplas till kunskap och vetande och förutsätter att det finns ett sant och falskt sätt att lära sig tala och skriva språket grammatiskt. Underförstått ska eleven således inte tillåtas att göra fel, vilket i sin tur kan sägas vara en auktoritetsfråga mellan lärare och elev som kan kopplas till sanningsdiskursen. Lärare 1 använder ordet risk tillsammans med substantivet fel och verbet fossilisera, vilket tyder på att det är sanningsanspråket i fråga om grammatisk form som är den styrande. Här knyter lärare 1 även an till teorier om fenomenet fossilisering i andraspråksinlärning (Abrahamsson 2009, s. 23). Till sanningsdiskursen kan en måldiskurs med fokus på korrekthet kopplas. Det kan konstateras att detta inte ligger i linje med den måldiskurs som ämnesplanen ger uttryck för, där fokus ligger på kommunikation (Skolverket 2011, s. 6). Både legitimitetsdiskursen och sanningsdiskursen kan sägas motiveras genom att lärare 1 29

hänvisar till det franska samhället och dess traditioner som ett sätt att rättfärdiga de förhållningssätt till grammatik som lärare 1 har. Lärare 1 ger uttryck för en traditionell undervisningsdiskurs (lärobok, texter, genomgångar, övningar för att drilla sig) och en introduktionsdiskurs där variation och verklighetsanknytning tycks vara ideal (kontext, lästa texter, musik). Lärare 1 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis: genomgång, drillövningar, praktiska användningar. Metoden kan således sägas vara deduktiv (Malmberg 2000, s. 245) och övningarna syftar både till kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78).

Lärare 2 använder en matematikdiskurs för att beskriva vad grammatik är (kod att knäcka). Hen beskriver grammatik som ett verktyg och regelverk för struktur, vilket möjliggör korrekthet i kommunikationen. Detta kan sägas falla inom ramen för en byggdiskurs (struktur, regelverk, verktyg) och en sanningsdiskurs (korrekthet, regelverk). Lärare 2 uppbär en måldiskurs där grammatik inte är det mest centrala utan en viktig del för att kunna kommunicera och förmedla ett budskap, vilket kan sägas ligga i linje med den syn på grammatik som framhålls i styrdokument (Skolverket 2011, s. 6). Lärare 2 kan sägas ge uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgång, elevers texter, meningar på tavlan, lärobok) och en mer modern undervisningsdiskurs (knyta an till en förmåga, vanliga grammatiska fel, Powerpoint, eleverna rättar själva, anpassar nivån efter eleverna). Diskursiva drag från ämnesplanen kan sägas lysa igenom här, såsom anpassning av nivån. Ordet ”vanliga” kan hänföras till en sanningsdiskurs, det vill säga att det finns rätt och fel och en sanningshalt i hur eleverna kommunicerar. Det kan även sägas uppbära en tanke om läraren som ensam expert som i alla lägen kan avgöra vad som är ett rätt eller fel sätt att kommunicera. Lärare 2 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis: genomgång, plockar vanliga fel från elevernas texter, eleverna får rätta själva. Metoden är således deduktiv och även till viss del induktiv (Malmberg 2000, s. 245, s. 247) eftersom eleverna själva ska hitta vad som är fel i meningarna. De övningar som eleverna för syftar både till kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78).

Lärare 3 använder en byggdiskurs för att beskriva vad grammatik är (struktur). Hen ger även uttryck för en språkdiskurs (gemensamt språk för att prata om språket) med förklarande syfte. Lärare 3 uppbär en måldiskurs där kommunikation och begriplighet är i fokus snarare än korrekthet, vilket precis som hos lärare 2 kan sägas ligga i linje med 30

den syn på grammatik som framhålls i styrdokument (Skolverket 2011, s. 6). Lärare 3 ger uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgång på tavlan, översätta exempelmeningar till svenska, verbformer, oregelbundna verb, övningar i boken) och en modern undervisningsdiskurs (sammanhang, helhet, beroende på eleverna, förkunskaper, förståelsekoll med exit-ticket, genomgång med Powerpoint, övningar på datorn, reflektion). Lärare 3 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis: genomgång, eleverna gör skriftliga och muntliga övningar; eleverna reflekterar över grammatiska fenomen i par och försöker formulera en regel/se mönster/dra slutsatser och sen genomgång tillsammans; eleverna ställer frågor som leder till genomgång. Metoden är således deduktiv vissa gånger och induktiv andra (Malmberg 2000, s. 245, s. 247). De övningar eleverna gör syftar till att de ska repetera och automatisera kunskap, vilket innebär att det finns ett fokus både på kompetens och performans i undervisningen (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2 kan diskursiva drag från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 3 (anpassning av nivån beroende på eleverna).

Lärare 4 använder en behovsdiskurs för att beskriva vad grammatik är (grunden i språket, oundvikligt, viktig roll för att förstå hur språket fungerar, intresse, hemligheten med språket). I likhet med lärare 2 jämför lärare 4 grammatik med matematik. Lärare 4 uppbär en måldiskurs där grammatik integreras i kommunikationen och utgår från ett behov att använda den, vilket är i linje med vad som uttrycks i styrdokumenten angående att det är det språk eleverna möter som ska avgöra vad som ska tas upp i grammatikundervisningen (Skolverket 2011, s. 15). Lärare 4 kan sägas ge uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgång, övningar i form av lucktexter, lärobok, skriva egna meningar, översätta meningar på tavlan) och en mer modern undervisningsdiskurs (integrera i kommunikation, utifrån behov att genomföra en uppgift, internet, musik, beroende på grupp och nivå).

I den behovsdiskurs som lärare 4 ger uttryck för kan två olika perspektiv på behov identifieras. Det ena perspektivet kan kopplas till den legitimitetsdiskurs som lärare 1 ger uttryck för, ett slags inneboende fysiskt och biologiskt behov av grammatik för att lära sig språk. Det andra perspektivet är mer kopplat till introduktionen av grammatikmomentet i undervisningen. Lärare 4 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis: genomgång och övningar; elevernas frågor leder till genomgångar och 31

därefter skriftliga och muntliga övningar. Metoden är således främst deduktiv efter elevernas behov/frågor, men induktiva inslag förekommer också (Malmberg 2000, s. 245, s. 247). De övningar eleverna gör syftar både till att de ska lära sig former och repetera samt att använda dem, vilket innebär att det finns ett fokus både på kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2 och 3 kan diskursiva drag från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 4 (anpassning av nivån beroende på eleverna).

Lärare 5 använder en byggdiskurs för att förklara vad grammatik är (verktyg) och hur språket fungerar och hur det kan användas för att bli begripligt. Hen ger även uttryck för en sanningsdiskurs (riktlinjer för vad som är rätt och fel) och en behovsdiskurs med fokus på grammatikundervisningens underlättande funktion för inlärning av språk. I linje med lärare 1 lyfter lärare 5 fram begreppet risk när hen talar om grammatik och ser grammatik som ett sätt att förhindra onödigt många fel. I jämförelse med lärare 1 får dock inte ordet fel en lika negativ betydelse hos lärare 5, utan lärare 5 använder felen som en indikator på var eleverna befinner sig i sin interimspråksutveckling och drar på så vis nytta av de fel som eleven gör för att anpassa undervisningen därefter. Lärare 5 ser inte felen som ett hot mot den fortsatta inlärningen i lika hög utsträckning som lärare 1. Hos lärare 5 finns det alltså en medvetenhet om interimspråksutveckling hos inlärare och vilken roll felen kan ha i den, så kallad felanalys (Abrahamsson 2009, s. 47).

