Individuele verschillen

Individuele verschillen

Advance organizer 1.

Ik studeer het best als het stil is in mijn omgeving.

1 2 3 4 5

2.

Ik stel mijn ouders graag tevreden door goede resultaten te halen.

1 2 3 4 5

3.

Ik studeer graag in een sterk verlichte ruimte.

1 2 3 4 5

4.

Wanneer mijn lesgever me een opdracht geeft, heb ik graag dat hij of zij 1 2 3 4 5 me duidelijk vertelt wat ik moet doen.

5.

Ik kan het best nadenken als ik het warm heb.

1 2 3 4 5

6.

Ik studeer het best aan een tafel of aan een bureau.

1 2 3 4 5

7.

Ik zit graag in een zetel of een sofa om te studeren.

1 2 3 4 5

8.

Ik studeer graag samen met één of twee vrienden.

1 2 3 4 5

9.

Ik doe het graag goed op school.

1 2 3 4 5

10.

Ik voel me doorgaans beter bij warm weer dan bij koud weer.

1 2 3 4 5

Individuele verschillen • Verschillen ten aanzien van heel wat variabelen in lerende en/of zijn /haar context. • Focus op geslacht en SES

• Onderwijs kan proberen om te gaan met verschillen: « Schools make a difference »

Doel van dit thema • Via instructie kunnen we impact van individuele verschillen ombuigen. • Bewustzijn noodzakelijk!! • Twee delen in thema: – Geslacht, SES, leerstijl – Aanpakken via instructie

Let op met verschillen! • • •

•

Verschillen tussen lerenden kunnen veranderen over de tijd heen: vergroten, verkleinen of veranderen. Variatie tussen groepen (geslacht, etnische afkomst, sociaal-economische status, …) en binnen groepen. Wanneer twee groepen gemiddeld verschillen van elkaar, betekent dit niet dat er geen grote overlap en dus gelijkenissen kan bestaan tussen beide groepen.

Leerprestaties worden positief beïnvloed wanneer rekening wordt gehouden met verschillen tussen groepen en individuen.

Verschillen tussen ♀ en ♂

Empirische basis voor geslachtsverschillen (internationaal) • Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes. • Op een voorschoolse leeftijd hebben lerenden stereotiepe opvatting over geslachtsrollen. Oudere lerenden volgen snel een rigide opvatting over rolpatronen en ouders bekrachtigen stereotiep gedrag. • De media bekrachtigen stereotiepe opvatting over rolpatronen. • Peers reageren positiever op gedrag dat past in bij een klassieke rolverdeling.

Empirische basis voor geslachtsverschillen (internationaal) • Impact geslacht op prestaties wiskunde en wetenschappen verminderd tot zelfs verdwenen is. • Proportioneel meer jongens bijlessen voor talen en voor wiskunde, sneller overzitten en 2-3 x meer doorverwezen naar BO. • Meisjes zijn actiever en leerprestaties zijn hoger in nietgemengde klassen dan in gemengde klassen. • Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. • Instructieverantwoordelijken gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes.

Verschillen in opvattingen over jongens en meisjes bij het leren van wiskunde

Meisjes

Totaal 145 n

f%

Zorgzaam

35

24 %

Hard werkend

34

Uit het hoofd leren

Jongens

Totaal 105 n

%

Lui

17

16 %

23 %

Redeneren, slim

13

12 %

12

8%

11

10 %

Minder zelfvertrouwen

12

8%

Minder zorgzaam Inzicht, creatief

9

9%

Routine

10

7%

Zelfvertrouwen

8

8%

Kopiëren van regels

8

6%

Avontuurlijk

7

7%

Veel oefenen

5

3%

Problem-solver

5

5%

Doorzetten

4

3%

Zetten niet door

5

5%

Soro (2002).

Empirische basis voor geslachtsverschillen (internationaal) • Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie (bijv. IQ) en andere aangeboren mogelijkheden. • De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn – na de puberteit – groter dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijn-motoriek. • Motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens. Jongens blijken capaciteiten te overschatten. • Jongen groter zelfvertrouwen in probleemoplossingssituaties; meisjes meer in interpersoonlijke thema’s. • Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of hun falen. • Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens.

Empirische basis voor geslachtsverschillen (nationaal) • • • • •

PISA-onderzoek bij 15-jarigen (2003) Jongens scoren significant beter voor wiskunde dan meisjes. Verschil tussen jongens en meisjes groter geworden dan in PISA2000. Geen verschillen in probleemoplossingsvaardigheden. Wat betreft leesvaardigheid presteren meisjes beter dan jongens.

