INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1.1 CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO •

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA • RESEÑA HISTÓRICA DEL DESARROLLO Y CONTENIDO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1.1 CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO Para entender el alcance y los objetivos de la Psicología educativa se requiere comprender qué es la educación. Por el momento basta puntualizar sus notas más características, a fin de que contribuyan a esclarecer el concepto de Psicología de la educación. En lo que toca a su perspectiva histórica, quien sólo ve en el pasado lo que fue dicha disciplina, únicamente logrará captar sus apariencias. Porque el pasado echa raíces de continuidad hacia el presente, como desde ese mismo presente se extiende hacia el futuro. Estos aspectos de continuidad, atributos de hombre y de su cultura, son los que impiden prescindir del ser histórico al hacer y conceptuar la ciencia. Estas palabras introductoria, solo se proponen poner de relieve la valoración histórica en la búsqueda de identidad de cualquier ente. En este caso, de uno que en ocasiones aparece con el nombre de Psicología de la educación, y otras con el de Psicología educativa, otras más con el de Psicología educacional, e incluso con el de Psicología instruccional. Su discurrir histórico, sea cual fuera el nombre adoptado, nos puede iluminar sobre lo que ha sido, lo que es y lo que puede ser la Psicología educativa. Este enfoque diacrónico debe abarcar los tiempos más remotos para así tener una amplia perspectiva temporal. Sin embargo, es apremiante observar en todo momento la diferencia entre una Psicología para la educación (dependiente) y una Psicología sobre la educación (autónoma). Destacamos el hecho de que al intentar estructurar la historia de la Psicología de la educación debemos reconocer que no puede ser ajena a la historia de la pedagogía y de la Psicología, en especial de los aspectos pedagógicos más relacionados con la Psicología y a la inversa de las facetas psicológicas más vinculadas con la educación. Además resulta necesario centrarse en las manifestaciones organizativas y profesionales de la Psicología educativa y del psicólogo de la educación, y así mismo en el proceso de constitución y de estabilización de esta ciencia como saber específico. PSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA • La psicología general tiene intereses teóricos acerca del aprendizaje. • A la psicología educativa le interesan las propiedades del aprendizaje que se relaciona con las maneras eficaces de efectuar de forma deliberada cambios cognoscitivos estables. • La educación se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos. MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA • Descubrir la naturaleza de los aspectos del proceso de aprendizaje que afectan a la adquisición y a la retención a largo plazo. • El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. 1

• Averiguar las características cognoscitivas y de personalidad del alumno, los aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, la motivación para aprender y las formas particulares de asimilar el material. • Determinar las maneras adecuadas y eficaces de organizar y presentar el material de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas. LA FUNCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA La Psicología educativa pretende comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos ofrecen sus propios conocimientos y métodos, pero también se valen de los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas con el estudio del aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas. Tanto los estudios descriptivos como las investigaciones experimentales proporcionan información valiosa para los maestros. Las correlaciones permiten predecir acontecimientos en el salón de clases, mientras que los estudios experimentales revelan relaciones causales y ayudan a producir cambios útiles. La Psicología educativa incluye contenido y procesos. Los descubrimientos de las investigaciones ofrecen una serie de respuestas posibles a problemas específicos, en tanto que las teorías brindan marcos de referencia para analizar casi cualquier situación. El proceso de analizar las investigaciones y la teoría lo animarán a pensar de manera crítica en la enseñanza • CONTENIDO DE LA PSICOLOGÍA 1.2.1 EL QUE ENSEÑA LA LABOR DEL MAESTRO Y LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA La psicología educativa tiene como materia del estudio los problemas que resultan de la interacción maestro−alumno, tales como: motivación a los estudiantes, inducir aspiraciones realistas de logro educativo, en este sentido. EL PROFESOR DEBE: • Decidir que es importante que los alumnos aprendan. • Averiguar qué es lo que están listos para aprender. • Conducir la enseñanza a un ritmo apropiado. • Decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. • Organizar la materia de estudio. • Presentar con claridad los contenidos. • Simplificar las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales. • Integrar los aprendizajes actual y pasado. • Preparar programas y revisiones prácticos. • Confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas. • Evaluar el aprendizaje. • Fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para resolver problemas. EN CUANTO AL TRABAJO EN GRUPO DE CLASE AL MAESTRO LE CORRESPONDE: Enfrentar los problemas propios de la instrucción en grupo, tales como la individualización, la comunicación 2

y la disciplina. Existen principios generales del aprendizaje en el salón de clase que se pueden derivar de una teoría razonable acerca del aprendizaje. Los principios proporcionan los fundamentos psicológicos para que los maestros descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces. Los profesores han adoptado dos procedimientos alternativos para la práctica de una enseñanza fructífera: A) Prescripciones tradicionales B) Descubrir nuevas técnicas eficaces a través de ensayo y error. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR El hecho dedicarse a la docencia independientemente de la formula que haya llevado al profesor a elegir o tomar esta actividad, lo conduce a enfrentarse con una amplia serie de demandas de distintos orígenes. Es importante señalar que el profesor muchas veces no ha realizado una observación detallada de la gama de funciones que se le han designado, por lo que cumple, en la medida de su observación, sólo con aquello que le resulta más evidente. Todos los profesores independientemente del nivel en que se desempeñan, pueden distinguir al menos tres fuentes importantes desde donde se les demandan diferentes funciones: la sociedad, la institución educativa y la relación con sus alumnos. A continuación se describirá cada una de estas fuentes con un señalamiento inicial; para cada contexto, para cada cultura y en los distintos momentos históricos, las características de tales funciones son diferentes y seguirán siendo variadas en la medida en que evolucionen los grupos sociales. Dichas diferencias se observan tanto en la forma de interacción del profesor con las fuentes, como en las características de interacción y compromiso en las acciones para cada fuente. Se puede observar que las funciones que el docente debe cumplir para la sociedad, Para LA Institución educativa, así como en la relación con sus alumnos, están estrechamente ligadas e incluso son interdependientes. La distinción que se hace en estas tres fuentes obedece más a un sentido práctico, que trata de facilitar su observación. LA SOCIEDAD COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES En diferentes contextos, las sociedades se han encargado de depositar en el profesor la figura de un modelo de vida que debe ser seguido, donde los más altos valores se expresan en las acciones del docente. Todo lo anterior sucede a pesar, en muchos casos, del evidente deterioro del nivel de vida del profesor debido a un bajo reconocimiento de su labor. Los grupos familiares depositan en los profesores, en muchos casos, no sólo la responsabilidad de educar a sus hijos en cuanto a la adquisición de conocimientos, sino también en el sentido formativo de la adquisición de valores, actitudes y habilidades. Además a menudo se le cede al profesor la posibilidad de corregir, es decir, se deja en la mano y en la palabra del maestro la posibilidad de mejorar la conducta de los hijos. El profesor está investido tradicionalmente por valores, es una persona que sabe, que tiene cultura y que tiene poder de influencia pues enseña a quienes no saben. Ante lo anterior, el docente se ve en la necesidad de responder a las funciones que la sociedad le ha conferido. Está comprometido a identificar e introyectar los compromisos que pueden llevar adelante el desarrollo de su 3

comunidad. Para poder responder a lo anterior, debe mantenerse informado y actualizado sobre los diferentes aspectos sociales, políticos y económicos que afectan tal desarrollo. Actualmente el profesor adquiere también el compromiso de promover el desarrollo sostenible de su comunidad desde la formación de una conciencia ecológica hasta la delimitación de las acciones pertinentes. El profesor se convierte, así, en un facilitador del desarrollo de sus comunidades, en un promotor del crecimiento y evolución de los diferentes grupos sociales. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES. La institución educativa es un organismo que se mantiene vivo gracias a las acciones de los docentes. Para hacer dinámico el desarrollo de la institución educativa, el profesor debe conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener claras las características de su estructura, los mecanismos de acción de la organización, la operación de su legislación, etc... Si conoce el sistema educativo donde participa, su integración al desarrollo de la institución educativa será mucho más fructífera. El profesor a su vez se ve comprometido con una amplia función de vigilancia. Debe estar atento a lo que el entorno plantea como necesidades para mejorar el proceso educativo de los alumnos y aportar ideas e innovar constantemente, adecuándose a la realidad de un conocimiento en constante y rápida evolución. LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES. Para cada momento del desarrollo humano el maestro cumple funciones específicas, es decir existen diferencias importantes entre la función de un maestro de jardín de niños y la de un maestro de preparatoria. A continuación se describen algunas ideas relacionadas con dichas funciones; cabe señalar que las funciones que se presentan se orientan más a las contribuciones del profesor en cuanto a la formación de la persona que a la enseñanza en un sentido tradicional. El jardín de niños Funciones docentes • Es una extensión didáctica de la estructura familiar donde el niño encuentra calidez y aprendizaje. • Es facilitador del proceso de socialización del niño. • Permite al niño redefinir sus relaciones afectivas y distinguir afectos (casa−escuela).. • Posibilita la incorporación y fortalecimiento de estructuras básicas de lenguaje y lecto−escritura. • Facilita al niño la introyección de normas básicas de conducta. • Sirve de modelo de • Estimula la incorporación de información (motiva su aprendizaje). • Motiva el desarrollo de identificación distinto al paternal La educación primaria Funciones docentes • Facilita la introyección de normas más complejas de interacción y socialización, actividades y habilidades (investigación, innovación, creatividad, colaboración, solidaridad, etc..). • Refuerza lo valores que se promueven en casa. • Aporta elementos para el fortalecimiento de la identidad personal del niño. 4

La educación secundaria Funciones docentes • Estimula el desarrollo del pensamiento lógico y formal. • Establece límites en el comportamiento del adolescente. • Sirve como continente a los problemas propios del periodo adolescente. • Orienta, aconseja, asesora tanto vocacional como académicamente . • Vuelve menos violenta la separación que el adolescente busca hacer de la estructura familiar. • Estimula el juego de diferentes roles en el adolescente, facilitando la estructura de su identidad. La educación superior. Funciones docentes: • Es un referente con quien el joven puede ensayar formas de socialización. • Genera espacios de condiciones semejantes a la realidad para que el joven ponga en práctica habilidades. • Facilita la integración del joven a la vida productiva. • Orienta el desarrollo del alumno posterior a los estudios profesionales. • Estimula el compromiso profesional y social del alumno. • Determina el tipo de relación que el joven establece con el conocimiento. Es importante puntualizar que el listado anterior es sólo un ejemplo de las múltiples funciones demandadas a los docentes en las diferentes etapas educativas. También es oportuno señalar que no se han incluido las funciones de orden cotidiano que el profesor realiza en su relación con los alumnos (revisar trabajos o exámenes, pasar lista, dar clase, etc...). ASIGNACIONES INDIVIDUALES Y GRUPALES A LAS FUNCIONES DOCENTES. Por otra parte, también resulta necesario distinguir las funciones que se le asignan al docente en la relación con sus alumnos desde dos planos: el individual y el grupal. En el plano individual, el profesor cumple importantes funciones de orden formativo; en este espacio, las relaciones interpersonales son determinantes en el desarrollo de los alumnos. En las acciones del profesor se reflejan las actitudes y valores que los alumnos van introyectando y complementando e incluso modifican la formación que han recibido en casa. Valores como la verdad y la belleza toman una importancia particular para el estudiante, en función de la forma en que el profesor presenta acciones o las promueve en los alumnos, lo cual puede tomar cauces por el aprecio o la devaluación de dichos valores. Para cada alumno los profesores representan figuras diferentes de identificación al cumplir en cada caso funciones distintas. Un profesor puede motivar en un alumno la identificación o el rechazo por un área de conocimiento o bien, en un caso más específico y profundo, un profesor puede cumplir la función de motivar en un alumno la incorporación de un valor con una connotación específica, es decir, de manera negativa o positiva. En función de la experiencia de relación con la figura del profesor, un alumno puede estar convencido de lo fundamental de la honestidad o por otra parte, creer que la única forma de mejorar está en ser deshonesto Desde otro ángulo de observación de las funciones del profesor, podemos ver lo correspondiente al proceso 5