Lärare 5 uppbär en måldiskurs där fokus ligger på kommunikation, begriplighet och det som eleven kan. Hen kan sägas ge uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgångar, struktur) och en mer modern undervisningsdiskurs (utifrån behov eller användning, att omsätta kunskap i praktik, beroende på gruppen och individerna, kommunikativ approach, undervisning som ett sätt att korta ner tillägnandeprocessen och besvara frågor innan de uppstår, mottaglighet, integrerat). Lärare 5 beskriver sitt tillvägagångssätt

på

följande

vis:

elevers

frågor

leder

till

genomgångar;

inspirationsmaterial eller konkreta exempel att utgå från som leder till genomgångar och olika övningar, till exempel där man ska fylla i former. Metoden är således främst induktiv, men deduktiva inslag förekommer också (Malmberg 2000, s. 245, s. 247). De övningar eleverna gör syftar både till att de ska lära sig former och repetera samt att kunna använda kunskapen i praktiken, vilket innebär att det finns ett fokus både på kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2, 3 och 4 32

kan diskursiva drag från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 5 (anpassning av nivån beroende på eleverna).

Den didaktiska frågan när hanteras på olika sätt av lärarna men de uppbär i stor utsträckning liknande diskurser. Lärare 1 och 2 ger uttryck för att det kan vara en fördel att lägga grammatikmomentet i början eller i mitten av lektionen på grund av att eleverna är mer uppmärksamma och inte så trötta då och att det är ett moment som kräver att man känner sig hyfsat pigg. Hos lärare 1 och 2 kan det alltså konstateras en slags elevhälsodiskurs. Denna kan även identifieras hos lärare 4 (i slutet är eleverna för trötta), men här kompletteras den av en behovsdiskurs, det vill säga att grammatikmomentet kommer in där den behövs. Hos lärare 3 är det sammanhanget som styr när grammatikmomentet läggs på lektionen, en slags kontextbunden diskurs. Här finns inslag av elevhälsodiskursen till viss mån (de kan nog inte sitta med det för länge). Hos lärare 5 återfinns både elevhälsodiskursen (jag brukar inte lägga ett grammatiskt moment när jag tänker att eleverna kommer att vara rätt så trötta; jag brukar nog inte heller lägga det sist på ett lektionspass, speciellt inte om det är långt) och den kontextbundna diskursen (det beror på vad man jobbar med).

6.1.2 Diskursiva enheter avseende learning Lärare 1 använder en traditionell diskurs för att tala om inlärning av språk, vilken inrymmer repetition och kunskap att lära sig utantill, såsom oregelbundna verb. Hos lärare 1 finns det ett tydligt fokus på form, i stället för innehållet (eleverna behöver inte veta vad verbet betyder, de ska ändå kunna böja det). Den traditionella diskursen kan relateras till formalismen med dess fokus på regler (Tornberg 2015, s. 33). Lärare 1 ger uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (se logiska samband, dra slutsatser och gissa sig till saker) som omfattar en förmåga att resonera

kring

de

språkliga

strukturerna.

Hos

lärare

1

framträder

en

samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om läxförhör (eleverna förbereder sig i grupp). Här finns en tanke om att man på så sätt kan bygga på de svagare eleverna och de duktiga eleverna kan komma med exempel, vilket kan relateras till teorier om sociokulturellt lärande och den närmaste utvecklingszonen (Säljö 2014, s. 305).

33

I jämförelse med lärare 1 tar lärare 2 avstånd från formfokus, utantillkunskap och fylla i-övningar där man inte förstår innehållet. Lärare 2 ger uttryck för en integrerande diskurs, där grammatiken integreras i alla förmågor som ett sätt att främja inlärning av grammatiska regler eller verb där man kan undvika inlärning som sker genom att ”traggla verb” (Lärare 2). Detta kan kopplas till den funktionsdiskurs som lärare 2 ger uttryck för vad gäller grammatikens roll för inlärningen av språk, nämligen att grammatiken inte är det mest centrala utan mer att den är viktig för att man ska bli bättre på alla de språkliga förmågorna. Grammatiken behövs således för att man ska lära sig att kommunicera bättre och förstå ett budskap bättre, både muntligt och skriftligt, vilket kan relateras till aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Hos lärare 2 kan en medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess identifieras. Hen diskuterar med eleverna för att tydliggöra syftet med vissa moment och vilka mål de arbetar mot. Här knyter lärare 2 an till en progressionsdiskurs gällande språkinlärning som bland annat beror på input. Det kan dock konstateras att lärare 2 inte problematiserar förhållandet mellan input och intake, där input är allt det språk som eleverna utsätts för med avseende på målspråket, således både förklaringar om målspråket och annan undervisning i språket, medan intake är det som eleverna medvetet lägger märke till och tar in. För att lärande ska ske förutsätts intake (Tornberg 2015, s. 151).

Lärare 3 ger uttryck för en mönsterdiskurs gällande inlärningen av vissa grammatiska moment, som gör att man kan tillämpa kunskapen i andra situationer, till exempel vid inlärningen av regelbundna verb. Hen lyfter även fram en diskurs om att lära sig grammatik genom att lära sig hela fraser. Det underliggande psykologiska perspektivet här har drag från behaviorismen, med fokuseringen på mönster och bildandet av vanor (Tornberg 2015, s. 45‒46). Lärare 3 ger uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (att förstå hur språket är uppbyggt) som leder till att man kan använda språket själv. Hen lyfter även fram att grammatikkunskaper leder till att man kan uttrycka sig mer korrekt och tydligt. Lärare 3 uttrycker sig om hur olika elever förhåller sig till grammatik, vilket hen beaktar i undervisningen. I likhet med lärare 2 uppbär lärare 3 en medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess. Hen diskuterar detta med eleverna och knyter an till studieteknik. Fokus inom denna diskurs ligger då på att betona vilken funktion input har för att lära sig ett språk och vikten av att repetera, vilket återigen är en aspekt som kan 34

knytas till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). I likhet med lärare 1 framträder det hos lärare 3 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om att reflektera kring grammatiska fenomen i grupp eller parvis, vilket kan hänföras till det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2014, s. 305). I likhet med lärare 2 problematiserar inte lärare 3 förhållandet mellan input och intake och vilken inverkan det har på inlärning (Tornberg 2015, s. 151).

I likhet med lärare 1 och 3 ger lärare 4 uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (förståelse för hur språket fungerar och vilka funktioner språkliga strukturer/ord har i en sats). Hen hittar likheter mellan inlärningen av grammatik med inlärning av matematik (logik, en del som man måste lära sig). Lärare 4 ger uttryck för en trygghetsdiskurs vad gäller grammatik i språkinlärning (många elever gillar faktiskt grammatik och att hitta mönster och de tycker det är ganska skönt att träna på sina verb). Trygghetsdiskursen balanserar lärare 4 upp med en improvisationsdiskurs (kommunikation handlar om improvisation, det vore bättre för eleverna om de bara pratade på, det spelar inte så stor roll om man använder en felaktig verbform). Enligt lärare 4 är det svårt att göra en bra avvägning mellan trygghet och improvisation, eftersom det ena beror på det andra. I likhet med lärare 1 och 3 framträder det hos lärare 4 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om upplägget av grammatikmomentet (eleverna arbetar i par eller i grupp när de jobbar med grammatikövningar), vilket kan hänföras till det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2014, s. 305).