Empirische basis voor geslachtsverschillen (nationaal) • Dit wordt niet bevestigd bij onderzoek in het basisonderwijs. Verschillen ebben weg?

SES • Lagere SES hangt direct samen met lagere leerprestaties. • Sociale ongelijkheid. • Onderwijsbeleid: creëren van gelijke kansen een prioriteit. • September 2002: Gelijke Onderwijs Kansen decreet (GOK-decreet) (http://www.ond.vlaanderen.be/GOK/).

SES • Theoretische basis: (1) Genetisch deficitmodel (2) Onderwijsdeficitmodel (3) Cultureel deficitmodel.

• In elk van deze modellen worden andere variabelen en processen benadrukt die verantwoordelijk zijn voor het ontstaan van sociale ongelijkheid.

Genetisch deficitmodel • Genetische factoren verantwoordelijk voor sociale ongelijkheid. • Jaren ’60 een ‘revival’ (Jensen, 1969): erfelijkheid aan de basis van verschillen tussen lerenden. Door bijv. een erfelijk bepaalde lagere intelligentie behaalt men lagere schoolprestaties die op hun beurt de sociaal-economische positie beïnvloeden. • Fel debat. • Defaitistische assumpties en een genetische inferioriteitshypothese. • Onderzoek: intelligentie tot op bepaalde hoogte genetisch bepaald, maar uiteindelijk bereikte onderwijsniveau van lerenden vooral bepaald door familiale omgeving.

Genetisch deficitmodel • Vlaamse LOSO-project (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs): elementen van genetische deficitmodel. • Onderzoek KULeuven: longitudinaal onderzoek vanaf 1990, 6000 leerlingen volgen gedurende schoolloopbaan in het secundair onderwijs. • Verklaringsvariabelen voor verschillen in leerprestaties : – een groot percentage van de variantie in schoolvorderingen wordt verklaard door intelligentie (IQ) – lerenden van gezinnen met een hogere SES ook hoger scoren op een IQ-test en vice versa

USA: Black and Intelligent?

Onderwijsdeficitmodel • Onderwijs reproduceert maatschappelijke ongelijkheid door de manier waarop instructie op micro-, meso- en macroniveau is georganiseerd. • Onderwijs (re)produceert ongelijkheid van scholingskansen voor lerenden en negeert hun persoonlijke kwaliteiten (Doornbos, 1982). • Oorzaken in bijv. de keuze voor onderwijsdoelstellingen (het curriculum) en in de manier waarop wordt geëvalueerd. Discriminatie van bepaalde sociaal-economische groepen.

Onderwijsdeficitmodel • Bowles & Gintis • Onderwijs geen hefboom om sociale ongelijkheid op te heffen, maar eerder een slagboom om lerenden met een lage SES de toegang tot jobs en posities te ontzeggen. • Het onderwijssysteem wil lerenden op maat snijden van de arbeidswereld. • Er is dus een structurele overeenkomst tussen de sociale verhoudingen in het onderwijs en die in de productiesfeer • Arbeiderskinderen terechtkomen worden doorgesluisd naar ‘lagere’ opties van het secundair onderwijs. Hogere SES volgen ‘hogere’ studierichtingen. Onderwijsopties reflecteren dus sterk de hiërarchische arbeidsdeling.

Onderwijsdeficitmodel • Illich:‘hidden curriculum’. • “Schools tend to incalculate passive consumption – an uncritical acceptance of the existing social order – by the nature of the discipline and regimentation they involve. These lessons are not consciously taught; they are implicit in school procedures and organization. The hidden curriculum teaches children that their role in life is ‘to know their place’ and to sit still in it.” (ibid, p.54).

Onderwijsdeficitmodel Vlaanderen: • Oorzaken in selectieve karakter van Vlaamse onderwijssysteem. Vele inspanningen van overheid teniet gedaan omdat ideologische basis van het onderwijs niet verandert. De dominante ideologie is gebaseerd op meritocratie in plaats van democratie. • Lerenden waarvan de ouders niet-actief zijn (lage SES, migranten) blijken in mindere mate naar de kleuterschool te gaan. Dit werkt verder door in het secundair onderwijs: grotere kans op vertraging in schoolloopbaan. Einde secundair onderwijs: lerenden met lagere SES meer in BSO en TSO. Lagere participatie aan hoger onderwijs.