grupal. Es precisamente en el espacio y el momento grupal donde el profesor tiene mayor tiempo de interacción con los alumnos. Lo anterior permite una dimensión particular de relación con los alumnos; cuando el grupo se ha conformado, se desarrolla una especie de personalidad grupal distinta para cada grupo de aprendizaje. En la organización y coordinación de la clase el profesor cumple funciones muy específicas para el grupo y sus miembros: • Diseña y pone en práctica actividades grupales de aprendizaje. • Facilita la integración del grupo de aprendizaje. • Estimula la dinámica de acción del grupo, orientando sus acciones a objetivos de aprendizaje. • Facilita que los miembros del grupo jueguen roles diferentes, con lo cual estimula su formación y el desarrollo de habilidades. • Permite que los miembros del grupo aprendan de manera colaborativa. • Retroalimenta al grupo sobre su desempeño, generando en los miembros la experiencia de trabajo colaborativo. • Funciona como modelo de liderazgo, facilitación y coordinación de grupo. El grupo es un espacio donde el profesor interactúa con mayor intensidad y fuerza con sus alumnos, por lo que el docente está obligado a desarrollar las habilidades necesarias para la coordinación de grupos de aprendizaje. OTROS ANGULOS DE OBSERVACIÓN DE LAS FUNCIONES DOCENTES Por otra parte es posible observar, en una aportación hecha por imbernón al menos cuatro más de observación de las funciones asignadas al profesor. • El profesor como trabajador. Concibe a la escuela como un sistema jerárquico, del cual es el gerente o director quien decide qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor. Así las tareas de concepción y clasificación están separadas de la ejecución. • El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas formativos se prioriza la adquisición de los trucos del oficio por encima de la tarea y la reflexión. • El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la institución, la personalidad y el dinamismo individual. • El profesor como profesional. El trabajo profesional, por naturaleza, no es propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparten. Por último hay que destacar dos funciones que de común le son asignadas al docente y que cobrarán sentido de una manera más clara a lo largo de este trabajo. Estas funciones las cumplen todos los profesores, independiente del nivel en que se realice su labor educativa: • Asesoría personal. El profesor ocupa un lugar privilegiado en la relación que establece con sus alumnos, ya que es visto como una autoridad, ajena al grupo familiar, investida de sabiduría y poder. Lo anterior coloca al profesor en el riesgo constante de ser requerido por sus alumnos para plantearle una problemática diferente de los contenidos académicos, una problemática asociada a dificultades de orden familiar o personal. Estos problemas impactan en el bajo rendimiento escolar y en el desarrollo integral del alumno. • Asesoría académica. El profesor es el responsable de la conducción del proceso de aprendizaje del alumno, y este, apoyado en esa responsabilidad, busca la asesoría del profesor constantemente, de tal modo que además de las horas de clase que recibe del maestro, el alumno busca espacios en los que se pueda 6

relacionar de manera más directa con el maestro y sus enseñanzas. Lo anterior enfrenta al profesor a la demanda la asesoría académica extra clase, y también a una mayor demanda de tiempo y actividades. Para terminar es importante señalar que al profesor se le han asignado funciones que ya no son las que tradicionalmente había asumido. Ahora le toca integrarse de una manera mucho más interactiva con el proceso de formación de sus alumnos. EL QUE APRENDE, LO QUE SE ENSEÑA Y EL MEDIO Según Gagné, las teorías del aprendizaje tienen poca aplicabilidad en la práctica educativa: Mientras que las teorías del aprendizaje tratan de las maneras en que un organismo aprende, las de la enseñanza se ocupan de las maneras en que una persona influye en un organismo para que este aprenda Para satisfacer las demandas prácticas de la educación las teorías del aprendizaje deben ser puestas de cabeza, de tal modo que se produzcan, entonces, las teorías de la enseñanza. • El aprendizaje y la enseñanza son fenómenos identificables de manera diferente entre sí. • Enseñar es una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. • Los alumnos pueden aprender sin ser enseñados. • En la relación entre enseñanza y aprendizaje se incluyen: los propósitos, efectos y evaluación de la enseñanza. • Aprender es la única manera factible del mérito de la enseñanza. • La enseñanza es eficaz sólo si manipula eficientemente las variables psicológicas que gobiernan el aprendizaje. • Papel de la teoría del aprendizaje y la enseñanza • Es con base en una teoría del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje−enseñanza pueden manipularse efectivamente. • Una teoría adecuada del aprendizaje es condición suficiente para mejorar la enseñanza. • Los principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría del aprendizaje escolar PRINCIPIOS Y CONDICIONES DEL APRENDIZAJE. APLICACIÓN DE PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA. Los principios psicológicos no pueden emplearse de manera directa pues sólo confieren dirección general a la búsqueda de la práctica educativa. Es importante considerar las características de cada grupo como son: • Aptitudes de los alumnos (unos con más que otros). • Disposición y motivaciones distintas. • Las dificultades de comunicación entre profesor y alumno. • Características particulares de la materia. • Así como la edad de los alumnos. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Y LA ENSEÑANZA Los objetivos deben formularse con tres propósitos. 7

En el nivel más general las metas de la educación se formulan para influir en la dirección de la educación nacionalmente. A un nivel menos general, los objetivos de la educación se formulan para facilitar la toma de decisiones sobre los programas educativos para todos los estudiantes de un distrito escolar o de un plantel educativo. Los objetivos de la enseñanza se plantean con claridad y detalle. A un nivel menos explicito se formulan los objetivos didácticos de tal manera que un profesor que conozca la materia razonablemente bien, pueda proyectar un programa de enseñanza para un estudiante o un grupo de estudiantes y pueda también desarrollar pruebas o programas de observación para verificar el aprovechamiento de los estudiantes. A un nivel más explícito los objetivos de la enseñanza se pueden establecer con mayor detalle, de modo que una persona que no se haya especializado en la materia pueda preparar el material didáctico y las pruebas. Algunos grupos de Norteamérica aseguran que todavía es muy razonable aspirar a proporcionar una educación de gran calidad para todos los niños y jóvenes de ese país. Las seis metas de escolaridad ampliamente aceptadas _al menos en el nivel verbal_ son: • El desarrollo intelectual. • La independencia económica y la oportunidad de tener una profesión. • La ciudadanía y la responsabilidad cívica. • El desarrollo social y las relaciones humanas. • El carácter ético y recto. • La autorrealización. Es demasiado obvio que tales objetivos hasta ahora no se han alcanzado en su totalidad razonablemente bien en este país. Por otra parte parece que si deseamos sobrevivir físicamente tenemos que ver que tanto la educación como la sociedad en general deben conceder la más alta prioridad a la eliminación de la guerra, la pobreza y la contaminación ambiental. Los objetivos de la enseñanza deben especificar los comportamientos que el estudiante ha de mostrar para alcanzar cada objetivo. Tales comportamientos se pueden establecer en términos de acciones que puedan observarse directamente como establecer, escribir, producir, identificar, ejecutar, etc o en términos de operaciones que se puedan inferir fácilmente de los resultados de un test o por observación directa, como: comprender, analizar, evaluar, aplicar, valorar. Los objetivos de la enseñanza se pueden establecer de manera explícita y concisa así: En un test escrito de 15 minutos de duración el estudiante deletrea correctamente de 48 a 50 palabras que se han sacado al azar de un grupo de 5000 palabras que aparecen el la guía para el deletreo del plan de estudios de la escuela. 2. FUNDAMENTOS DE DIVERSOS ENFOQUES EDUCATIVOS SURGIMIENTO DE LAS PRIMERAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y 8

la orientación vocacional o educativa. DESARROLLO DEL ÁREA Cyril Burt Cyril Burt fue conocido en vida por sus contribuciones al uso del análisis de factores y de la estadística en psicología, y por sus estudios sobre la herencia y la inteligencia humana. Después de su muerte, en 1971, decayó su reputación al descubrirse que había inventado datos para confirmar sus puntos de vista sobre los vínculos entre la herencia y la inteligencia. Science Photo Library/Photo Researchers, Inc. Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913−1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí. Edward L. Thorndike A finales del siglo XIX Thorndike dirigió algunos de los primeros experimentos sobre aprendizaje animal. Sus teorías influyeron de forma determinante en la psicología de la educación de la primera mitad del siglo XX. Es considerado el primer psicólogo de la educación. Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de 9

enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media−superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas. 2.1 TEORÍAS CONDUCTISTAS Conductismo, corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos−respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Asociacionismo, en psicología, teoría según la cual la mente humana aprende a partir de la combinación de elementos simples e irreductibles a través de la asociación. Aristóteles señaló tres leyes primarias de la asociación de ideas: la semblanza (por ejemplo, de una naranja y un limón), la oposición (caliente y frío) y la contigüidad en el tiempo (el amanecer y el canto del gallo) y en el espacio (taza y plato). Durante los siglos XVII y XVIII los filósofos empiristas ingleses John Locke y David Hume subrayaron la importancia de la percepción sensorial en el asociacionismo y el estudio de estas tres leyes primarias se mantuvo en un primer plano. Otros filósofos, como David Hartley, John Stuart Mill o Alexander Bain, formularon nuevas teorías durante el siglo XIX, siendo los responsables de la escuela asociacionista en psicología. Además de las leyes de asociación aristotélicas, los miembros de esta escuela incluyeron otras como la intensidad, la inseparabilidad o la repetición. La aparición de la obra de James Mill, Análisis de los fenómenos de la mente humana (1829), marcó el momento de máximo esplendor de esta escuela. El nacimiento de la psicología experimental a finales del siglo XIX provocó una nueva aplicación del concepto de asociacionismo. Los `elementos simples irreductibles' asociados se denominaron desde ese momento estímulos y respuestas. Un estímulo puede estar asociado a una respuesta concreta o a otro estímulo, y una respuesta a otra; asimismo, una combinación dada (estímulo−respuesta) puede estar asociada a otra. Los psicólogos conductistas han utilizado el mecanismo de la asociación dentro de esta escuela. Aunque parten de que todos los procesos psicológicos son reducibles a asociaciones estímulo−respuesta, otras escuelas han rechazado este enfoque como inadecuado e insuficiente para comprender los fenómenos psíquicos internos complejos, como el pensamiento creativo o el comportamiento verbal (véase Conductismo). La asociación de ideas, imágenes y objetos tiene usos prácticos que van más allá de su discutible papel en la formulación de teorías psicológicas. La asociación libre, en la que se verbalizan los pensamientos sin tener en cuenta su efecto ni su sentido lógico, es una herramienta básica de la psicoterapia. La asociación libre se emplea también en el mundo de los negocios o en la psicología industrial, al intentar obtener soluciones a problemas a través de técnicas creativas como el brainstorming, sesiones en las cuales los miembros de un equipo de la empresa expresan sus puntos de vista libremente, lo que les permite desarrollar nuevas ideas o 10

resolver conflictos existentes. Otros sistemas asociativos se emplean hoy en la educación, sobre todo en las disciplinas relacionadas con el lenguaje y en la enseñanza de idiomas. La música, el movimiento y el color pueden ayudar a los estudiantes a recordar el vocabulario y la pronunciación de muchas palabras. LOS TRABAJOS DE WATSON John B. Watson Fundador del conductismo, John B. Watson popularizó esta importante escuela psicológica de la primera mitad del siglo XX y ejerció una gran influencia en la ciencia. El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pavlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo−respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teoría watsoniana del estímulo−respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. LOS TRABAJOS DE SKINNER Burrhus Frederic Skinner Durante la II Guerra Mundial, Burrhus Frederic Skinner, psicólogo estadounidense, condujo una valiosa investigación sobre entrenamiento de palomas que finalmente le permitió desarrollar lo que se conoce como la `Caja de Skinner'. Skinner colocó a sus palomas en una cámara especialmente diseñada, empleando recompensas y castigos para enseñarles ciertos tipos de comportamientos. Aplicó esta técnica de entrenamiento, conocida como condicionamiento operante, en numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos. Construyó para ellos un salón con juguetes diseñados para estimular el aprendizaje y la conducta creativa a través del condicionamiento operante. El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la Psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de 11

aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). ESTUDIOS Koko Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado en gran medida el campo de investigación del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para pedir una voz. Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos de percepción; (2) los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades; (3) las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y persistentes. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica. Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prácticos (de Psicología clínica, social en instituciones como las cárceles, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas: La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca. LA INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología. El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica 12

de la relación estímulo−respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada 2.2 TEORÍAS COGNOSCITIVAS TENDENCIAS ACTUALES Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación David Paúl Ausubel (1918− ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos). Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido. EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE

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En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber. Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna • CONSTRUCTIVISMO Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye un modelo más que una descripción de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros 14

se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. El "constructivismo Piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo Piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias. Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak. El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden. Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él. IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos. Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas 15

o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico. Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc. ALGO MÁS SOBRE CONSTRUCTIVISMO INTRODUCCIÓN El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento. A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes. ¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? Un enfoque que sostiene que el individuo −tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos− no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce : • Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget) • Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky) • Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. 16

El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de los alumnos (Inteligencias múltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribución de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza−Aprendizaje cooperativo: • Especificar objetivos de enseñanza. • Decidir el tamaño del grupo. • Asignar estudiantes a los grupos. • Preparar o condicionar el aula. • Planear los materiales de enseñanza. • Asignar los roles para asegurar la interdependencia. • Explicar las tareas académicas. • Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. • Estructurar la valoración individual. • Estructurar la cooperación intergrupal. • Explicar los criterios del éxito. • Especificar las conductas deseadas. • Monitorear la conducta de los estudiantes. • Proporcionar asistencia con relación a la tarea. • Intervenir para enseñar con relación a la tarea. • Proporcionar un cierre a la lección. • Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. • Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: • Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. • Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. • Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. • Monitorear la efectividad de los grupos. • Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros. 17

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: • Interdependencia positiva. • Introducción cara a cara. • Responsabilidad Individual. • Utilización de habilidades interpersonales. • Procesamiento grupal. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.− Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.− Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.− Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición, tomando esto como base, se presenta un gráfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORRE−PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición: TAREA Propósito Características Conocimiento que tengo sobre el tema Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas) Momentos Valoración proceso Errores Causas Corregir Aplicar nuevas estrategias CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO 18

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social. Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje significativo. ¿Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepción constructivista La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien 19

aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construcción del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos − el conocimiento 20

previo − sino también al contenido del aprendizaje− su organización interna y su relevancia− y al facilitador − que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento. Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorización comprensiva − por oposición a la memorización mecánica o repetitiva− es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes. Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad. La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. 21

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje. ¿Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos? La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y le dan dirección a los contenidos. En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación. Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada. 1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible − el conocimiento previo− y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos. 22

Diseño y planificación de la enseñanza En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito. 2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración. Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: • Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. • Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno. • Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto. • Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis. • Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su auto imagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA • Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno 23

• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables. • Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. • Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. • Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos. CONCLUSIONES Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que: 1.− La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos. 2.− Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. 3.− Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación. 4.− Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. 5.− El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. 6.− Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. 7.− El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente 2.4 HUMANISMO MODELO HUMANISTA−EXISTENCIALISTA Los Psicólogos humanísticos existencialistas han intentado formular teorías de la naturaleza humana que se basan en atributos humanos y problemas de existencia característicos ocasionados por la condición de ser humanos. Han rechazado los modelos típicos usados por los psicólogos que representan a los seres humanos en términos mecánicos o biológicos. Gordon W Allport. Carl. R Rogers, Abraham Maslow y Erich Fromm, los representantes del movimiento Humanístico−Existencialista que consideramos enseguida, han rechazado el modelo maquinal de los seres humanos, el modelo animal, el modelo patológico y el modelo del niño como caracterizaciones inapropiadas de la naturaleza humana insatisfecha. El modelo maquinal conceptualiza a la naturaleza humana como una computadora complicada. El modelo animal considera a la gente como simplemente el más complejo de los animales, regido por una motivación reductora de impulsos y que evita el dolor. El modelo patológico del niño considera al adulto humano sencillamente como un niño más complejo. Todos estos modelos pasan por alto los cambios radicales que ocurren de la niñez a la edad adulta en cuanto a motivación, cognición, crecimiento del yo, y el desarrollo de las habilidades. Según los psicólogos 24

humanísticos−existenciales, una teoría adecuada de la personalidad debe tomar en cuenta estos atributos y el significado que tienen para vivir como seres humanos. Además, los humanos han creado un ambiente sociocultural, que a su vez les afecta fuertemente, como hemos visto en la teorización de los teóricos egosociales. Nuestros psicólogos humanistas se muestran favorablemente dispuestos al papel penetrante de las fuerzas sociales y culturales que forman el comportamiento humano, pero previenen contraponer demasiado énfasis en tales determinaciones del comportamiento. Si se quisiera construir una teoría de la personalidad que mostrara en forma adecuada nuestra naturaleza humana, nos enfrentaríamos a la difícil y retadora tarea de determinar cuáles componentes incluir en la teoría y cuanta importancia conceder a cada una. ¿Haríamos hincapié en los impulsos biológicos y los asuntos egoístas? ¿Cuánta importancia daríamos a las emociones negativas como el odio, la envidia, los celos y el miedo? ¿Se haría una distinción entre la naturaleza animal y una naturaleza más elevada de la gente? ¿Cuál sería un desarrollo total y el funcionamiento ideal y qué condiciones ambientales se requerirían para promover estos ideales? ¿Qué lugar le daríamos a las tendencias innatas y cuánta importancia se asignaría a los potenciales de aprendizaje?. El aprendizaje es un proceso tan determinado en los seres humanos que su naturaleza debería de ser claramente delineada. ¿Se enfatizaría el hábito automático de aprendizaje del condicionamiento o los aspectos más cognoscitivos y personales del aprendizaje humano? Los psicólogos humanistas−existencialistas afirman que sus teorías incluyen componentes capaces de abarcar mucho más de la naturaleza humana que otras teorías. Por ejemplo Maslow estudió los más altos alcances de los potenciales humanos en su estudio de los autos realizadores. Rogers se ocupó de estudiantes universitarios, que experimentaban problemas de adaptación a la vida y actualmente estudia una gran variedad de problemas normales de los adultos en su trabajo de grupo. Allport y Fromm también han enfocado sus esfuerzos sobre personas normales, que luchan por superarse. Las teorías psicodinámicas y egosociales fueron engranadas hacia lo anormal, aun cuando Erikson si tenía algunos puntos de vista sobre la formación de virtudes humanas. Quienes se adhieren a las teorías humanísticas y existenciales mantiene que incorporan a sus teorías los determinantes piscodinámicos y egosociales; pero que también incluyen constructos y postulados que amplían el alcance de sus teorías para incluir también las personalidades normales e ideales. Un desarrollo interesente en el pensamiento de algunos teóricos actuales del comportamiento cognoscitivo, quienes, naturalmente, se identifican con la posición del comportamiento y no del humanístico, es la inclusión de ideas humanísticas y existenciales (como sistemas autorregulatorios, intenciones y planes) que tan vehementemente fueran rechazados por los adeptos radicales al comportamiento. Esto proporciona un apoyo a la contención de los teóricos humanísticos−existenciales de que sus puntos de vista son mucho más amplios que los de los teóricos de comportamiento psicodinamico, ego social y estricto. Los psicólogos humanistas existenciales han incluido en sus teorías la idea del yo como un agente libre. Sostienen que pueden controlar nuestros propios destinos, sí las condiciones no son demasiado restrictivas. También contemplan a los seres humanos como poseedores de la capacidad de examinarse y producir cambios inducidos por ellos mismos. Podemos interpretar, criticar, vigilar y evaluar racionalmente nuestro propio comportamiento. Podemos evaluar los comportamientos tanto presentes como pasados y hacer planes para el futuro. También podemos anticipar las consecuencias del comportamiento actual a largo plazo. Mucha gente en realidad no funciona a estos niveles, pero el hecho de que pueden, en las condiciones adecuadas, constituye un gran reto para los científicos del comportamiento y los dirigentes de nuestras comunidades. Suprimir cualquiera de los ingredientes que los teóricos humanistas existenciales proponen, según insisten y los resultados serán algo menos que un ser humano o, ciertamente, menos que un ser humano completamente funcional. Pintan a los seres humanos como con un potencial mucho mayor para vivir efectivamente que los otros teóricos. Su punto de vista de la anormalidad es también mucho más amplia, porque comprende todo aquello que no sea ideal. 25

Las deficiencias de los atributos humanos son la causa de los trastornos del comportamiento. Hay una gran variedad de escuelas existenciales, varias de las cuales consideramos (Fromm es nuestro mejor ejemplo) tienden a seguir la postura de que ciertos problemas de la existencia son el resultado de los atributos de ser humano. En otras palabras, por estar hechos del modo que lo estamos, debemos enfrentar ciertos problemas y tareas. Nuestras maravillosas habilidades nos crean problemas. Podemos anticipar el futuro, pero eso causa ansiedad sobre el envejecimiento, la enfermedad y la muerte. Tenemos la capacidad de comprometernos, pero frecuentemente debemos hacerlo sólo con información parcial. Podemos imaginar la perfección y sin embargo, hemos de enfrentarnos a la imperfección en todas partes. Como personas conscientes y auto conscientes, con orientaciones hacia el futuro, creativas que razonamos, debemos enfrentarnos a ciertos problemas creados por estas mismas cualidades.. 3. EL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS SE PUEDE ESQUEMATIZAR DE LA SIGUIENTE FORMA: • Objeto de estudio reduccionista. (LA CONDUCTA • Destaca el poder del medio ambiente y eclipsa el poder del sujeto. • Enfatiza el control de la conducta • Rechaza a la introspección y todo lo relacionado con la conciencia. 3.1 ANTECEDENTES DEL CONDUCTISMO • ASOCIACIONISMO • EL EVOLUCIONISMO DARWINIANO • EL POSITIVISMO LÓGICO. 3.2 LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE • El conexionismo y la ley del efecto de Thorndike • El condicionamiento clásico de Pavlov. • La teorías contiguas de Watson y Guthrie 3.3 TEORÍAS DEL REFUERZO • Condicionamiento operante de Skinner. • El principio de Premack (Respuesta reforzador). • La teoría sistemática de Hull. (Hábito). • La conducta propositiva de Tolman (Molar). CONDUCTISMO Y ENSEÑANZA El conductismo en la medida que supone control de estímulos y administración de refuerzos para la enseñanza ha beneficiado extraordinariamente a la realidad psicoeducativa. Principios y estrategias conductistas en la instrucción 26

• Planificación. • Comportamentalidad • Graduabilidad • Dominio−avance • Oportunidad de respuesta • Actividad • Control de estímulos • Control de refuerzos • Evaluación sistemática DIMENSIÓN EDUCATIVA DEL REFUERZO • El control del refuerzo por parte del profesor es la operación que puede proporcionar un incremento de las conductas deseables y un decremento de las no deseables. • Se entiende por conducta tanto el comportamiento social como la ejecución de habilidades psicomotrices y cognoscitivas. DIMENSIÓN EDUCATIVA DEL REFUERZO • Desde una dimensión cognoscitiva el refuerzo es todo aquello informativamente valorable para el sujeto y a través de lo cual dirige y corrige su conducta. • Desde una dimensión afectiva el refuerzo es todo lo que produce satisfacción a los organismos. • Desde la dimensión conativa el refuerzo es todo lo que despierta y mantiene la conducta del sujeto DEFINICIÓN GLOBAL DEL REFUERZO El refuerzo es todo lo informativamente valorable para el sujeto, al producirle satisfacción y al suscitar y dirigir su conducta. En este sentido, a los esfuerzos negativos o estímulos aversivos se les considera como todo lo que es informativamente desfavorable para el sujeto al producirle insatisfacción y al inhibir o anular la conducta. TIPOS DE REFUERZO • Refuerzos positivos y negativos • Refuerzos primarios, secundarios y generalizadores. • Refuerzos tangibles, simbólicos y sociales. • Respuestas reforzantes y reforzables. TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE • Reforzadores positivos. • Moldeamiento (Por aproximaciones sucesivas). • El encadenamiento (Es un moldeamiento al revés). • Formación pasiva de la conducta (Refuerzo en conductas que no pertenecen al repertorio conductual esperado). 27