Lärare 4 ger även uttryck för att det finns en negativ inlärningsdiskurs avseende inlärningen av ett nytt språk som är kopplad till att elever tycker att det är för svårt med grammatik. Inlärningen kan även påverkas av att elever har dåligt självförtroende och tror att de inte kan lära sig ett språk på grund av dåliga kunskaper i svenska. Enligt lärare 4 är vissa elever dessutom inte införstådda i att man måste lära sig vissa saker utantill när man lär sig ett språk. Denna negativa inlärningsdiskurs kan kopplas till Krashens hypotes om det affektiva filtret och dess inverkan på språkinlärning. Krashen har visat att en rad olika faktorer påverkar framgång i andraspråksinlärning och hur väl man tar emot input, vilka ofta kan delas in i de tre övergripande kategorierna motivation, självförtroende och ängslan (Krashen 1987, s. 30‒31). Lärare 4 talar just om självförtroende och ängslan och även till viss del motivation. 35

Lärare 5 ger uttryck för en diskurs om grammatisk kompetens som inrymmer en medvetenhet kring rätt och fel i språket och en metaförståelse av språksystemet. Hen likställer inte grammatisk kompetens med att kunna använda ett språk och tillskriver således grammatiken olika betydelser beroende på vad syftet med att lära sig språket är (för att klara sig på ett språk kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen, utan man behöver kunna använda den i praktiken; undervisning i grammatik kan hjälpa till att förklara något på ett teoretiskt plan, så att man inte behöver lista ut regler eller dra slutsatser själv). Grammatiken kan fungera som ett verktyg för att eleverna själva ska kunna använda språket, antingen i reception eller produktion. Lärare 5 ger även uttryck för en mottaglighetsdiskurs med avseende på undervisningen där hen utifrån de fel som eleverna gör funderar över på vilka olika ställen i inlärningsprocessen de befinner sig, vilket kan relateras till interimspråksteori (se Abrahamsson 2009) och teorier om utvecklingsstadier och undervisningsbarhet (se Bartning & Schlyter 2004; Pienemann 1985).

Vad gäller inlärning lyfter lärare 5 fram vikten av internalisering och automatisering genom repetition (man får repetera tills det fastnar), vilket kan sägas tillhöra en traditionell språkinlärningsdiskurs med behavioristiska drag (Tornberg 2015, s. 45). När lärare 5 talar om forskning om språkinlärning ger hen uttryck för en diskurs om elevers förutsättningar att lära sig (ingen input, förhållandevis lite tid, låg motivation till att jobba med språket och lägga ner en stor arbetsinsats för att tillägna sig det, även om de kanske är motiverade till att kunna det) och konstaterar att det inte är de bästa förutsättningarna för att lära sig. I den medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess som lärare 5 ger uttryck för ligger fokus på att förmedla vad syftet med grammatikundervisningen är till eleverna (varför man håller på med grammatik och vad poängen är). Slutligen ger lärare 5 uttryck för en moment 22diskurs med avseende på grammatikundervisning (grammatik är något slags nödvändigt ont för de flesta elever) som handlar om man ska undervisa i grammatik eller inte. Här lyfter

hen

fram

och

problematiserar

de

underliggande

funktioner

som

grammatikundervisning kan få (eleverna kommer till gymnasiet med olika mycket förkunskaper om grammatik som de blivit undervisade i på grundskolan och när de kommer till gymnasiet så blir det ytterligare en gång att vissa redan kan det och vissa

36

inte fattar det). Detta kan relateras till Broadys diskussion om den dolda läroplanen (se Broady 1981).

Med avseende på förhållandet mellan användningen av målspråket och svenska i undervisning av grammatikmoment framgår en tydlig diskurs att använda svenska. Samtliga lärare motiverar detta genom att säga att det beror på att de vill att eleverna ska förstå och hänga med när de går igenom grammatik. Således kan detta sägas ge uttryck för en diskurs om att eleverna behöver det. Lärare 2 och 5 ger uttryck för en diskurs om att anpassa det efter eleverna/individerna. Lärare 1, 4 och 5 uppbär en slags dröm- och önskediskurs som hos lärare 1 tar sig uttryck i en dröm om att från dag 1 bara prata målspråket med eleverna och hos lärare 4 och 5 att de skulle vilja undervisa på franska. Lärare 1 uppvisar uppgivenhet inför detta (det är väldigt svårt, jag har tyvärr gett upp det). Lärare 4 och 5 är mer förhoppningsfulla (det skulle vara möjligt om man började med det redan från början), även om de båda förknippar det med en risk (risk att man tappar svaga elever tidigt). Föreställningen om att input är viktigt kan således säga vara sekundär hos lärarna i den här frågan då diskursen om att eleverna behöver undervisas på svenska för att förstå är den som betonas.

6.2 Lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap Utifrån hur lärarna talar om undervisning av grammatik kan det konstateras att lärare 1 använder deduktiv metod och att lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5 använde både deduktiv och induktiv metod. På ett överordnat plan kan den induktiva metoden härledas till direktmetoden (Tornberg 2015, s. 39) och den deduktiva metoden till grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 35). Samtliga lärare kan sägas betrakta grammatik både som produkt och process (Tornberg 2015, s. 140), om än i olika utsträckningar, då det i deras undervisning finns inslag av både formlära och användning, det vill säga både kompetens och performans.

Lärare 1 lägger stor vikt vid grammatik och korrekthet i språket. Rent metodiskt är det grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 140) som är den mest framträdande diskursen i talet om grammatik hos lärare 1. När lärare 1 talar om inlärning av verb säger hen att eleverna inte ens behöver veta vad de betyder, de ska kunna böja dem 37

ändå. Fokus ligger alltså inte på vad eleverna säger utan att de säger något och att de säger det korrekt. Detta kan hänföras till den audiolingvala metoden, eftersom det viktigaste inom denna metod är själva strukturen och inte innehållet (Tornberg 2015, s. 45). Lärare 1 talar om vikten av att upprepa och imitera, vilket är begrepp som kan kopplas till den audiolingvala metoden och till behaviorismen (ibid.). Inom denna psykologiska riktning anses språkinlärning vara en slags vanebildning där eleverna övar språket i små steg som förberetts i förväg och där risken att eleverna gör fel elimineras (Tornberg 2015, s. 46). När eleverna ska lära sig verb föreskriver således lärare 1 att de ska läsa, skriva och sjunga verbet och drilla sig själva. Lärare 1 ser på grammatik som något att slå in och förvånas över och tycker att det är frustrerande att vissa elever inte lär sig grundläggande grammatiska strukturer, trots att de går igenom det så får de inte in det och det verkar som att de inte är redo för att sätta sig ner och få rätt på vissa saker. Detta kan sägas ge uttryck för en diskurs som är relaterad till traditionell förmedlingspedagogik, eller katederundervisning, där eleverna ses som passiva i inlärningsprocessen och läraren som förmedlaren av kunskap (Crona 2009, s. 8). Lärare 1 ger uttryck för en tanke om att hen kan föra över sin kunskap in i eleverna och problematiserar således inte det faktum att elever inte alltid lär sig det som de undervisas om. Utifrån de yttranden lärare 1 gör kan det konstateras en omedvetenhet om att tolkning, bearbetning och lärande sker inom individen eller mellan individer (Tornberg 2015, s. 17). Diskursen relaterad till förmedlingspedagogik kan även kopplas till en diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83). Utifrån vad lärare 1 säger tycks hen inte skilja på de båda. Diskursen kan även relateras till begreppen input och intake (Tornberg 2015, s. 151).