Cultureel deficitmodel. • Sociale ongelijkheid gereproduceerd door culturele factoren. • Twee belangrijkste auteurs – Bourdieu & Passeron (1970): cultureel kapitaal. – Bernstein (1971): taalcode

Bourdieu & Passeron (1970): cultureel kapitaal • Kinderen krijgen cultureel kapitaal mee op basis van hun opvoeding: o.a. taalgebruik, taalvaardigheid, sociale vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding, waardensysteem, de levensstijl, opvattingen en aspiraties (Verhoeven et al., 2000; • Lerenden hebben meest succes op school wanneer thuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur. • Schoolcultuur is gedefinieerd door een bepaalde sociale klasse. • Kinderen uit gezinnen met een lage SES halen zwakkere resultaten omdat thuiscultuur niet aansluit bij de dominante schoolcultuur. • Onderzoek: Vlaamse onderwijs weerspiegelt cultuurkapitaal van de middenklasse.

Bernstein (1971): taalcode • Linguïstische vaardigheden van de lerenden bepalend. • Lerenden uit lagere sociale milieus hanteren een andere taalcode: contextgebonden. • Taalcode van gezinnen met hoge SES taal: minder contextgebonden. Daardoor beter functioneren op school. • Van Houtte (2002): lerenden uit gezinnen met lage SES begrijpen minder goed wat de instructieverantwoordelijke zegt en hebben meer last met abstracties en generalisaties.

Bernstein (1971): taalcode • Verhoeven en Kochuyt (1995): studiebegeleiding verschilt; aanmoedigen versus concrete hulp. • Derks, Elchardus, Glorieux & Pelleriaux (1998): lerenden uit kansarme gezinnen ontwikkelen een smaak die niet past bij de schoolcultuur. Dit • Vranken, Geldorf & Van Menxel (1997): allochtone leerlingen duidelijk verschil tussen thuis- en schoolcultuur. • Geluykens & Van Damme (2003): onderwijsgerichtheid van de ouders (opvolging van het leerproces, positieve instelling ten opzichte van de school en bereikbaarheid) verschillen. Lerenden in het ASO (algemeen secundair onderwijs) vooral uit gezinnen met hoogste onderwijsgerichtheid. Laagste onderwijsgerichtheid bij voltijds en deeltijds BSO.

SES: • Complexe variabele

Vlaanderen en SES SES in PISA: beroep ouders; onderwijsniveau ouders; educatieve media thuis; aantal boeken thuis. Wiskundige geletterdheid

Vlaanderen thuistaal en schooltaal

Performance verschillen voor de verschillende geletterdheidsgebieden wanneer we ons toespitsen op thuistaal en schooltaal in PISA2006 (De Meyer, 2007, p.44).

Leerstijl

Leerstijl: literatuuronderzoek

Leerstijl

Kolb

Zie constructivisme!!!

Entwistle & Wilson

Soorten motivatie om de academische prestaties van lerenden te proberen voorspellen

Entwistle: ASSIST Diepe studiebenadering deep approach Ideeën relateren Ik probeer altijd nieuwe ideeën in verband te brengen met andere onderwerpen of andere vakken. Betekenis zoeken Wanneer ik een artikel of een boek lees, probeer ik voor mezelf uit te vinden wat de auteur bedoelt. Bewijzen zoeken Ik stel veel van wat ik hoor of lees in vraag. Interesse in ideeën Ik bijt me vast in theoretische onderwerpen en dan wil ik die blijven verder bestuderen. Strategische studiebenadering strategic approach Georganiseerd studeren Ik plan mijn werk meestal op voorhand en doe dit op papier of in mijn hoofd. ‘Time management’ Ik besteed mijn tijd meestal zinvol. Rekening houden met de eisen van de evaluatie Ik ga na wat instructieverantwoordelijke belangrijk vinden en concentreer me vooral daarop. Prestatiegericht Ik investeer veel tijd en energie in het studeren omdat dit moet. Effectiviteit opvolgen Voor ik begin te werken of te studeren, bedenk ik hoe ik de studietaak het best kan aanpakken. Oppervlakkige studiebenadering surface approach Doelloosheid Ik vraag me dikwijls af of wat ik doe wel de moeite waard is. Inzichtloos memoriseren Ik heb veel moeite om een logische structuur te vinden in wat ik moet onthouden. Vasthouden aan de cursus Ik leer alleen wat belangrijk is om er door te zijn. Angst voor falen Ik panikeer snel wanneer ik achterop geraak met mijn werk.