• Economía de fichas (Tanto por su trabajo escolar como por su conducta en el aula). TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO AVERSIVO • El castigo. • Refuerzos verbales aversivos. • Retirada de la atención. • Costo de respuesta. • Saturación • Procedimientos mixtos. TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO • Son técnicas poco usadas por los profesores, quienes las utilizan con más frecuencia son los psicólogos clínicos y los psicólogos escolares. • Intentan sobre todo, modificar actitudes, en especial reacciones fóbicas, miedos, escrúpulos, etc. TECNICAS DE MODELADO Y APRENDIZAJE SOCIAL En algunos casos el modelado es una técnica imprescindible sobre todo cuando las conductas que han de desarrollarse no están en el repertorio del sujeto TECNICAS DE AUTOCONTROL • Auto−orientación. • Auto−registro. • Criterio en la realización de las tareas. • Auto−evaluación • EL PARADIGMA COGNOSCITIVO Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS ♦ El Cognoscitivismo tradicional (Gestalt) ¿Qué es la Gestalt? La única forma que concibo de describir lo que amo, es intentar hacer poesía: Gestalt es simplemente una visión, una descripción del mundo, una posición desde la cual las cosas se ven de otra manera, una perspectiva, una colina y el valle que la continúa. Gestalt es una visión global, totalizadora, un paradigma holístico, un gesto ético, un canto a la vida. Es también una teoría, pero como las notas escritas, sólo sirve de guía; como el buen instrumento, no olvida que más importante que la herramienta, es la mano que la empuja; que más importante que el mapa, es el territorio que se recorre.

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Por eso también es humilde y practica la humildad, considerando lo obvio, lo sencillo, la superficie tan importante como las profundidades del mar; porque no hay más maravilla en el valle que en el lecho del río. La Gestalt es una travesía, un camino compartido, una senda, una ruta de vuelta a casa, un misterio que se revela en relación, en compañía. Es la emoción, el dolor profundo y agónico del parto de la vida, son las manos ensangrentadas que ayudan a nacer, es la pasión, el valor necesario para creer, para vivir. Es, por tanto, un camino con corazón, una elección, el coraje de aceptar los errores, la fuerza para comenzar de nuevo, las ganas de cambiarlo todo, aunque sea un poco. Es querer, pero querer de verdad, es poder maravillarse, recorrer los sótanos y los subsuelos de nuestra vida, dispuestos a desenterrar los muertos y plantar las semillas. Es amar y amarte, es no tener miedo a confesarlo, es pedirte, es ayudarte a ponerte de pie, es reconocer mi piel tuya, es entregarme aunque tenga miedo, es empuñar la espada para defender lo bueno, es creer que existe lo bueno para practicarlo y por ende reconocer lo malo que hay en mí, convertir la batalla externa en lo que siempre ha sido mi lucha interior. Es diferenciar la guerra, la violencia de los hombres de mi lucha por liberarme, es devolver lo que no es mío y reclamar lo que me pertenece. Gestalt es creer en los niños, defender el que llevamos dentro y ayudar a crecer a todos. La Gestalt es como una legión de sobrevivientes cantando y marchando, creyendo que a pesar de todo aún se puede. Es una esperanza de cambio, una apuesta al ser humano, una danza, un instrumento, noche, vino y fuego. Es como la marea que va y viene, como el mar a veces plácido a veces agitado y turbio. Es el salto creativo, desnudo y al vacío. Es tomar todas las precauciones y después arriesgarlo todo. Es practicar la utopía, vivir lo cotidiano en forma no cotidiana, es convertirse en guerrero, protector de la llama sagrada, es reconocer el mito personal que en cada uno repite el drama humano. Es aceptar nuestro destino, no renegar de lo que nos tocó vivir, plantar en el desierto y esperar que llueva, bailar y celebrar. Es una forma de vivir, es encarar la muerte con temor y respeto, es la sabiduría que se adquiere dejándose morir un poco todos los días. Es una estrategia para preservar la semilla, es saber esperar para plantarla, es cuidarla mientras crece y cosechar en primavera para compartir sus frutos. Es contarle noches enteras a una niña que sufre de dolor, cuentos de sabios y magos esperando que de tanto soplar se apague su agonía y se duerma. Es amar este tiempo que me toca vivir, dejar salir el hermoso animal que vive en mí, decirte sin pudor ¡que linda eres!, aceptarte madre, mujer, compañera y saber diferenciar. Es ser hombre y arriesgar la ternura, reconocer que hijo y padre nacemos el mismo día; dejarte que subas sobre mí y me enseñes los caminos que conducen a ti. Bien la Gestalt es esto y no lo es, porque la totalidad es más que la suma de las partes. Educación y Terapia Gestalt "Es necesario que empecemos a hablar más de la estructura de quien aprende y su aprendizaje y menos 29

acerca de la estructura de la asignatura Paul Goodman Resulta cada vez más evidente que lo que nuestros jóvenes necesitan no es la mera adquisición de conceptos y de contenidos acerca de algo, sino la capacidad de formularse preguntas que creen la motivación suficiente como para buscar por sus propios medios −con el apoyo necesario− las respuestas. Sin lugar a dudas ese es el objetivo de la Educación. Esta capacidad de formularse preguntas implica "maduración". Si observamos en la naturaleza en qué consiste la "maduración" vamos a ver que no sólo consiste en "esperar el tiempo suficiente para que algo crezca" (un animal, un árbol, etc...); esta espera es necesaria pero existen otros factores menos obvios pero igual de necesarios para que el proceso se dé. Si en el ejemplo, nos concretamos en un árbol frutal, será necesario que la tierra sea rica en sales minerales y oligoelementos, que haya agua suficiente pero ni excesiva ni insuficiente, que no haya parásitos que dañen al árbol, que las condiciones climatológicas sean las adecuadas (cada árbol va a tener sus propias condiciones). Los agricultores han sabido desde hace siglos todas estas "peculiaridades" o necesidades básicas para que sea posible la maduración de un árbol frutal. Los agricultores están "sensibilizados" a las necesidades de sus cultivos y a lo básico del entorno. No existe la supervivencia, no existe el crecimiento ni la maduración si no se comprende que no es posible considerar al organismo como una entidad aislada del entorno. La relación organismo/entorno, el campo organismo/entorno es ineludible. Si aplicamos esta metáfora de la naturaleza al ser humano, al que se le podría definir como "ser vivo animal humano social", es evidente que el entorno está determinado fundamentalmente por la familia y por la escuela, esto es, por sus padres y hermanos y por sus profesores y sus compañeros. Pero ¿son los padres y los profesores conscientes de la necesidad de este medio "adecuado" para la maduración de nuestros jóvenes? Si nos centramos en el medio escolar, la figura del profesor, líder por excelencia (o así tendría que ser) en la relación con sus alumnos, tiene dos funciones. Por una parte, estimular la motivación mediante la actitud personal, y por otra ser consciente de que una explicación de clase se compone de tres elementos básicos: el contenido, el método y las características psicológicas de la relación entre el profesor y el alumno. Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino quién lo dice, cómo lo dice y lo que uno les haga hacer. A fin de comprender qué tipo de comportamiento se promueve en la clase, debe uno acostumbrarse a observar y a darse cuenta de qué es lo que, de hecho, hacen los estudiantes en ella. normalmente, se les exige creer en las autoridades, se les exige casi siempre que recuerden; casi nunca se les pide que hagan observaciones; raras veces se les alienta a preguntar sobre cosas interesantes. Lo que los estudiantes hacen en clase se limita, generalmente, a adivinar qué es lo que el profesor espera que hagan o digan. Goodwin Watson en un resumen acerca de lo que conocemos sobre el aprendizaje, incluía los siguientes puntos "evidentes": • El comportamiento reconocido emocionalmente −desde el punto de vista del estudiante− es más probable que se repita. • La pura repetición, sin reconocimiento emocional, es una pobre manera de aprender. • La amenaza, el castigo y la desvalorización suelen producir inhibición en el comportamiento. El castigo no es lo "contrario" de la recompensa en la motivación. • Lo "dispuestos" que estemos a aprender algo depende de: Sólo podemos aprender en relación con aquello que ya conocemos; 30

Aprendemos sólo aquello que es apropiado a nuestros objetivos. • Sea lo que sea que haya que aprender, será imposible lograrlo si creemos que no podemos hacerlo o lo percibimos como inútil o percibimos como amenazadora la actividad de aprender. • La novedad suele ser ventajosa. • Aprendemos mejor aquello en cuya selección y planificación hemos participado y cuya elección hemos decidido. • La participación auténtica refuerza la motivación, la flexibilidad y el índice de aprendizaje. • Una atmósfera autocrática produce una dependencia creciente de la autoridad y se acaba con la iniciativa, la creatividad, la asimilación y la autonomía. • La mejor época para aprender algo es cuando, sea lo que sea que haya que aprender, nos es útil de inmediato. • Una atmósfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor es líder emocional, es considerada como productora en el estudiante de iniciativa y de creatividad. Como puede observarse, la mayor parte de los puntos anteriores depende en gran medida de la capacidad del profesor para ser persona y para establecer relaciones emocionalmente sanas con los alumnos. Esto es, que el profesor no "utilice" a sus alumnos para satisfacer sus necesidades emocionales (prestigio, "sentir que sabe más", poder y superioridad, "vengar" sus frustraciones, etc...). La Terapia Gestalt, creada en 1951 por Laura y Fritz Perls y Paul Goodman es no sólo una teoría psicológica sino un estilo de vida basado en el darse cuenta (awareness) de lo obvio, en la inevitabilidad del binomio organismo/entorno, y en la observación de qué y cuáles mecanismos de evitación hemos necesitado emplear y adoptar en nuestra forma de vida, interrumpiendo y alterando el ciclo natural de la experiencia como una forma de adaptación a nuestro entorno en los primeros años de vida y que han pasado a formar parte de nuestra forma de ser y de actuar como ajustes conservadores. Si nos fijamos en lo obvio en el desarrollo del ser humano, el niño viene al mundo con su potencial analógico o creativo totalmente disponible. Conforme va creciendo va adquiriendo los patrones de inteligencia práctica, concreta, lógica y abstracta que corresponden al desarrollo del hemisferio lógico, pero la espontaneidad, la creatividad y la curiosidad es algo innato en el niño. Necesita explorar el mundo, su entorno, la realidad. Junto con esta curiosidad o motivación por todo lo nuevo o desconocido, el niño responde siguiendo un ciclo de la experiencia. Los pasos de este ciclo son: • Surge una necesidad, algo en el entorno le llama la atención o dentro de él hay algo que necesita; • Respuesta organísmica (sensaciones): puede ser consciente o no consciente, pero hace que la persona se sienta comprometida a satisfacer esa necesidad para poder volver a conseguir el equilibrio homeostático; • Identificación de las sensaciones, esto permite el diseño, consciente o no consciente de una estrategia de acción; • Contacto o inevitable relación con el entorno para satisfacer la necesidad; • Retirada, una vez que se ha vuelto a conseguir el equilibrio. Si analizamos el comportamiento de cada niño pequeño veremos que este ciclo se repite de forma invariable tanto desde un punto de vista físico como emocional, de una manera constante. Conforme vamos creciendo este ciclo ya no está tan claro ni es tan fluido; la educación, los mensajes parentales, las normas sociales, las frustraciones, la adecuación o inadecuación empiezan a causar estragos en este ciclo organísmico. Para sobrevivir, y recordemos que cada niño necesita adaptarse al ambiente en el que vive, necesita hacer ajustes. Estos ajustes, en un principio, fueron ajustes creativos, esto es, inventados para la ocasión en que se necesitaban. Por ejemplo, si un niño llora con frecuencia, en casa suelen decirle que "es un llorón y que los 31