I jämförelse med lärare 1 har lärare 2 mindre fokus på form och kompetens och mer på funktion och performans (Tornberg 2015, s. 52). I sin undervisning fokuserar lärare 2 på de olika färdigheterna (höra, tala, läsa och skriva) var för sig, vilket kan relateras till ett syntetiskt perspektiv på språkinlärning, det vill säga de olika delarna studeras för sig varefter eleverna sedan förväntas kunna sätta ihop dem till en helhet (Tornberg 2015, s. 143). Färdighetsbegreppet kan knytas till den audiolingvala metoden och har gjort det enklare för språklärare att strukturera undervisningen. Tornberg menar att då ”språkundervisning enbart förstås som färdighetsutveckling löper den risk att bli alltför instrumentell, medan den språkliga kommunikationens syfte, att skapa förståelse och mening, reduceras till att bli ett undervisningsmål för framtiden.” (Tornberg 2015, s. 48) 38

Utifrån detta kan det alltså konstateras att lärare 2 i sin undervisning går ifrån att undervisa om språket som helhet. Lärare 2 arbetar dock utifrån en helhetsaspekt vad gäller grammatik då hen vill integrera grammatik i alla språkliga förmågor. Följaktligen kan olika måldiskurser och arbetssätt identifieras hos lärare 2 när hen talar om grammatik och språk. För själva grammatiken är målet kommunikation och arbetssättet är integrerande och analytiskt (Tornberg 2015, s. 143). För själva språket är målet att bedöma en färdighet och arbetssättet är var färdighet för sig, det vill säga syntetiskt (ibid.). Lärare 2 bedömer de olika färdigheterna i en slutprodukt, där även grammatisk kompetens bedöms efter kunskapskraven. På vägen dit arbetar hen med eleverna utifrån olika grammatiska moment och övningar. Detta kan relateras till teorier om deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83). Lärare 2 ger eleverna möjlighet att träna och repetera olika saker innan bedömning, vilket innebär att eleverna både får träna upp sin förståelse av grammatiska regler och de får träna på att tillämpa reglerna på ett mer automatiskt sätt.

Hos lärare 3 går kommunikation före korrekthet. Faktorer som imitation och upprepning samt inlärning genom analogi (mönsterdiskursen) förekommer i undervisningen hos lärare 3, vilka är faktorer som hör hemma i den audiolingvala metoden och i en mer traditionell undervisningsdiskurs och som kan hänföras till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Lärare 3 talar om möjligheterna med att använda sitt modersmål som strategi för att aktivera förkunskaper och jämföra språkliga strukturer, vilket är ett synsätt som hör hemma i grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36). Det faktum att lärare 3 framhäver att repetition krävs för att befästa kunskap kan sägas visa på en medvetenhet om skillnaden mellan deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).

Lärare 4 lägger mycket fokus på att arbeta med grammatik utifrån ett behov av att använda den, det vill säga integrerat i kommunikation. Lärare 4 betonar vikten av upprepning, inlärning genom mönster och utantillinlärning, vilket kan hänföras till den audiolingvala metoden och till en mer traditionell undervisningsdiskurs som vilar på behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Den trygghetsdiskurs och improvisationsdiskurs som lärare 4 ger uttryck för kan sägas spegla den syn som lärare 4 har på deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).

39

Lärare 5 lägger mycket fokus på kommunikation och grammatiken som ett verktyg att underlätta språkinlärningen. Lärare 5 talar om vikten av att lyfta fram flerspråkighet som en tillgång vid språkinlärning, vilket är ett synsätt som hör hemma i grammatikoch översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36). Hen betonar även vikten av upprepning i form av repetition, vilket kan hänföras till den audiolingvala metoden och till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Yttranden om inlärning hos lärare 5 kan även kopplas till behovet av en viss grammatik i sin egen kommunikation, som en faktor för inlärning. Det vill säga att behovet måste finnas där för att den grammatiska regeln ska kunna automatiseras i elevens eget interlanguage så att den kan tillämpas automatiskt.

Det finns flera kopplingar mellan det lärare 5 säger om inlärning och Krashens hypoteser om språkundervisning och språkinlärning, såsom hypotesen om monitorn och hypotesen om input (se Krashen 1987). Lärare 5 säger till exempel så här om elevers möjlighet att använda grammatik som ett verktyg: Det kan vara dels att de kan förstå någonting som de läser eller hör, men framförallt kanske läser för att [...] i skrift där har man ju per automatik lite mer betänketid och då kan man använda grammatiken mer som ett verktyg [...] med lite grammatikkunskaper som de kan koppla på så kan de uppfatta saker mer korrekt och mer detaljerat därför att de ser grammatiska signaler i texten [...] man kan identifiera pluralmarkörer eller vad det nu kan vara. Så kan man ju använda det som ett verktyg för att förstå på ett lite mer konkret och detaljerat plan …

Detta kan kopplas till hypotesen om monitorn, som innebär att det som man har lärt sig genom learning kan användas som en slags monitor eller redigerare på ens språkbruk då inläraren har tillräckligt mycket tid och då fokus ligger på form och korrekthet (Krashen 1987, s. 15‒16). Lärare 5 talar också om vikten av input som en förutsättning för språkinlärning vilket kan kopplas till Krashens hypotes om input (Krashen 1987, s. 20) då den är på en sådan nivå att den kan leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 144).

Gemensamt för lärare 1, 3 och 4 är att de uppbär en samarbetsinlärningsdiskurs. De tre lärarna tar i beaktande hur elever kan stötta varandra i språkinlärningsprocessen. Här kan influenser från Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande diskuteras (Säljö 2014, s. 297) i form av begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen. Detta begrepp kan sägas hänga samman med det synsätt som Vygotskij har på lärande, nämligen att lärande och utveckling är processer som ständigt pågår. Detta innebär att när man behärskar ett moment är man nära att behärska ännu ett. Den närmaste proximala utvecklingszonen definierar han som ”den zon där människor är känsliga för 40

instruktion och förklaringar.” (Säljö 2014, s. 305) Det är här som läraren eller en mer kompetent kamrat kan stötta eleven och leda denne vidare i lärandet, så att eleven kan tillägna sig kunskaper som den mer kunnige personen har, utan att denne för den sakens skull är passiv (Säljö 2014, s. 306). Den diskurs som lärare 1, 3 och 4 ger uttryck för kan således sägas exemplifiera hur lärarna använder sig av den närmaste proximala utvecklingszonen. Lärare 1 och 4 låter eleverna arbeta i grupp så att en elev som redan förstått kan stötta en annan som ännu inte förstått. Lärare 4 betonar vikten av att blanda duktiga och svaga elever, just av den anledningen. Lärare 3 låter eleverna arbeta i grupp för att reflektera tillsammans och för att de själva ska bli mer aktiva. Även hos lärare 5 kan vi hitta spår av Vygotskijs lärandeteorier. Lärare 5 talar dock om den roll hen själv har för att underlätta elevernas lärande i det att försöka ta upp saker och besvara frågor innan de uppstår, i syfte att korta ner tillägnandeprocessen.

Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de möter eleverna på deras nivå och anpassar grammatikundervisningen efter dem, vilket kan tyda på att de beaktar teachabilityfaktorn (Pienemann 1985, s. 35). Detta är dock tydligast hos lärare 5. Den mottaglighetsdiskurs som lärare 5 ger uttryck för har nämligen starka kopplingar till Pienemanns hypotes om teachability, det vill säga att undervisning endast leder till språktillägnande om elevens interlanguage är nära den nivå då den struktur som ska undervisas kan tillägnas i den naturliga miljön så att de nödvändiga förutsättningarna har utvecklats (Pienemann 1985, s. 37). Lärare 5 talar om det faktum att se de fel som eleverna gör som en slags indikator på var de befinner sig i sin interlanguageutveckling, det vill säga i inlärningsprocessen. Här finns alltså en tanke om att språkliga strukturer lärs in i en särskild ordning. Detta kan även kopplas till Krashens hypotes om den naturliga ordningsföljden (Krashen 1987, s. 12) och till Bartning och Schlyters forskning om utvecklingsstadier (2004). Lärare 1 uttalar sig om att det verkar som att vissa elever inte är redo för att få rätt på vissa strukturer, vilket också kan diskuteras utifrån teachability-faktorn. Här skulle lärare 1:s yttrande även kunna relateras till en diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap, eftersom det även skulle kunna handla om att de elever som lärare 1 talar om har förstått strukturerna (deklarativ kunskap) men ännu inte tillägnat sig dem så att de kan använda dem i kommunikation (procedurkunskap).

41

6.3 Hur kan denna diskursordning förstås? I detta avsnitt summeras de diskursiva enheter som har ringats in och som utgör den diskursordning som diskuteras i denna uppsats. Följande diskurser har identifierats hos lärarna

med

avseende

på

teaching:

byggdiskurs;

arkeologisk

diskurs;

legitimitetsdiskurs; sanningsdiskurs; riskdiskurs; traditionell undervisningsdiskurs; introduktionsdiskurs; matematikdiskurs; modern undervisningsdiskurs; diskursiva drag från ämnesplanen; språkdiskurs; behovsdiskurs; elevhälsodiskurs; kontextbunden diskurs; måldiskurs med fokus på korrekthet; måldiskurs där grammatik inte är det mest centrala utan en viktig del för att kunna kommunicera och förmedla ett budskap; måldiskurs där kommunikation och begriplighet är i fokus snarare än korrekthet; måldiskurs där grammatik integreras i kommunikationen och utgår från ett behov att använda den; måldiskurs där fokus ligger på kommunikation, begriplighet och det som eleven kan. Följande diskurser har identifierats hos lärarna med avseende på learning: traditionell diskurs, analytisk diskurs, samarbetsinlärningsdiskurs, integrerande diskurs, funktionsdiskurs, medvetandegörande diskurs, progressionsdiskurs, mönsterdiskurs, trygghetsdiskurs,

improvisationsdiskurs,

negativ

inlärningsdiskurs,

diskurs

om

grammatisk kompetens, mottaglighetsdiskurs, traditionell diskurs med avseende på inlärning av språk, diskurs om elevers förutsättningar att lära sig, moment 22-diskurs, svenskdiskurs, diskurs om elevers behov, dröm- och önskediskurs, riskdiskurs, anpassningsdiskurs.

Utifrån de olika måldiskurser som lärarna ger uttryck för kan det konstateras en uppdelning i två läger där det i det ena fokuseras på kommunikation och i det andra korrekthet, det vill säga grammatik. Detta kan i vissa fall sägas ge upphov till ett slags motsatsförhållande mellan kommunikation och korrekthet. Detta bör diskuteras mot bakgrund av det centrala innehållet för ämnet moderna språk och dess kunskapskrav, som lämnar ett relativt stort tolkningsutrymme för lärarna. Det finns dock ett tydligt fokus på kommunikation som ämnets syfte. Den signal som sänds via ämnesplanen är således att det är kommunikation som ses som den viktiga kunskapen, vilket kan förstås mot bakgrund av det globaliserings- och internationaliseringsfenomen som är rådande i dagens samhälle. Därmed hamnar grammatikundervisningen i skymundan och kan ibland även komma att beaktas som överflödig av både lärare och elever. Detta kan även till viss del sägas bero på de många olika sociala medier som idag används för 42

kommunikation. Där läggs mindre fokus på att man ska använda ett korrekt skriftspråk, och talspråket lägger mer och mer beslag på dessa plattformar som sin arena. Lärare 1 problematiserar det kommunikativa perspektivet och dess inverkan på den roll som hen har som språklärare. Hen frågar sig vilken nytta hen har i samhället i sin funktion som språklärare då hen framhäver att målet är att tala och skriva så korrekt som möjligt, medan de flesta elever nöjer sig med att de kan kommunicera och göra sig förstådda och tycker att det inte spelar någon roll hur de skriver.

I inledningen av denna uppsats lyftes Broady (1981) fram i samband med begreppet den dolda läroplanen. Några av lärarnas yttranden kan kopplas till denna diskussion. Ett par av lärarna gör en koppling till matematik och logiskt tänkande när de beskriver grammatik. Deras yttranden skulle kunna tolkas som att grammatik inte passar alla elever, då den kräver vissa egenskaper hos eleverna. En lärare beskriver bland annat grammatikundervisning på gymnasiet som ett moment 22, där hen problematiserar grammatikundervisningens underliggande funktioner och vad dessa får för inverkan på elever som tidigare fått bekräftat att de kan grammatik och elever som fått bekräftat att de

inte

kan.

Det

faktum

att

endast

en

av

lärarna

problematiserar

grammatikundervisningen på detta sätt skulle kunna sägas tyda på en omedvetenhet om att man som lärare kan förmedla den dolda läroplanen och på så sätt sortera elever utan att vara medveten om det.

Den didaktiska frågan när hanteras som ovan nämnts på olika sätt. Däremot kan det konstateras att de yttranden som lärarna gör i stor utsträckning ger uttryck för en föreställning om att elever är trötta och har svårt att koncentrera sig för länge samt att grammatik är ett koncentrationskrävande och utmanande moment. Hos två av lärarna (lärare 1 och 2) uttrycks det tydligt hur man enklast och mest pedagogiskt undervisar och berör grammatik som moment, i stället för att ta upp det när det behövs. Detta skulle kunna tyda på en uppfattning om grammatik där grammatik ses som det mest centrala och där det andra hamnar i periferin.