Individuele verschillen en instructie • Jonassen en Grabowski (1993, p.19): drie assumpties bij het omgaan met individuele verschillen: – Leereffecten kunnen bevorderd worden via strategieën op microen mesoniveau. – Instructiestrategieën verschillen in effect, afhankelijk van intelligentie, leerstijlen en andere mogelijkheden van lerenden. Met andere woorden, individuele lerenden kunnen anders reageren op een bepaalde instructieaanpak. – Leereffecten worden beïnvloed door de vormgeving van de instructie (‘instructional design’).

• ATI: minder positief effect • “One size does not fit it all”

Geslacht en instructie • Het ontwikkelen van het zelfbewustzijn van de instructieverantwoordelijke • Trainingsprogramma’s en ondersteuning voor instructieverantwoordelijke • Macroniveau initiatieven voor het aanpakken van de ‘gender gap’

• Videoclip Klass TV voor leraren • http://www.klasse.be/tvklasse/18530Meisjes---Jongens

Geslacht en instructie • Bewust worden over eigen ‘gender bias’. • Meer aandacht voor participatie van meisjes in instructie.

Geslacht en instructie • Bewust worden over eigen ‘gender bias’. • • • • • • • • •

vooral jongens aan het woord laten; gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens; eerst naar jongens kijken; enkel verwijzen naar mannen met bijdrage hebben aan wiskunde en wetenschappen; teveel klassikaal onderwijs i.p.v. groepsgebaseerde strategieën; teveel competitie ~voorkeur voor jongens; teveel nadruk op abstracte leerstof, te weinig aandacht voor praktische toepassingen (bijv. maatschappelijke relevantie) Oogcontact …

Geslacht en instructie – Meer aandacht voor participatie van meisjes in instructie: • stel vragen die beroep doen op hogere orde denkvaardigheden aan meisjes en jongens; • wacht wat langer na het stellen van een vraag; • gebruik consequent de voornamen of de familienamen bij jongens en meisjes; • versterk het gevoel dat de klasgroep als geheel meewerkt; • vermijd het gebruik van ‘hij’ als generieke aanduiding; • vermijd seksistisch taalgebruik en humor; • nieuwe kennis in relevante contexten aanbieden; • instructiestrategieën die voortbouwen op samenwerkend leren; • let op communicatiestructuur; bouw structuur in de discussies zodat elk groepslid aan bod kan komen • …

Geslacht en instructie • Macroniveau aanpakken nauwelijks geëvalueerd. • Succesvolle initiatieven: – programma’s OPZETTEN voor de adolescentie, vóór het moment dat ze zelf negatieve houdingen ontwikkelen m.b.t. hun eigen capaciteiten. – programma’s die inspelen op affectieve elementen en op het concrete prestatieniveau van lerenden; op cognitie gerichte interventie vergroot het bewustzijn over ‘gender bias’, maar verandert nauwelijks hun gedrag.

• Geslacht van de instructieverantwoordelijke zelf. – Onderzoek Siongers (2002)/ feminisering lerarenberoep in Vlaanderen geen negatieve invloed

• Lokaal karakter waarbij scholen of scholengemeenschappen samenwerken van initiatieven. Bijv. Technopolis in samenwerking met Technische school uit Turnhout (STC Turnhout) om techniek onder de aandacht te brengen van meisjes.

SES en instructie • GOK-decreet (Gelijke OnderwijsKansen) • Mechanisme schoolautonomie en responsabilisering. • Scholen krijgen extra financiering om bij alle lerenden de eindtermen te bereiken en de ontwikkelingsdoelen na te streven. • Criterium: aantal risico-lerenden (minstens 10% in het lager onderwijs en minstens 25% in het secundair onderwijs) ~ tijdelijk extra financiering om problemen van gerichter aan te pakken.

Opleiding zorgcoördinator

SES en instructie • GOK-decreet benadrukt: – instructiestrategieën – recht op onderwijs voor alle lerenden: • Rechtsbescherming • Recht op inschrijven

Leerstijlen en instructie • Aanpassen of veranderen? – Leerstijlen van lerenden ombuigen tot een betere leerstijl. ASSIST: lerenden met een oppervlakkige leerstijl een deep learning leerstijl aanleren. Dit veronderstelt dat leerstijlen kunnen veranderd worden. – Aandacht voor de instructieverantwoordelijke: aanpassen instructiestijl aan te passen en/of variëren om rekening te houden met de leerstijl(en) van de lerenden.