niños no lloran, que parece una niña". Ante el tono emocional despectivo que suelen emplear los padres, el niño aprende a apretar la garganta, encajar la mandíbula y abrir mucho los ojos y así evitará las lágrimas. Con el paso de los meses, el organismo adoptará este esquema corporal como "costumbre" y el niño crecerá con esas características corporales "como suyas" y las "aplicará" en cualquier entorno en el que se mueva. Esto ha pasado de ser un ajuste creativo (que lo fue en un momento de necesidad) a ser un ajuste conservador que anula la espontaneidad, la creatividad y que inevitablemente distorsionará la percepción del entorno pues una postura determinada en el organismo tiende a suscitar las sensaciones y los sentimientos acordes con la postura (en este caso, inhibición). La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitación o defensas o resistencias como ajustes conservadores, por ej. La intelectualización, el bloqueo, la represión, la identificación proyectiva, pero solo estudia y trabaja con cinco: confluencia, introyección, proyección, retroflexión y egotismo. En realidad, y según la Terapia Gestalt (a diferencia del Psicoanálisis que los considera como patológicos siempre), estos mecanismos son sanos y son herramientas, recursos que tiene el ser humano para relacionarse con el entorno, pero, a veces, están empleados de una manera inadecuada, interrumpiendo el ciclo de la experiencia y eso es lo que los hace patológicos. Es como un martillo: utilizarlo para clavar clavos es adecuado pero no es muy útil para aflojar tuercas. Si en el binomio organismo/entorno llamamos frontera de contacto a "/", los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se darían en relación a esa frontera−contacto. Esto es, seríamos como una ciudad amurallada, en donde la ciudad sería el ser humano, la muralla la frontera−contacto que sirve para contener, delimitar, proteger (funciones tanto de contención como de protección) y el exterior de la ciudad, el entorno, el otro. La confluencia sería el mecanismo o recurso que uniría el organismo y el entorno, anulando temporalmente la frontera−contacto. En el símil de la ciudad amurallada sería la ausencia de muralla de tal manera que el organismo y el entorno se confundirían, serían uno solo. Este recurso es sano en la relación de la madre con su bebé, en las relaciones sexuales, en momentos de compenetración,... Sería patológico cuando necesitamos que el otro piense como nosotros, esté de acuerdo con nuestros gustos y opiniones... O alguien está en confluencia cuando no tiene criterios propios, es sumiso y obediente, trata siempre de complacer... La introyección supone que el entorno o parte de él entra en el individuo. Es la única manera de aprender; es la única manera de comer y alimentarse, ... En la metáfora de la ciudad amurallada supondría tener las puertas abiertas y permitir que otras personas, de otras ciudades entren en la ciudad para realizar intercambios. Pero lo mismo que en la alimentación es necesaria la digestión, la asimilación y la eliminación de lo no digerible por nuestro organismo, en el nivel de ideas, conceptos, etc., es necesaria la "digestión" para que tenga lugar la asimilación mental. Si no se da esa asimilación, la información permanece como un introyecto, algo ajeno al organismo y no sirve para la supervivencia ni para el crecimiento. La persona permanece "achicada" con y por las ideas de otro, del entorno (generalmente los padres y los maestros). Mediante la introyección es como conocemos el mundo externo, como formamos nuestra identidad, como aprendemos que valemos la pena o que somos inadecuados. "Eres tonto", "No vales para nada", "Eres inteligente"... son siempre introyectos que actúan dentro de nosotros sin formar parte de nuestro Yo. La proyección consiste en sacar algo propio al entorno; por ejemplo, un diseñador de interiores "proyecta" su imaginación en la casa desamueblada y sin decorar y es capaz de "verla" con sus proyecciones. La proyección patológica supondría no ser consciente de esta proyección y no reconocerla como propia. Cuando le decimos a alguien "tienes sueño" generalmente somos nosotros los que tenemos sueño. La retroflexión supone estar a punto de entablar una relación con el entorno, la energía está dispuesta y la dirección establecida y en el último momento esta energía cambia de dirección y se vuelve contra el organismo, contra el sujeto, con lo que el intercambio queda abortado. Se pueden retroflectar acciones tanto 32

potenciadoras (caricias, palabras cariñosas...) como limitadoras (reproches ..). Si nos referimos a nuestra ciudad amurallada y nos imaginamos a los habitantes defendiendo la ciudad, en la muralla, con calderos de aceite hirviendo, la retroflexión supondría echar los calderos hacia dentro de la ciudad, a uno mismo, en lugar de al enemigo que está fuera de la muralla. Suele ser una retroflexión comerse las uñas, acariciarse uno mismo inconscientemente, taparse la boca cuando se va a decir algo,... Finalmente el egotismo es el cierre de la frontera−contacto, la retirada del entorno. Cuando ya se ha satisfecho la necesidad, cuando ha finalizado el intercambio con el entorno, hay un período de retirada, de relajación donde es posible la asimilación de la experiencia. El egotismo patológico supone vivir constantemente aislado, negándose el intercambio con el entorno. Tapiando las puertas de la muralla y renunciando al intercambio con el mundo. El egotismo absoluto es muy raro, pero en la actualidad es uno de los mecanismos más empleados en su forma "conservadora" o patológica. Esta actitud de forma rígida y como forma de vida da como resultado una personalidad narcisista. Cuando el intercambio es negado por completo, es la psicosis. Así tenemos que los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se clasifican en dos en función de su cometido. Dos de ellos serían funciones de la frontera−contacto (la confluencia y el egotismo), esto es, tendrían que ver con el "estado" de la muralla; y los otros tres serían procesos en la frontera−contacto (la introyección, la proyección y la retroflexión), esto es, supondrían acciones entre el organismo y el entorno. Existiría un sexto mecanismo, empleado por algunos profesionales de la Terapia Gestalt, la deflexión. Este mecanismo consistiría en "echar balones fuera", esto es, cambiar el contenido de lo que se va a sacar al entorno o desviar su objetivo aunque sacando la energía al entorno. Por ejemplo, si nos preguntan qué nos pasa y en lugar de expresar nuestra realidad, "hablamos del tiempo" o "nos salimos por la tangente". Este mecanismo siempre es neurótico. Todos los seres humanos empleamos estos cinco mecanismos en sus formas sanas y los seis, en sus formas patológicas. La combinación y frecuencia de estos mecanismos utilizados de una manera constante y "conservadora" da lugar a los diferentes tipos de personalidad y sus correspondientes psicopatologías. Ser consciente (awareness) de la frecuencia y combinación de los propios mecanismos y de los mecanismos de nuestros estudiantes nos permite ampliar nuestro potencial de Educación ya que: • nos enseña acerca de nosotros mismos y de nuestra forma de ser. • nos informa de los sabotajes en nuestro ciclo de la experiencia o de satisfacción de las necesidades. • nos potencia la espontaneidad, la flexibilidad y la creatividad. • nos alertan de las ganancias "secundarias" que estamos obteniendo por nuestro comportamiento. Y lo mismo ocurre con las personas de nuestro entorno con lo que facilitamos y potenciamos la comunicación, el aprendizaje, la motivación, el crecimiento, la maduración y estaremos contribuyendo a hacer del planeta Tierra un sitio mejor y más agradable para vivir con seres humanos equilibrados, maduros, autónomos y motivados. La Terapia Gestalt, tanto en su teoría como en su práctica (esencialmente vivencial), ofrece una alternativa para poder facilitar los cambios necesarios para recuperar la facilidad para los ajustes creativos y para la creatividad. ♦ EL PARADIGMA COGNOSCITIVO Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS (El aprendizaje y la teoría del procesamiento de información) 33

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN, TAMBIÉN LLAMADAS COGNITIVISMO CIBERNÉTICO CONEXIONISTA RAÍCES FILOSÓFICAS. Enfoque Cibernético o de Procesamiento de la Información, toma de las raíces del conductismo y del cognitivismo constructivista. PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO. Enfoque Conexionista o de procesamiento en paralelo, bases cognitivas y neurológicas Ambos son eclécticos. OBJETIVISMO−SUBJETIVISMO La realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad está afuera debemos aprehenderla). Modelo pragmático: experiencia y razón originan el conocimiento E−R fundamentalmente E−O−R: Organismo en cuanto estudia el procesamiento de la información METAS DE LA EDUCACIÓN. Desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a aprender, autorregulación del conocimiento. Las metas de la enseñanza consisten en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos básicos). Proceso de adquisición de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas y concepciones. El aprendizaje se produce cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cómo la información es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La adquisición del conocimiento es una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. 34

Procesos cognitivos: son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisición de la información. A través de la metáfora del computador, se explican estos procesos centrados en la percepción (atención), concentración, comprensión, memorización y evocación. Las dificultades de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de información (input), en el procesamiento o transformación o bien en la salida (output) de la información procesada. Para el modelo Conexionista el cerebro funciona como una máquina El aprendizaje se genera en la corteza cerebral, y las diferentes partes del cerebro cumplen funciones igualmente de decodificación y representación de la información. Énfasis en la memoria: sensorial, a corto plazo, de trabajo y de largo plazo (episódica y semántica). ROL DEL DOCENTE Es un mediador del aprendizaje. El proceso de mediación está constituido por una serie sistemática y secuencial de la instrucción previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodológicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando. CONCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE Es un procesador de información. Existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestésico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independencia−dependencia de campo, analítico−holístico, impulsivo−reflexivo, etc.). Se espera que transite desde la condición de novato a experto en los contenidos de aprendizaje. MOTIVACIÓN. No se interesa por los constructos socio afectivos. Depende de la forma como se perciben las cosas. Debe ser intrínseca, pero nace de lo extrínseco. Manejan el concepto de locus de control interno y externo. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Énfasis en el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y motivacionales Uso de la retroalimentación para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. Examinan psicométricamente al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje (lo que hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Interesa determinar los conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes. Promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales, estratégicos. Realiza análisis jerárquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efectúa análisis de tareas, para determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información. Se enfatiza la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores avanzados). Enfatiza la participación activa del estudiante (autocontrol, entrenamiento metacognitivo: planificación, dirección, supervisión o monitoreo y evaluación).

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Creación de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido. Se promueve la retroalimentación a los fines de que la nueva información sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Ha propiciado el desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de habilidades del pensamiento los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feurestein y el enriquecimiento instrumental). EVALUACIÓN De las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes. Valorar la relación de los planes con los logros de la individualización. REPRESENTANTES Cibernético: TURING, NEWEL, SIMON, ANDERSON. Corriente ecléctica: FEUERSTEIN, STENBERG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGNÉ, GARDNER. Conexionistas: FODOR, RUMELHART 5. SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN La información se codifica en el registro sensorial en el que la percepción determina lo que permanecerá en la memoria de trabajo para su uso posterior. La información procesada con cuidado se convierte en parte de la memoria a largo plazo y puede activarse en cualquier momento para que regrese a la memoria de trabajo. Almacén temporal Almacén permanente Espacio de trabajo 6. JEAN Piaget Piaget no es psicólogo por adiestramiento: no obstante ha producido un tremendo impacto en la psicología debido a su inusitada perspectiva sobre la psicología del desarrollo. Piaget es suizo de nacionalidad, Zoólogo de profesión, filósofo por interés y psicólogo del desarrollo por meritos propios Definición Del pensamiento como desarrollo cognoscitivo Según las teorías del desarrollo cognoscitivo, el pensamiento depende de la forma en que una persona imagina el mundo y dela manera en que puede mejorar esa representación interna o actuar sobre ella. El principal interés de Piaget es la Epistemología Genética que se refiere al estudio del desarrollo del conocimiento en el niño. El Método de Piaget inicio siendo clínico y posteriormente histórico critico aunque recibió muchas críticas con respecto a que su método ya que decían quienes lo criticaban que era muy liberal y sus planteamientos demasiado generales y vagos. TEORÍA DE Piaget 36

Etapa Independiente La teoría de Piaget puede dividirse en dos partes: • La enumeración de las etapas del desarrollo cognoscitivo en los humanos y • Los conceptos generales que son independientes de las etapas. Teoría de la etapa independiente Estructura (variable) Función Invariable TEORÍA DE Piaget Etapa dependiente Etapas del desarrollo PERIODOS SENSORIO MOTOR PREOPERATORIO OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES

EDAD DE O A 2 AÑOS DE 2 A 7 AÑOS DE 7 A 11 AÑOS DE 11 EN ADELANTE

Estructura: se refiere a cómo el niño representa el mundo Operaciones: cómo el niño puede actuar de acuerdo a esta representación. SEIS PROBLEMAS CRÍTICOS DEL PERIODO PREOPERATIVO Concreción: el niño sólo puede contender con objetos concretos que están físicamente presentes e inmediatos aquí y ahora. Irreversibilidad: el niño es incapaz de reacomodar mentalmente objetos o de concebirlos en cualquier otra disposición. Egocentrismo: el niño cree que todos ven el mundo a través de sus ojos y que lo que él experimenta es lo que experimentan todos los demás. Centración: el niño sólo puede atender de una vez una dimensión o aspecto de una situación. Estados VS Transformaciones: el niño centra en estados, en el modo perceptual de ver las cosas, más que en las operaciones que produjeron esos estados. Razonamiento transductivo: el niño razona que si A causa B, entonces B causa A 7. LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE Vigotsky La postura sociocultural de Vigotsky asevera que el desarrollo cognoscitivo se articula en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo Vigotsky describe la función que desempeña el habla privada del niño en la dirección y supervisión del pensamiento y la solución de problemas.