Vad gäller användningen av målspråket finns det hos samtliga lärare en tanke om att det är fördelaktigt att använda svenska vid genomgång av grammatiska moment för att alla ska förstå. Tre av lärarna (lärare 1, 4 och 5) uttrycker en slags önskan om att använda målspråket mer. Hos samtliga lärare resulterar detta således i att målspråket inte fullt ut 43

får inte rollen som verktyg för den språkliga kommunikationen och att de därmed, i detta avseende, undervisar om språket och inte språket i sig. Samtidigt som det hos några av lärarna (lärare 1, 2 och 5) framgår att input är en viktig faktor för inlärning. Två av lärarna (lärare 1 och 4) diskuterar vilka fördelar det finns med att lära sig franska på plats i Frankrike eller att lära sig ett språk utan grammatik, enbart genom fraser. Här kan ett underliggande dilemma identifierats som gäller hur språkundervisningen är upplagd i dagens skola, där lärarna ibland endast träffar eleverna två gånger i veckan.

Under intervjuerna med lärarna blev det snabbt tydligt att grammatik är ett komplext ämne för lärarna att tala om, särskilt vad gäller att tala om hur de brukar hantera grammatiska moment, eftersom det beror på många olika faktorer och skiljer sig åt från grupp till grupp och situation till situation. Hos vissa av lärarna skulle man kunna argumentera för att detta beror på att de arbetar integrerande med grammatiken, och inte som ett separat moment. Samtliga lärare uppvisar en slags osäkerhet när de talar om grammatik, genom att använda ord som väl, egentligen och kanske. Här finns det således en möjlighet att lärarna säger en sak som egentligen inte speglar verkligheten i klassrummet. Detta medför även en svårighet att kategorisera lärarna uteslutande i en metod eller ett perspektiv, eftersom de flesta rör sig inom flera olika metoder och perspektiv på grammatik. Vissa lärare är emellertid enklare att kategorisera och kan sägas tillhöra en metod mer än en annan eller något perspektiv mer än ett annat. Tre av lärarna har mer än tio års erfarenhet. Detta gör att de har gått igenom olika perioder då fokus på vad som ansetts vara viktig kunskap inom ramen för språkundervisning kan ha skiftat, vilket kan vara en förklaring till den variation i uttryckssätten kring grammatik som konstateras hos lärarna.

Enligt Tornberg leder inte undervisning inriktad på kommunikativa övningar till avancerad språkbehärskning, på samma sätt som formfokuserad undervisning inte leder till behärskning av språket för kommunikation (Tornberg 2015, s. 145). Samtliga lärare inom ramen för den här uppsatsen behandlar grammatik både som produkt och process. Detta kan sägas ligga i linje med Tornbergs konstaterande om att vi ”i dag är i ett slags balans mellan grammatik som produkt och grammatik som process.” (ibid.) Intressant i sammanhanget är dock att enligt Tornberg borde fokus i formrika språk som franska av tradition ligga i perspektivet grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 142) och

44

samtliga av de intervjuade lärarna undervisar i just franska. Detta kan bero på flera saker, en av dem skulle kunna vara den ämneskombination som lärarna har.

När de båda perspektiven kombineras får vi således en undervisning inriktad både på form och användning. När man som lärare lyckas uppnå en balans mellan fokus på grammatiska former, behålla ett visst mått av egenproduktion och fokus på meningsfullhet går man över till perspektivet grammatik som färdighet (Tornberg 2015, s. 163). Inom detta perspektiv lyckas man som lärare visa elever hur grammatik kan användas som verktyg för kommunikation. En kombination av de båda perspektiven grammatik som produkt och grammatik som process resulterar således inte av sig själv i perspektivet grammatik som färdighet. Det krävs aktiva ytterligare pedagogiska och didaktiska insatser av läraren för att detta perspektiv ska kunna aktualiseras, såsom att skärpa den grammatiska medvetenheten. Huruvida de fem lärarna lyckas överbrygga den

kritiska

luckan

som

kan

uppstå

mellan

processundervisningen

och

produktundervisningen kan utifrån lärarnas yttranden sägas skilja sig åt något. Hos fyra av lärarna (lärare 2, 3, 4 och 5) finns en tradition att visa på syftet med att arbeta med vissa saker och att tydliggöra meningsfullheten med dem, vilket alltså är en viktig faktor inom ramen för färdighetsperspektivet (ibid.)

De fem lärarna kategoriserar eleverna på olika sätt. Lärare 1, 4 och 5 använder kategorierna svaga–duktiga elever. Lärare 2 använder kategorierna elever på hög nivå– elever som har det svårare. Lärare 3 använder kategorierna elever som tycker det är lätt– elever som tycker det är svårt. Således finns det hos samtliga lärare en klar föreställning om att elever kan identifieras och särskiljas på olika sätt. Detta kan även koppla ihop med den sanningsdiskurs som har identifierats hos några av lärarna (lärare 1, 2 och 5). Inbäddat i denna diskurs ligger en form av sanningsregim som styr lärarnas utsagor och som ger uttryck för ett särskilt förhållande mellan lärarens roll som expert och sanningssägare och elevens roll som adept och okunnig som ska bildas och formas efter lärarens modell.

45

7 Avslutande diskussion I detta avslutande kapitel förs en kort diskussion om den valda metoden, resultatet och vilka pedagogiska implikationer som kan konstateras utifrån uppsatsens resultat. Därefter ges förslag på vidare forskning.

7.1 Metoddiskussion Kvalitativa forskningsmetoder kan kritiseras för dess generaliseringsproblematik. Kritiken riktas då vanligen mot det faktum att den kvalitativa forskningens resultat inte kan appliceras på annat än den specifika situation som den undersöker samt att urvalet av intervjupersonerna inte är representativt då de inte valts ut slumpmässigt. I min uppsats fyller dock det målstyrda urvalet en särskild funktion för att uppfylla uppsatsens syfte. Just vad gäller uppsatsens syfte kan det även konstateras att jag inom ramen för den här uppsatsen inte ämnar erhålla ett generaliserbart resultat. Slutligen kan det konstateras att mitt metodval har visat sig lämpligt då jag genom min intervju har kunnat uppfylla uppsatsens syfte och besvara uppsatsens frågeställningar.

7.2 Resultatdiskussion och pedagogiska implikationer Språkundervisningen i den svenska skolan har vid olika tidpunkter kommit att handla om helt andra saker än själva språket, då den har påverkats av strömningar i samhället. På så vis har den ibland fungerat som ett medel för demokratiseringen av skolan, genom att till exempel syfta till att utjämna klasskillnader (Tornberg 2015, s. 49). Vad syftet med språkundervisningen är regleras i styrdokument och påverkas av vilken kunskapssyn som råder i samhället. Dock lämnar detta ett relativt stort tolkningsutrymme vad gäller vilka moment som ska behandlas, vilket resulterar i olika utgångar hos olika lärare. Detta sägs av Skolverket vara ett medvetet val med stöd i forskning om språkinlärning (Skolverket 2011, s. 15). Resultatet av detta blir en större frihet för professionen att själv kunna styra över undervisningens innehåll. Samtidigt uppstår ett problem då lärare inte är insatta i forskning om språkinlärning. Detta får konsekvenser för undervisningen, då den kan komma att spegla lärarnas subjektiva 46

föreställningar om hur grammatik bäst bör undervisas. Detta kan också leda till en frustration hos lärarna, då de inte förstår varför eleverna inte lär sig det som de undervisar om. Det relativa stora tolkningsutrymmet i kursplanen för moderna språk kan även sägas leda till att den dolda läroplanen hamnar under radarn. Detta är tydligt i den här uppsatsen, där flera av lärarna inte verkar vara medvetna om den. De lärare som intervjuades inom ramen för den här uppsatsen lägger olika mycket fokus på teaching respektive learning, vilket tyder på att den skiftning som skedde i mitten av 1970-talet i den språkpedagogiska forskningen där fokus gick från metoder för effektiv språkinlärning till hur den enskilda eleven lär sig (Malmberg 2000, s. 6) inte riktigt har fått genomslag hos samtliga lärare. Här kan man dra en parallell till hur lärarna talar om forskning, utifrån vad det kan konstateras att vissa av de lärare som intervjuats uppvisar ett relativt svalt intresse inför forskning inom språkinlärning.