Leerstijlen en instructie • Aanpak van lerenden sterk beïnvloed door schoolervaringen – Kolb (1984) :(1) de erfelijke bagage (‘nature’), (2) vroegere leerervaringen en (3) eisen van de leeromgeving.

• Controverse, maar volg Kolb: ons niet vastpinnen op één bepaalde stijl, maar instructiestijlen kiezen die variatie aan leerstijlen bij lerenden ondersteunen.

Leerstijl en instructiestijl

Leerstijl en instructiestijl

Instructiestijl • Stijl leerkracht (Pratt, 2002): – ‘transmission’: benadrukt de overdracht van kennis en een strikte toetsing ervan; – ‘developmental’: de lerenden worden gewaardeerd voor hun inbreng, hun voorkennis en worden stap voor stap begeleid bij de opbouw van hun kennis; – ‘apprenticeship’: instructieverantwoordelijke geeft de lerenden authentieke taken om aan te werken; – ‘nurturing’: de interpersoonlijke aspecten worden sterk benadrukt, er wordt geluisterd naar de lerende en er is aandacht voor zijn/haar gevoelens; – ‘social Reform’: de instructieverantwoordelijke probeert continu de kennis op een voor de lerenden relevante manier aan te brengen.

Leerstijlen en instructie • Essentie: bewust worden van je eigen instructiestijl • Grasha (2002) – Instrument in handboek – Conclusie over dimensies in aanpak instructieverantwoordelijke

Grasha (2002) • • • • • • • • • • •

Analytisch - synthetisch Organisatie en helderheid Leerkracht - groep interactie Leerkracht - lerende interactie Dynamisch – enthousiast Algemene instructievaardigheid Studie - overbelasting Structuur Kwaliteit van studiewerk Relatie lerende - leerkracht Algemeen oordeel over leerkracht

Instructie en leerstijlen • Lerenden zich bewust laten worden van hun eigen leerstijl. • Aanleren compenserende strategieën

Individuele verschillen en het referentiekader Lerende • Lerende centraal. Zijn/haar leeractiviteiten beïnvloed door een interactie-effect tussen de kenmerken van de lerende en de instructie.

Kenmerken van de lerende • Let op: slechts beperkt aantal besproken (geslacht, leerstijl en SES). Ook andere hebben invloed. • Kernmerken lerende interageren met kenmerken instructieverantwoordelijke en inrichting leeromgeving.

Begeleiding van de lerende • Ouders, ‘peers’, leerkrachten, CLB, … kunnen lerenden begeleiden bij het omgaan met individuele verschillen.

Individuele verschillen en het referentiekader Instructieverantwoordelijke • Let op: eigen opvattingen, ‘beliefs’, houdingen (attitudes) ten opzichte van de lerenden bepalend.

Kenmerken van de Instructieverantwoordelijke • De instructieverantwoordelijke heeft kenmerken die instructie bepalen: houdingen, opvattingen, attitudes , … voor geslacht, leerstijl en SES. • Instructieverantwoordelijken: repertorium aan instructiestrategieën, aanpak instructieorganisatie en houdingen veranderen. • Zelfbewustzijn is belangrijk.

Individuele verschillen en het referentiekader Begeleiding van instructieverantwoordelijke • Professionalisering: zelfbewustzijn instructiestijl en benadering verschillen in leerstijl, SES en geslacht. • Professionalisering: repertorium instructiestrategieën, organisatie en houdingen, attitudes, opvattingen. • Collega’s en de directie: beïnvloedende rol. • Trainingen: ‘multistyle approach’

Individuele verschillen en het referentiekader Leerprocessen • Leerprocessen van lerenden weerspiegelen culturele achtergrond, genen of manier waarop instructie sociale positie reproduceert.

Instructieactiviteiten • Instructieactiviteiten en instructiestijl. • Instructieactiviteiten variëren in functie van leerstijlen lerenden.

Organisatie • Organisatie van instructie interactie met SES, geslacht en/of leerstijl: duur van lessen, bereikbaarheid van instructieverantwoordelijken, … • Nieuwe actoren : taakleerkrachten, zorgcoördinator, brugfiguur, …

Individuele verschillen en het referentiekader Context • De sociaal-maatschappelijke context duidelijke invloed op instructie. • Het thuismilieu bepalende rol.

Mesoniveau • Schoolautonomie en responsabilisering bij uitvoeren beleidsmaatregelen.

Macroniveau • Speelt zeer grote rol: decretale kaders.

Individuele verschillen