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Vigotsky más que Piaget, destacaba la importante función que cumplen los adultos y los compañeros más capaces en el aprendizaje infantil. Esta ayuda ofrece un apoyo inicial mientras los estudiantes alcanzan el grado de comprensión que necesitan para resolver más tarde los problemas por sí mismos. Implicaciones de la teoría de Vigotsky para los maestros. Vigotsky propuso el concepto de una zona de desarrollo próximo en la que los niños que se encuentran en situaciones difíciles pueden desarrollar sus propias capacidades de pensamiento gracias a la guía y apoyo apropiados y oportunos de maestros y compañeros, a lo que en conjunto se llamó andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso mediante el cual se proporciona el andamiaje apropiado dentro de la zona de desarrollo próximo del estudiante. Los procedimientos de evaluación diseñados para analizar la zona de desarrollo próximo pueden utilizarse para planear agrupamientos instruccionales, tareas de aprendizaje, etc. El trabajo de Vigotsky implica que debe darse a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo y que hay que alentarlos a emplear el lenguaje para organizar sus pensamientos. El aprendizaje asistido consiste en proporcionar al alumno ayuda estratégica en las etapas iniciales del aprendizaje que deben disminuir gradualmente conforme los estudiantes se hacen independientes. El desarrollo del lenguaje El desenvolvimiento del lenguaje y la conciencia metalingüística están muy vinculados al desarrollo cognoscitivo. Los niños intentan comprender y aplicar las reglas del lenguaje. Entre otros Chomsky propuso que algunas de esas reglas son innatas. Al emplear su capacidad para el lenguaje, los niños tratan de resolver el rompecabezas del idioma que escuchan, pasando de las holofrases al habla telegráfica por la sobreextensión, la subextensión y la sobreregularización, a la comprensión básica de la pronunciación, el vocabulario, la gramática y la sintaxis, la semántica y la pragmática aproximadamente a los cinco o seis años de edad. La conciencia metalingüística suele comenzar hacia esta edad y continúa durante toda la vida. Holofrases; palabras que expresan ideas complejas. Sobreextensión: uso de una palabra para cubrir diversos conceptos. Subextensión: uso demasiado específico de una palabra que limita su significado. Habla telegráfica. Cuando se usan sólo las palabras esenciales. Sobreregularización: aplicar una regla aprendida a cualquier situación, incluso aquellas que no son apropiadas Lenguaje alfabetización y enseñanza. Una tarea importante de los maestros consiste en ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades lingüísticas y sus conocimientos sobre el lenguaje. En el aula, pueden concentrarse en la comunicación eficaz, el significado, la comprensión y el respeto por el lenguaje. La lectura en voz alta y el trato con los adultos son importantes para desarrollar las habilidades lingüísticas. En el hogar, los padres pueden desempeñar una función crucial en la promoción del conocimiento; los maestros pueden colaborar con ellos para sacar provecho de esta función. Algunas aplicaciones prácticas para evaluar la comprensión sobre los planteamientos de Vigotsky. Preescolar y jardín de niños

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Un grupo de representantes de los padres de familia quieren que se utilicen libros de texto para enseñar aritmética básica a su grupo de niños de 4 y 5 años. Según parece, piensan que jugar con bloques, agua, arena, arcilla, etc., es una pérdida de tiempo. ¿Qué les respondería? Escuela primaria. Una pareja muy preocupada quiere conversar con usted acerca de los problemas lingüísticos de su hijo, que está en primer grado y tiene algunas dificultades de pronunciación. ¿Cómo se prepararía para la reunión? ¿Qué les diría a esta pareja para disminuir su preocupación? Secundaria y preparatoria. Los estudiantes de su grupo insisten en memorizar las definiciones de muchos de los conceptos abstractos importantes de su materia. Aseguran que eso es lo que tienen que hacer para obtener una buena calificación en esta clase. Aunque puedan repetir con precisión las definiciones, no tienen idea lo que significan los términos; no pueden reconocer ejemplos del concepto en problemas o dar sus propios ejemplos. Es casi como si creyeran que no tienen esperanzas de comprender las ideas. Elija en su materia algún concepto importante que sea difícil y diseñe una clase para enseñar a los estudiantes que únicamente creen en la memorización. 8. LA INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO Los perfiles de estilos y la inteligencia Desarrollada por: Robert J. Sternberg. Catedrático e investigador de la universidad de Yale, publicó en 1985 una teoría a la que llamó teoría triádica de la inteligencia humana. Descripción del modelo: La teoría triádica describe la relación de la inteligencia con tres dimensiones de la persona, áreas a las que el autor denomina subteorías. Se describen a continuación: • La subteoría componencial tiene que ver con el mundo interno del individuo, con el pensamiento analítico y académico. Investiga, planea y ejecuta. • La subteoría experiencial explica su relación con el mundo externo, la forma en que maneja su experiencia en las situaciones cotidianas, su pensamiento creativo. Busca originalidad e innovación. • La subteoría contextual hace referencia a la forma en que el individuo se mueve en su entorno, al pensamiento práctico (street−smart), adaptativo y exitoso. Implica la solución de problemas. Adaptado de (Almaguer, 1998 y Howard, 1999). Howard (1999) establece que la combinación de estas tres subteorías genera como resultado seis pasos: • Información acerca del objetivo a seguir. • Investigación. • Creación de estrategias. • Establecimiento de los pasos claros a seguir. • Creatividad. • Implementación. A partir de la teoría triádica de la inteligencia, Sternberg y Grigorenko desarrollaron otra teoría a la que 39

llamaron teoría del autogobierno mental (publicada en 1997). Se puede relacionar con el aprendizaje ya que estudia la forma en que las personas dirigen sus esfuerzos y sus preferencias intelectuales. (Lozano, 2000). Para explicar su teoría utilizaron la metáfora de los poderes del gobierno, ya que, en palabras de Sternberg (1997) "la esencia de la inteligencia es el proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas, como a las necesidades del medio ambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede considerarse que hace para el individuo lo que un gobierno hace para la colectividad" (pp.168). Teoría del autogobierno mental:

Funciones

Formas

• Ejecutivo: individuos que implementan sus ideas, siguen reglas, les gusta aplicar lo que saben para resolver problemas. • Legislativo: individuos que disfrutan crear reglas, formular estructuras y planear soluciones. • Judicial: individuos que les gusta evaluar, juzgar y analizar reglas, ideas y procedimientos. De aquí se derivan cuatro, las cuales pueden combinarse por separado con cualquiera de los estilos anteriores: • Monárquico: son las personas que tienen una sola meta o necesidad por cubrir y dirigen todos sus esfuerzos al cumplimiento de la misma. Son intolerantes e inflexibles. Creen que los fines justifican los medios. • Jerárquico: personas que tienen varias metas con diversas prioridades. Son conscientes de sus acciones, tolerantes y medianamente flexibles, se encuentran cómodos haciendo las cosas de manera sistemática. • Oligárquico: personas que tienen varias metas de igual importancia. Les cuesta trabajo definir prioridades. Son versátiles y tolerantes. • Anárquico: personas que tienen muchas metas por cumplir pero no las tienen claras. Se oponen a los sistemas preestablecidos para resolver problemas, pero no presentan alternativas. Son intolerantes, no reflexivas.

Niveles

• Global: personas que gustan conceptualizar y trabajar con ideas. Son difusos. Ven el bosque, pero no los árboles. Prefieren trabajar con problemas generales que requieren pensamiento abstracto. • Local: personas que prefieren detalles específicos y concretos que requieren precisión en la ejecución. Son detallistas, concretas, con ideas aterrizadas. Ven los árboles, más no el bosque.

Orientaciones

• Externo: individuo extrovertido, abierto, socialmente sensible, le gusta trabajar con la gente en grupos. • Interno: individuo introvertido, reservado, poco sociable, le gusta trabajar individualmente.

Tendencias

• Conservador: personas que prefieren seguir las reglas establecidas y las situaciones familiares, no les gusta el cambio, evitan situaciones ambiguas. • Liberal: personas que les gusta ir más allá de las reglas, les gusta el cambio. Buscan situaciones ambiguas y novedosas.

Adaptado de Sternberg (1992), Howard (1999) y Lozano (2000) 40

Ya que todos los estilos puede combinarse, es decir, una persona puede tener una característica de cada una de las cinco categorías, Sternberg establece que más que estilos únicos, lo que hay son perfiles de estilos. "La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en función de diversos criterios Lo que interesa es el perfil de la inteligencia La eficiencia del autogobierno mental, como la eficacia de los gobiernos políticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde múltiples perspectivas." (Sternberg, 1992, pp. 175). (Lozano, 2000, pp.86) Pierce J. Howard (1999, pp. 555−556), encontró lo siguiente: "Los maestros de grados inferiores (primaria) tienden a ser más legislativos y menos ejecutivos. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con estudiantes que tienen un estilo ejecutivo (estructurado). Por otro lado, los maestros de los grados superiores (secundaria) tienden más hacia un estilo ejecutivo y no tanto legislativo. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con alumnos que tengan un estilo legislativo (creativo)." "Los maestros de mayor edad tienden a ser ejecutivos, locales y conservadores. Deben hacer entonces un esfuerzo al trabajar con alumnos cuyo estilo es legislativo, judicial, global y liberal. Por otro lado, los maestro jóvenes tienen más a ser de estilo legislativo, judicial, global y liberal, por lo que deben hacer un esfuerzo para trabajar con alumnos cuyo estilo es ejecutivo, local y conservador." LA INTELIGENCIA HUMANA... REFLEXIONES DESDE LA PROPUESTA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL DEL DR. FEUERSTEIN. Autora: Sonia Fuentes Muñoz. (*) INTRODUCCION: El Ser Humano a través de su historia siempre ha buscado poder explicarse el mundo, entenderlo para poder no sólo sobrevivir sino cada vez hacer uso de éste en forma mas eficiente y eficaz, tarea que por supuesto nunca ha sido fácil, no lo es ni lo será nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptación y creatividad le exige más del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre ha debido en su largo camino aprender, desaprender y reaprender permanentemente, para constituirse en el ser vivo "rey " de los otros, es decir, ser el dominador del resto de los seres que pueblan nuestra tierra y más aún ser competente, ente los demás seres humanos. En esta tarea hemos estado empeñados desde siempre y sigue siendo nuestra meta. ¿Por qué no ha sido fácil este camino?, una de las razones fundamentales según mi punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia naturaleza como ser humano. ¿Que sabemos de nosotros mismos? Creo que aún muy poco, pero no podemos desconocer que muchísimo más que hace 20 siglos. ¿Cuál ha sido el mayor desafío?, irnos descubriendo gradualmente entre nosotros mismos, observándonos, criticándonos, desafiándonos, rechazándonos, aceptándonos, respetándonos, valorizándonos,.. .amándonos. Y entonces poco a poco hemos ido asombrándonos de nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que aún no nos permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si sabemos ahora, con bastante más certeza es que poseemos algo llamado inteligencia que nos ha permitido ser cada vez más humano y humanitario (cometiendo muchos errores deshumanizantes), tanto en un sentido personal como social. Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva psicológica y cómo una propuesta de un ser visionario, como el Dr. Feurestein nos ha ayudado a 41