Avslutningsvis visar denna uppsats att olika föreställningar om grammatikundervisning kommer till uttryck hos lärarna, likaså att lärarna ger uttryck för en varierad grammatiksyn och språksyn. Den diskursordning som utkristalliserar sig ger ett brett spann av diskurser, vilket kan sägas vara föga oväntat med tanke på hur en lärares vardag ser ut. De didaktiska avväganden man som lärare gör inför en lektion kan inte vara huggna i sten och blir allt som oftast föremål för justeringar i den stund då man möter eleverna. Detta får i sin tur troligtvis en inverkan på hur lärarna uttrycker sig om grammatik.

7.3 Förslag till vidare forskning Den här uppsatsen har haft ett tydligt lärarfokus. Det skulle vara intressant att vidareutveckla den här undersökningen med observationer i ett longitudinellt perspektiv, genom att följa lärarna under en längre tid. På så sätt skulle man kunna diskutera hur de muntliga diskurser som lärarna ger uttryck för stämmer överens med de praktiska diskurser de ger form åt i klassrummet. En annan inriktning på en sådan vidareutveckling skulle kunna vara att intervjua elever och undersöka vilka diskurser om grammatik de ger uttryck för och vilket samband som finns mellan dem och de som lärarna har gett uttryck för inom ramen för denna uppsats.

47

Litteraturförteckning Abrahamsson, Niclas. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur AB.

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.

Bartning, Inge., & Schlyter, Suzanne. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. French Language Studies, 14, s. 281‒299, Cambridge University Press. DOI: 10.1017/S0959269504001802.

Batstone, Rob. (1994). Grammar. Language Teaching. A Scheme for Teacher Education. Oxford: Oxford University Press.

Boström, Lena. (2004). Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. (Doktorsavhandling, Högskolan för lärande

och

kommunikation,

Jönköping).

Hämtad

från

http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:347375/FULLTEXT01.pdf Broady, Donald. (1981). Den dolda läroplanen. KRUT-artiklar 1977‒80. Stockholm: Symposium Bokförlag.

Burr, Vivien. (2003). Social Constructionism. (uppl. 2). New York: Routledge.

Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (uppl. 2:4). Malmö: Liber AB.

Börjesson, Mats., & Palmblad, Eva. (2007). Introduktion. I Mats Börjesson & Eva Palmblad (Red.), Diskursanalys i praktiken. (s. 7‒28). Stockholm: Liber AB.

Crona,

Lovisa.

(2009).

Problembaserat

lärande

‒

ett

alternativ

till

förmedlingspedagogik? (Examensarbete, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola).

Hämtad 48

från

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7932/Microsoft%20Word%20%20Examensarbete%202009.pdf?sequence=1 Ellis, Rod. (2002). Grammar Teaching ‒ Practice or Consciousness-Raising? I Jack C. Richards & Willy A. Renandya (Red.), Methodology in Language Teaching ‒ An Anthology of Current Practice (s. 167‒174). New York: Cambridge University Press.

Granfeldt,

Jonas.,

&

Ågren,

Malin.

(2008).

Grammatisk

profilanalys

och

lärarbedömning: en korrelationsstudie. I Jonas Granfeldt, Gisela Håkansson, Marie Källkvist, & Suzanne Schlyter (Red.), Språkinlärning, språkdidaktik och teknologi. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Lund, 8-9 november 2007. (s. 79‒100). Association suédoise de linguistique appliquée (ASLA).

Göteborgs universitet. (2016). SweCcn -- ett svenskt konstruktikon. Hämtad 2016-12-05 från https://spraakbanken.gu.se/swe/sweccn

Hyltenstam, Kenneth. (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I Annette Ewald & Birgitta Garme (Red.), Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. (s. 45‒70).

Stockholm:

Myndigheten

för

skolutveckling.

Hämtad

från

http://modersmal.skolverket.se/polska/images/stories/filer/pdf1887.pdf

Josefsson, Gunlög. (2002). The use and function of non-finite clauses in Swedish child language. Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 14(4). 273‒ 320. DOI: 10.1207/S15327817LA1004_1

Krashen, Stephen D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd.

Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Linnarud, Moira. (1993). Språkforskning för språklärare. Lund: Studentlitteratur AB.

Malmberg, Per. (Red.) (2000). I huvudet på en elev. Projektet STRIMS - Strategier vid inlärning av moderna språk. Stockholm: Bonnier Utbildning AB. 49

Norrby, Catrin. (1996). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur AB.

Norrby, Catrin., & Håkansson, Gisela. (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Svenska som andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur AB.

Pienemann, Manfred. (1985). Learnability and Syllabus Construction. I K. Hyltenstam & M. Pienemann (Red.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition. (s. 23‒75). Bristol: Multilingual Matters Ltd.

Saville-Troike, Muriel. (2012). Introducing Second Language Acquisition (uppl. 2). Cambridge: Cambridge University Press.

Sigurd, Bengt., & Håkansson, Gisela. (2007). Språk, språkinlärning och språkforskning (uppl. 2). Lund: Studentlitteratur AB. Skolinspektionen. (2010). Moderna språk ‒ Kvalitetsgranskning. (Rapport 2010:6). Hämtad

från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva litetsgranskningar/2010/moderna-sprak/webb-slutrapport-moderna-sprak.pdf Skolverket. (2016a). Ämne ‒ Moderna språk. Om ämnet. Hämtad 2016-10-17 från http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv

Skolverket.

(2016b).

Ämne

‒

Moderna

språk.

Hämtad

2016-10-17

från

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv

Skolverket. (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Hämtad från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560 50

Säljö, Roger. (2014). Den lärande människan ‒ teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & Caroline Liberg (Red.) Lärande skola bildning – grundbok för lärare (uppl. 3, s. 251‒309). Stockholm: Natur och Kultur.

Teleman,

Ulf.

(2016).

Grammatik.

I

NE.se

Hämtad

2016-12-06

från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/grammatik

Tornberg, Ulrika. (2015). Språkdidaktik (uppl. 5). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Vetenskapsrådet.

(2002).

Forskningsetiska

principer

inom

humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Winther Jørgensen, Marianne., & Phillips, Louise. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Zéphir,

Nadine.

(2016).

Hur

integreras

grammatik

i

en

kommunikativ

språkundervisning? (Examensarbete, Fakulteten för Lärande och Samhälle, Malmö Högskola).