tratar de entender nuestra naturaleza en forma un poco mas comprensible y esperanzadora. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades particulares de estas mismas sociedades. De manera que tradicionalmente la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un término de difícil precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla. La definición de inteligencia en el ámbito de la psicología, es aún uno de los conceptos que responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la cual se analiza. Si, podemos decir que es un noción central también en la filosofía y que en un intento de una explicación enciclopédica, se dice que indica el nivel... de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la invención de su cultura" . El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristóteles, De Anima III). En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razón o conocimiento. En Psicología, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teorías y orientaciones. La actual Psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepción, codificación, recuperación y elaboración de la información, por ende establece un puente con aquellos procesos superiores del pensamiento, factores que serían indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano. Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podría citar a Yuste que dice..."capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines". (Yuste, 1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994),....Capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber." El estudio Ontogénico considera el desarrollo de la inteligencia, especialmente del hombre, a lo largo de la edad. En este campo se conocen las teorías madurativas (Gesell), empíricas (Gagné) y constructivistas (Piaget, Luria, Bruner, Feurestein). Los planteamientos de este último autor, será el centro de este documento. Sobre la Inteligencia puntualmente, Feurestein dice: ..."es la capacidad de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio". (Feurestein 1996). La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autónoma, sino compleja, modificable y dependiente. 42

La inteligencia no es simple, sino compleja: se muestra como una jerarquía de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total está cibernéticamente autorregulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto. La inteligencia es Una y Múltiple: Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de estructuras, un factor abstractivo y relacionante. Es Múltiple: una variedad de metacomponentes, componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización cerebral y la diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos. La Inteligencia no es fija es modificable: es indudable que la inteligencia tiene una base genética. Se conocen más de 1.500 "síndromes patológicos" genéticamente determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su ambiente. La inteligencia no es autónoma sino dependiente: El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la inteligencia medible psicométricamente y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de auto engañarse. La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivación, sus actitudes, su historia. Todo lo anterior, se podría tratar de expresar de la siguiente manera: LA MOFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL REUVEN FEUERSTEIN, Psicólogo, nacido en Rumania y radicado en Israel, aprendió a leer a los tres años de edad y a los ocho enseñaba a leer a través de la Biblia. Estudió en Ginebra y fue discípulo de Piaget. En Israel después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos niños socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometían a los niños, arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feurestein, cuestionó los instrumentos de evaluación tradicional que utilizaban y que median conductas relacionadas con productos o logros específicos sin considerar los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños. Es así, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluación de la Propensión al aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción de inteligencia ya descrita. Desde aquí Feurestein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano. Este psicólogo, actualmente, director del Hadassah−WIZO−Canada Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la Psicología y de la educación. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados culturalmente y a los de bajo 43

rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida. El planteamiento teórico de Feurestein − la Modificabilidad Cognitiva Estructural−, se sustenta en la línea de la Psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas. Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre−requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio. Esta propuesta de Feurestein es estructural − funcional. Es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen. Feurestein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son: a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee. b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura. Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo cognitivo: Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano. Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras. Cabe sí, destacar que Feurestein, no acepta que las causas Distales, determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

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La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feurestein, 1991). La EAM, según Feurestein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre−requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura. MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO H −−−> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas óptimos y eficaces. S −−−> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan. S −−−> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados. O −−−> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R −−−> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo. El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo. CRITERIOS DE MEDIACION Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterio o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como 45

modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural. De éstos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano y son de carácter universal y por eso se explicarán en forma más exhaustiva. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. 2. Mediación del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de significados. 3. Mediación de Trascendencia: Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información. Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva. Feurestein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras personas." PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Feurestein, desarrolla además un programa directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (conocido como P.E.I.), ha sido diseñado para modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades. El programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes entendidas éstas como aquéllos pre− requisitos del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar información, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada, elaboración como de salida de la información, fases en que se produce el proceso del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El término "deprivación cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas de estimulación. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la información está en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a través de un mediador. 46

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. El material de Feurestein consiste en mas de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica, permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos pre−requisitos de aprendizaje que son transferidos a distintos contextos, según sea la edad, características y necesidades, de la persona que desarrolla el programa. OPERACIONES MENTALES Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feurestein. Las Funciones mentales son las estructuras básicas que sirven de soporte a todas las Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un modelo de acción o un proceso de comportamiento, por las que las personas elaboran los estímulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, según las necesidades que experimentemos, en una determinada orientación" (Tébar, 1995). Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feurestein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de ellas: Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación. Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa. Comparación: habilidad de contrastar dos o mas elementos estableciendo semejanzas y diferencias. Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos. Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo. Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub−clases de acuerdo a uno o más criterios. Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad. Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados. Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema. Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares. Las funciones cognitivas deficientes consideradas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje, integran toda una serie de actividades mentales que son prerrequisito para lograr que éstas se realicen de modo correcto. Estas se agrupan por fases del acto mental, según si permiten recoger información (entrada), asociar y conectarla (elaboración) o entregar la respuesta a un problema (salida). Esta capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los siguientes:

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Con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros). Con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción) Con el entorno (mediación deficiente). Se expone a continuación una explicación de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, según su ubicación en la fase del acto mental: * INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. Feurestein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas: Percepción borrosa y difusa. El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático. El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le permita llegar al logro de objetivos. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos. Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados. Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos. Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada. Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez. Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases. * Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible. Algunas de ellas: Dificultad para percibir un problema y definirlo. El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema. Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.

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Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa. La comparación es una de las operaciones mentales más importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información. Percepción episódica de la realidad. Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos. Dificultad en la planificación de la conducta. No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida. * OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: Modalidad de comunicación egocéntrica. El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro. Bloqueo en la comunicación de la respuesta. El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el funcionamiento cognitivo. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas. Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación. Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla. La explicación que propone Jaacov Rand, − integrante del equipo del Dr. Feurestein, investigador y co−director del HWCRI −, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación. Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) − estrecho colaborador de 49

Feurestein − en el siguiente modelo: La simbología precedente corresponde a lo siguiente: Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energético−intelectual que se expresa en un patrón de conducta definido. Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada. Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos. Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos. Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer mas operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculada e integrada. Finalmente la consideración de todos los elementos descritos en este resumen de los planteamientos mas importantes de Feurestein, permitirán llevar al sujeto mediado hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones mentales básicas , que potencien la Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar información, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa información, saber aplicar y transferir esa información a nuevas situaciones." En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto − Profesional − Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, respondiendo a las características de buen mediador, siendo un transmisor de cultura, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y de optimización de su tarea, un Ser Humano abierto al cambio y las propuestas innovadoras por lo tanto, y por sobre todo confiando y valorando las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo así, se logrará formar seres que sin olvidarse de vivir realmente, se sientan confiados y preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonomía, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros desafíos que la vida les imponga. (*) Sonia Fuentes Muñoz: Educadora de Párvulos U. de Chile, Magíster en Educación Especial Pontificia Universidad Católica de Chile, Trainer en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI ) y en Evaluación Dinámica en la Propensión del Aprendizaje (EDPA) del Dr. Feuerstein, ICELP − Israel, Consultora en Programa COGNET, U. de Stellenbosh Sud Africa, Ex − Docente P. U. Católica de Chile, Docente U. de Chile, Docente U. Nacional Andrés Bello, Gerente Técnico, Docente y Coordinadora equipo clínico del Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado (CEAME) Santiago de Chile. LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO DOCENTE (Inteligencia emocional)

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CONCIENCIA DE UNO MISMO • Conciencia emocional de uno mismo. Los líderes que poseen una elevada conciencia emocional están en contacto con sus señales interiores y reconocen el modo en que sus sentimientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento laboral. Son personas que también están en contacto con los valores que les guían y que, muy a menudo, pueden ver la imagen global de una determinada situación compleja e intuir así el curso de acción más adecuado. Los líderes emocionalmente conscientes de sí mismos suelen ser sinceros y auténticos y con capaces de hablar abiertamente de sus emociones y de expresar con convicción la visión que les guía. • Valoración adecuada de uno mismo. Esta competencia permite al líder reconocer sus fortalezas y sus debilidades y reírse de sí mismo. Este tipo de líder es capaz de aprender las cosas que deben mejorar y admite de buen grado la crítica y el feedback constructivo. La valoración adecuada de uno mismo también posibilita que el líder sepa cuándo debe pedir ayuda y dónde debe centrar su atención para cultivar nuevas habilidades del liderazgo. • Confianza en uno mismo. El conocimiento preciso de sus capacidades permite que el líder pueda apoyarse en sus fortalezas. Este tipo de líderes sabe asumir tareas complejas. Son personas que suelen tener una fuerte sensación de presencia y de seguridad que les ayuda a destacar en el seno de un grupo. AUTOGESTIÓN • Autocontrol. Los líderes que poseen la capacidad de autocontrol emocional saben gestionar y encauzar adecuadamente sus emociones e impulsos perturbadores. Uno de los rasgos distintivos de esta competencia es que proporciona al líder la serenidad y lucidez necesaria para afrontar una situación estresante y le permite permanecer imperturbable ante situaciones realmente críticas. • Transparencia. Este tipo de líderes encarna de un modo práctico sus valores. En este sentido, la expresión sincera de los propios sentimientos, creencias y acciones posibilita la integridad. Son personas que no tienen dificultades en admitir abiertamente sus errores y que no tienen dificultades en admitir abiertamente sus errores y que no pasan por alto la conducta poco ética, sino que se enfrentan abiertamente a ella. • Adaptabilidad. Este tipo de líderes puede hacer frente a situaciones muy diversas sin perder la concentración ni la energía y se encuentran a gusto en medio de las inevitables ambigüedades características de cualquier organización. Son personas lo suficientemente flexibles como para afrontar los nuevos retos, se adaptan rápidamente a los cambios y no tienen problemas en cambiar de opinión cuando así lo exigen los nuevos datos o realidades. • Logro. Los líderes que poseen este tipo de competencia tienen elevadas ambiciones personales que les impulsan continuamente a mejorar ellos mismos y a buscar el modo de que sus subordinados también puedan hacerlo. Son personas pragmáticas que no tienen empacho alguno en ponerse objetivos difíciles y mensurables y que también son capaces de calcular los riesgos para que sus objetivos sean alcanzables y merezcan la pena. Un rasgo distintivo del logro consiste en estar siempre aprendiendo −y enseñando− el modo de hacer mejor las cosas. • Iniciativa. Los líderes que poseen un alto sentido de la eficacia −es decir, que poseen lo necesario para controlar su propio destino− son excelentes en esta competencia. Son personas que no esperan que las oportunidades se les presenten, sino que las aprovechan o las crean. Son líderes que no vacilan en dejar de lado la burocracia o las reglas cuando lo consideran necesario para mejorar las posibilidades futuras. • Optimismo. Los líderes optimistas saben afrontar las circunstancias adversas, considerándolas más como una oportunidad o un contratiempo que como una amenaza. Este tipo de líderes contempla los aspectos positivos de los demás y, en consecuencia, espera lo mejor de ellos. Su visión de la les lleva a considerar positivamente los cambios que les depara el futuro. CONCIENCIA SOCIAL 51