Hämtad

från

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/20138/Examensarbete%20Nadine%20Z% E9phir.pdf?sequence=2

51

Bilaga 1: Informationsbrev

Till undervisande lärare i moderna språk på gymnasiet Mitt namn är Martina Engkvist och jag läser min sista termin på Kompletterande pedagogisk utbildning vid Malmö Högskola (med franska som undervisningsämne). Just nu skriver jag min kandidatuppsats om grammatik som moment i undervisning inom moderna språk. Jag vänder mig till dig med frågan om du vill ställa upp i en intervju för datainsamling till min uppsats. Uppsatsens forskningsområde avser gymnasiet och moderna språk och syftet med uppsatsen är att undersöka vilka inställningar lärare har till grammatik som undervisningsmoment samt vilka metoder som anses fungera för att främja elevers språkutveckling. Utifrån detta kommer jag i min uppsats sedan att diskutera olika diskurser om grammatik i moderna språk på gymnasiet. Intervjuerna kommer att spelas in för att underlätta det efterföljande analysarbetet. Den information som samlas in kommer endast användas i forskningssyfte och intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt och de kommer att vara anonyma, dvs. inga namn (på personer, skolor eller orter) kommer att nämnas i undersökningen. Intervjuerna kommer att genomföras enligt forskningsetiska principer (mer information finns på http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Detta innebär bland annat att du kan välja att inte svara på intervjufrågor eller när som helst avbryta din medverkan under intervjun. Intervjun kommer att ta cirka 30‒45 minuter. Du kan själv bestämma tid och plats för intervjun. Jag hoppas att du är intresserad av att medverka. Vänligen kontakta mig så snart som möjligt för att boka in en tid för intervjun. Tveka inte att kontakta mig om du har några frågor! Vänliga hälsningar Martina Engkvist Student vid Malmö Högskola [email protected] 070-XXXXXXX

Handledare Pär Widén fil Dr, Lektor i Pedagogik Kultur, Språk, Medier (Malmö Högskola) [email protected]

52

Bilaga 2: Intervjuguide Intervjufrågor till lärare

datum

I mina frågor syftar jag inte till att ifrågasätta utan önskar diskutera dina upplevelser och erfarenheter kring och av grammatik i undervisningen i moderna språk. Syftet med uppsatsen är att utifrån intervjuer med gymnasielärare i moderna språk identifiera och diskutera olika diskurser om grammatik.

Min uppsats ämnar alltså inte diskutera

grammatikens vara eller icke vara, utan snarare fokusera på rådande diskurser och deras överensstämmelse med styrdokument och forskning på området. Lärares pedagogiska och didaktiska avväganden kommer alltså att belysas och uppsatsen kommer att ha ett tydligt lärarperspektiv. Min förhoppning är att detta kommer att ge ett uppslag av konkreta metoder som andra språklärare kan inspireras av. Bakgrundsinformation 1. Vilka ämnen undervisar du i? Vilka steg i språkämnena? Hur många grupper har du i språket och vilka program går eleverna på? 2. Vad har du för utbildning? Lärarlegitimation? 3. Hur länge har du arbetat som lärare? 4. Vilket är ditt modersmål? Tema Grammatik (som undervisningsmoment): vad?

Forskningsfrågor

Sonderingsfrågor

●

Vad innebär grammatik för dig?

Betydelsen med att lära sig grammatik?

●

Hur skulle du beskriva den grammatikundervisning som du själv fått?

Relatera grammatik till språkligt kommunikativa förmågor

●

Vad innebär grammatik för det språk du undervisar i? Vilken roll har grammatik för språkinlärningen?

Språkspecifika svårigheter i en viss ordning?

●

●

Vad kan man när man kan grammatik enligt dig?

Har din syn på grammatik förändrats under den tid som du arbetat som lärare, om ja, på vilket sätt? Om nej, varför inte tror du?

53

Vad brukar upplevas som svårt? Följer läromedlen denna utveckling? Har du kunnat identifiera något mönster i språkinlärningen inom språket du undervisar i? Begrepp: transfer, interlanguage språkets helhetsaspekt input intake monitorn

Grammatik (som undervisningsmoment): hur?

●

Beskriv med några exempel hur du arbetar med grammatik i undervisningen?

●

Arbetar du på olika sätt med grammatik i ○ det moderna språket jfr med svenska/engelska/annat språk? ○ I de olika stegen ○ i olika program/elevgrupper Förklara!

Typiska situationer - erfarenheter Introduktion av grammatikmoment

●

Hur mycket använder du målspråket när du undervisar i grammatik? Har du någon strategi för att växla mellan språken?

●

Använder du grammatisk terminologi? Varför/varför inte?

●

Använder du läromedlen och deras upplägg?

typ av övningar (för att befästa) Arbetar eleverna i grupp eller enskilt för att lösa problem (cooperative learning)? Anpassning av undervisning/metoder Motstånd/attityder hos elever Motivation Hur kan man jobba för att nå alla elever? Förkunskaper Jfr med modersmål Metoder: grammatik- och övers. direktmetoden audiolingvala metoden formalism/aktivism grammatik som produkt eller process deduktiv, induktiv Hur vet du att de fungerar? Hur kontrollerar du att eleverna förstår? Hur ställer du frågor? Begrepp: deklarativ eller procedurkunskap consciousness raising

Grammatik (som undervisningsmoment): när?

●

Hur tänker du kring planering av grammatik på lektionstiden: särskild plats på lektionen?

●

Hur många timmar i veckan (procent) använder du uppskattningsvis till grammatikundervisning på de olika stegen?

●

Vilken roll tillskriver du grammatik i språkundervisningen och varför?

Använder du övergångar mellan olika moment i undervisningen? Hur resonerar du kring det?

Grammatik (som undervisningsmoment): varför?

Styrdokumenten och avsaknaden av riktlinjer Betydelsen för språkinlärning Resonera kring olika elevers användning av grammatik – finns det fördelar och nackdelar

●

●

Varför ska man/ska man inte undervisa i grammatik? Hur kan man få med sig eleverna på detta spår?

Vilka samband mellan grammatik och kommunikativa förmågor ser du? Hur motiverar och argumenterar du för grammatikundervisning? Motivation, medvetandegöra lärandeprocessen (stadierna) Vad är det jag ska lära mig/vill lära mig? Varför ska jag lära mig det? Hur ska det gå till?

Språkinlärning

●

Vad innebär det att kunna ett språk för dig?

54

Medvetandegöra eleverna om språkinlärning (stadier) för att förhindra frustration.

Forskning och fortbildning

●

● ● ●

Hur kan du som lärare förbättra elevers språkinlärning? ○ vilken roll har grammatiken i detta? ○ Hur ser du på elevers språkinlärningsprocess? Hur kommuniceras detta till eleverna tror du? ○ Hur förhåller du dig till fler- och andraspråksperspektiv och språkundervisning?

motivation, visa vad de redan kan? Grammatikundervisning - hinder eller verktyg? Språkinlärning i teori och verklighet

Hur förhåller du dig till forskning i din (om grammatik och språkinlärning)? I vilken mån använder du dig av den för att bedriva undervisning? Finns det möjlighet till fortbildning?

Övriga kommentarer?

Användbara fraser:

Kan du berätta lite mer om ... Vad innebär ... Det där är intressant, skulle du kunna utveckla Kan du ge ett exempel på det /på vad det inte är Hur tänker du kring ... Har du tänkt på att ... Förklara! Ange 2 skäl. Hur arbetar du för att …

55