• Empatía. Los líderes empáticos son capaces de conectar con un amplio abanico de señales emocionales, lo cual les permite experimentar − aunque sea de un modo tácito− las emociones que siente una persona o un grupo. Son líderes que saben escuchar con atención y comprender la perspectiva de los demás. La empatía también posibilita que el líder se lleve bien con personas procedentes de sustratos o culturas distintas. • Conciencia organizativa. Los líderes que poseen una aguzada conciencia social son capaces de detectar las relaciones de poder y de comprender las redes sociales que subyacen y configuran una determinada organización. Este tipo de líderes sabe comprender las fuerzas subyacentes que operan en el seno de una organización, así como las reglas tácitas que determinan las relaciones entre sus integrantes y los valores que les guían. • Servicio. Los líderes con una elevada capacidad de servicio saben generar el clima emocional adecuado para establecer una buena relación con el cliente o con el consumidor. Son personas capaces de garantizar la satisfacción del cliente y con las que puede contarse cuando se las necesita. GESTIÓN DE LAS RELACIONES • Inspiración. Los líderes que saben inspirar a los demás alientan la resonancia y saben movilizar a sus empleados en torno a una visión convincente a un objetivo compartido. Son personas cuyo ejemplo resulta notablemente inspirador y que saben articular una sensación de objetivo común más allá de las tareas cotidianas convirtiendo, de ese modo, al trabajo en algo sumamente estimulante. • Influencia. Los indicadores del poder de influencia de un líder van desde la capacidad de adaptarse a cada interlocutor hasta saber rodearse de las personas y la red de apoyo clave para llevar a la práctica una determinada iniciativa. También son personas comprometidas y sumamente persuasivas en la dirección de un grupo. • Desarrollo personal de los demás. Este tipo de líderes muestra un interés genuino por sus subordinados y sabe comprender sus objetivos, sus fortalezas y sus debilidades. También saben dar un feedback oportuno y constructivo y son excelentes mentores y coaches naturales. • Catalizar el cambio. Los líderes que pueden catalizar el cambio y son capaces de reconocer la necesidad de cambiar, poner en cuestión el statu quo y situarse a la vanguardia del proceso de cambio. También suelen ser buenos y convincentes abogados del cambio frente a la oposición y saben encontrar el modo de superar las barreras que obstaculizan el cambio. • Gestión de los conflictos. Los líderes que mejor gestionan los conflictos son capaces de sacar partido de todas las situaciones, comprenden los diferentes puntos de vista y saben el modo de articular un ideal común que todos puedan suscribir. Son personas que saben sortear los conflictos, reconocer los sentimientos e ideales de todos los implicados y encauzar la energía en la dirección del ideal compartido. • Trabajo en equipo y colaboración. Los líderes capaces de trabajar en equipo generan una atmósfera de colaboración amistosa y son un modelo de respeto, utilidad y cooperación. Son personas que saben conjugar el compromiso activo y entusiasta con el esfuerzo común y en ese sentido, construir una identidad colectiva y alentar el esprit de corps. Son personas capaces de invertir tiempo en el establecimiento y consolidación de relaciones que van más allá de las meras obligaciones laborales. Goleman Daniel, Boyatzis Richard y McKee Annie., El líder resonante crea más., Plaza Janes., España 2002. PSICOANÁLISIS Y PEDAGOGÍA CONCEPTOS PSICOANALÍTICOS BÁSICOS El estudio del desarrollo del aparato psíquico tiene en cuenta tres puntos de vista: El punto de vista dinámico: es preciso hablar de las nociones de consciente, preconsciente e inconsciente, así 52

como de la noción esencial de conflicto tanto en la dimensión pulsional (pulsión libidinal, pulsión agresiva, principio del placer) como en las defensas opuestas a dichas pulsiones (represión, contracatéxis, formación de compromisos). En el niño además de los clásicos conflictos internos idénticos a los encontrados en el adulto, cabe añadir los conflictos externos. El punto de vista económico: que considera el aspecto cuantitativo de las fuerzas presentes; intensidad de la energía pulsional, intensidad de los mecanismos de defensa y de las contracatéxis, cantidad de energía movilizada por el conflicto. El punto de vista tópico: se refiere al origen de las fuerzas presentes (del ello, del yo y del superyó) y a la naturaleza de las relaciones entre estas instancias. Este punto de vista tópico impone, en el caso del niño, la diferenciación progresiva de las diversas estructuras psíquicas. En el niño añadiremos finalmente el punto de vista genético, este pone el acento sobre la evolución de las instancias psíquicas y de los conflictos en función del nivel de desarrollo alcanzado por el niño. El punto de vista genético se articula con la noción de estadio. En la teoría psicoanalítica cada estadio se caracteriza por el hecho de poner en relación una específica fuente pulsional, un objeto particular y un cierto tipo de conflicto; el conjunto resultante determina un equilibrio temporal entre la satisfacción pulsional y las contracatéxis defensivas. Las nociones esenciales de fijación y regresión derivan de esta noción de estadio. La fijación se observa cuando un acontecimiento o una situación afectiva ha marcado muy fuertemente un estadio evolutivo haciendo que el paso al estadio siguiente sea difícil o incluso, inhibido. Se observa un punto de fijación especialmente cuando: 1º. Han sido experimentadas satisfacciones excesivas en un determinado estadio. 2º. Cuando los obstáculos encontrados en el acceso al estadio siguiente provocan una frustración o un desagrado tal que el retorno defensivo al estadio precedente parece más satisfactorio a nivel inmediato. El concepto de regresión está estrechamente ligado a la noción de punto de fijación, la cual ciertamente representa una llamada a la regresión. En el desarrollo del niño se trata con frecuencia de una regresión temporal. Es decir, el niño retorna los puntos de satisfacción pulsional característicos de los estadios anteriores. La regresión formal, paso de los procesos secundarios a los primarios. Y la regresión tópica, paso del nivel de exigencia yoica o superyoica al nivel de exigencia del ello. Los conceptos de punto de fijación y de regresión son particularmente operantes en el estudio del desarrollo y nos explican con frecuencia las desarmonías observadas. El principio del placer y el principio de realidad. El principio del placer se caracteriza por la búsqueda de evacuación y reducción de las tensiones psíquicas, por la búsqueda de placer de la descarga pulsional asociada a la compulsión de repetición de las experiencias. El principio de realidad tienen en cuenta las limitaciones, las prohibiciones y las contemporizaciones necesarias para que la descarga pulsional no presente un aspecto destructor para el propio sujeto. Una de las funciones del yo naciente del niño consiste en planificar la acción y diferir las satisfacciones en espera de una satisfacción todavía mayor o más adaptada a la realidad. Los estadios del desarrollo psicosexual y por ende de la personalidad desde esta perspectiva del psicoanálisis son: ORAL, ANAL, FÁLICO, LATENCIA Y GENITAL. PSICOANÁLISIS Y PEDAGOGÍA Reflexiones

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El inconsciente del Pedagogo en la relación maestro−alumno. ¿Por qué elegí esta vocación?. ¿Qué enseño?. Y ¿Cómo lo enseño?. En la actividad pedagógica existen motivaciones inconscientes y éstas determinan lo que se enseña y la forma cómo se enseña. El alumno como espejo del maestro. Deseo de reparar lo dañado en la propia infancia. De acuerdo a este planteamiento psicoanalítico el proceso de identificación implica no sólo la identificación que el alumno realiza a través del modelo de los padres, los adultos, y los maestros, sino que, también en el contexto del proceso educativo, funciona como un espejo que refleja al maestro en cuestión sus partes dañadas en la infancia, mismas que ahora pretende reparar a través de la actividad docente Las raíces del deseo de enseñar versus el deseo de saber. Las pulsiones de vida y muerte que implican la creación y la destrucción, también se extienden hasta el proceso E−A donde el maestro se manifiesta con el poder suficiente para ejercer un control agresivo o bien como un sutil seductor que sexualiza el proceso y genera la construcción del conocimiento de ambos actores el alumno y el maestro. ♦ Pulsiones de vida y muerte. Amor y odio. Enseñanza aprendizaje. ♦ Pulsión de control agresivo (poder) ♦ Pulsión de control seductor (seducción sutil) (sexualización del proceso E−A). El complejo de Edipo en el proceso educativo. Este complejo permite realizar los procesos de identificación que en el contexto educativo nos ayuda a entender el simbolismo que tienen tanto la figura del maestro (a), del alumno (a) y de la Institución educativa en cuestión. Maestro (hombre o mujer) PADRE. (Poder) Alumno (hombre o mujer) HIJO o HIJA (necesita modelos de identificación) Institución. MADRE. (Vínculo, sentido de pertenencia, contención, simbiosis). La seducción. Seducir a la clase es lo que permite hacer funcionar el sistema de identificaciones. El espacio escolar es un campo de estrategias donde la palabra del maestro, su mirada y los saberes están al servicio del control seductor que se convierte en una expresión sutil del poder del maestro Los fenómenos de Transferencia y Contra transferencia en la relación maestro−alumno. La relación pedagógica una relación conflictiva (Confrontaciones) La sublimación en la tarea de enseñar y la represión en el proceso de aprender.

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¿Qué es el Psicoanálisis? El Psicoanálisis es: Una teoría sobre el funcionamiento psíquico humano. Un método que investiga los aspectos inconscientes de la vida psíquica humana a través de sus manifestaciones en la libre asociación de ideas, en los sueños y fantasías y en los actos erróneos e involuntarios. Una forma de psicoterapia, que opera mediante el descubrimiento de las raíces inconscientes de las emociones y los actos de la persona. Para ello, el analista invita al paciente a decir cuanto le venga a la mente (esto es, a asociar libremente) haciendo a un lado cualquier juicio sobre el valor o la pertinencia de sus propias ideas. Poco a poco se vuelven evidentes ciertos patrones repetitivos, característicos de cada paciente, en sus comunicaciones al analista, quien puede entonces, por medio de sus interpretaciones, llevar al paciente a descubrir por sí mismo el origen de sus dificultades al volver a experimentarlas en la situación analítica. No es posible predecir la duración de este proceso. ¿Quién es Psicoanalista? El título de "Psicoanalista" no está registrado ante la Dirección General de Profesiones (SEP), de manera que pueden usarlo sin incurrir en sanciones legales personas con muy diverso grado de capacitación y experiencia. La Asociación Psicoanalítica Mexicana, acredita como psicoanalistas solamente a psicólogos con grado académico de maestría o su equivalente y al menos dos años de experiencia clínica psiquiátrica, o a médicos generales o con especialidades como psiquiatría, que han completado cuatro años de formación en el Instituto de Psicoanálisis de la A.P.M. El titulo de "Psicoanalista" esta refrendado por la Asociación Psicoanalítica Internacional una vez que el psicoanalista egresado y graduado pertenezca en calidad de socio adherente en la APM. BIBLIOGRAFÍA. • Ayala Aguirre Francisco G., La función del profesor como asesor., Trillas México 2002. • Ferreiro, R. y M. Calderón (1999) El ABC del aprendizaje cooperativo, Editorial Trillas, México. • Ferreiro, R. (2002) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Editorial Trillas. México. • Ferreiro, R. (2006) Nuevas alternativas para aprender y enseñar: el aprendizaje cooperativo. Editorial Trillas. México • FERMOSO, Paciano. (1985). Teoría de la educación: una interpretación antropológica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicología humanística. Buenos Aires: Guadalupe • Gagné R.M. Roberto., Las condiciones del aprendizaje Interamericana 1987 • Goleman Daniel, Boyatzis Richard y Mc Kee Annie., El líder resonante crea más., Plaza Janes España 2002. • Hernández Hernández Pedro., Psicología de la educación., México 1991., Trillas. • López Calva J. Martín., Desarrollo Humano y Práctica Docente., Trillas, México 2002. • MAYER Richard E., "Introducción al conocimiento y al aprendizaje"., Editorial Concepto., México 1984. • Thomas L. Good., Psicología educativa Contemporánea., México 2001. , Mc. Graw−Hill., • Wolfolk, Anita E. Psicología Educativa. México 1999., Prentice−hall. Hernández Hernández Pedro., Psicología de la educación., México 1991., Trillas. P. 17 Wolfolk, Anita E. Psicología Educativa. México 1999., Prentice−hall. P. 19

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Francisco Imbernón, la formación y el desarrollo profesional del profesorado., Editorial Grao, Barcelona 1989, pp 18−19 MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 63 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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