Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten (in opleiding)

Frank Stöteler lezing

13 oktober 2004

Colofon © 2004, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lay-out Betty Bol Druk Campus Arnhem

Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten (in opleiding)

Prof. dr. Johan M.M. van der Sanden TUE-TULO en Fontys-PTH Eindhoven

Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten (in opleiding)1 Inleiding Ik combineer een baan als lector aan een hogeschool met de functie van hoogleraar aan een universiteit. Mijn lectoraat betreft de “Didactiek van het Beroepsonderwijs" en is gesitueerd bij de Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool Eindhoven”; de leerstoel betreft het terrein van de onderwijskunde en de didactiek bij de Technische Universitaire Lerarenopleiding (TULO) van de TUE2. Deze combinatie van functies confronteert mij op een bijzondere manier met het verschijnsel competentiegericht opleiden. Ik heb direct te maken met de invoering van competentiegericht opleiden bij de lerarenopleidingen van Fontys en de: TUE, wordt geconfronteerd met soortgelijke processen bij andere opleidingen in het hbo en ben betrokken bij allerlei projecten die gericht zijn op de ontwikkeling en vormgeving van competentiegerichte opleidingstrajecten in het vmbo en het mbo. Bovendien heb ik er als onderzoeker mee te maken: waar mogelijk probeer ik met praktijkgerichte onderzoeksactiviteiten aan te sluiten bij deze ontwikkelingen. Op deze plek lijkt het me wel gepast om eerst eens kort in te gaan op enkele onderzoeken die we aan het doen zijn bij de Fontys Pabo in Eindhoven, de Fontys-PTH in Eindhoven en bij de Fontys Lerarenopleiding in Tilburg. Ik doe dat met de bedoeling om ingrediënten te verzamelen voor een wat meer conceptueel-theoretische beschouwing over competenties, competentieontwikkeling en krachtige leeromgevingen, waar ik dan later in deze lezing verder op in ga.

1

Met dank aan Cyrille van Bragt voor haar commentaar op een eerdere versie van deze tekst

2

Technische Universiteit Eindhoven .

1

Voor ik u iets vertel over de onderzoeken bij de Pabo, PTH en de lerarenopleiding, wil ik deze termen echter in globale zin even wat verder verhelderen. We hebben een periode achter de rug, waarin er stevig is gediscussieerd over het begrip competentie en over de wenselijkheid van competentiegericht opleiden. Zo herinner ik mij een symposium op de Onderwijsresearchdagen 2003 in Heerlen, waar ik ‘s middags commentaar moest geven op een aantal papers over competentiegericht opleiden. Nadat ik ’s ochtends thuis getuige was geweest van de verrichtingen van een vaatwasmachinereparateur - die op allerlei manieren etaleerde waar hij goed in was - raakte ik verzeild in academische discussies over het begrip “competentie”. Simpel gezegd betekent competent zijn dat je “ergens goed in bent ” en verwijst competentieontwikkeling naar het proces van “ergens goed in worden”. We kunnen niet ontkennen dat mensen verschillen in “waar ze goed in zijn” en waar ze goed in willen zijn en worden. Of we nu competentiegericht opleiden of niet, processen van “ergens goed in worden” doen zich toch wel voor, altijd en overal. Ik besloot die middag mijn oratie de titel “Ergens goed in worden”… mee te geven3. Ik ben er blij mee dat we intussen in een andere periode zijn beland. Natuurlijk zijn er nog discussies over het lastig te omschrijven begrip competentie - probeert u overigens maar eens mooie definities te geven van de in het onderwijs alom geaccepteerde en gebruikte begrippen kennis, inzicht en vaardigheid, maar het accent ligt intussen veel meer dan in de afgelopen periode op de vraag hoe je door middel van opleidingen en andere maatregelen kunt bevorderen dat mensen “ergens goed in worden”. In de onlangs verschenen publicatie “Competentiegericht Beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam?”

3

Van der Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het

beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Oratie gehouden bij de officiële installatie van het lectoraat bij Fontys PTH.

2

(Mulder, Wesselink, Biemans, Nieuwenhuis & Poell, 2003) 4 merkt Martin Mulder in dit verband het volgende op: ”In essentie gaat het … om een grotere nadruk op het verwerven van bekwaamheden (en dus niet alleen om kennis en inzicht) en relevantie van die bekwaamheden voor het functioneren van mensen in een baan, de loopbaan en arbeidssituaties” (Mulder, 2003, p. 29). De overstap naar de krachtige leeromgeving is nu snel gemaakt. Wanneer is een leeromgeving krachtig? Je zou kunnen zeggen dat dat het geval is: 

wanneer er volop interessante en gevarieerde leermogelijkheden zijn,



wanneer die worden herkend en benut door iemand die “ergens goed in wil worden”,



wanneer zo iemand ook zelf nieuwe leermogelijkheden weet te creëren en



wanneer dit alles er echt toe bijdraagt dat iemand competent wordt.

Het moge nu al duidelijk zijn dat 'leercompetenties in brede zin' daarbij essentieel zijn. Ik kom daar nog op terug, maar ga nu eerst in op de twee onderzoeken die ik eerder heb aangekondigd.

Onderzoek bij de Pabo en de PTH in Eindhoven Het betreft een promotieonderzoek dat wordt uitgevoerd door Cyrille van Bragt, die werkzaam is bij de Afdeling Onderwijs van het Facilitair Bedrijf van Fontys Hogescholen. 4

Mulder, M. (2003). Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht

beroepsonderwijs. In M. Mulder, R. Wesselink, H. Biemans, L. Nieuwenhuis, & R. Poell (Red.), Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? (pp. 15-32). Houten: Wolters-Noordhoff BV.

3

Het onderzoek is onderdeel van een groter project dat er toe moet leiden dat we meer zicht krijgen op de aanpak van de studie door eerstejaars studenten. Verbetering van de begeleiding en preventie van studie-uitval zijn daarbij belangrijke aandachtspunten. Bij een negentiental Fontys Hogescholen (waaronder de Pabo en de Fontys-PTH) hebben we aan het begin van het studiejaar 2003-2004 gegevens verzameld over verschillende relevant geachte studentkenmerken, waaronder persoonlijkheid, motivationele oriëntaties, leerconcepties, geprefereerde studieactiviteiten en geprefereerde regulatieactiviteiten. In totaal hebben 2.192 eerstejaars studenten meegedaan, 602 van hen hadden een mbo-, 1320 een havo- en 270 een vwo-opleiding achter de rug. We weten van hen onder andere: 

of ze meer of minder extravert, zorgvuldig, vriendelijk, labiel en autonoom zijn,



hoe het is gesteld met hun studiemotivatie, of ze meer of minder testgericht, certificaat of beroepsgericht zijn,



of ze meer reproductieve of meer constructieve leerconcepties hebben,



in hoeverre ze voorkeuren hebben voor zelfsturing en externe sturing,



in hoeverre ze gericht zijn op reproducerende of meer betekenisgerichte studieactiviteiten.

Aan het begin van het tweede jaar, of bij tussentijdse uitval, hebben we opnieuw gegevens verzameld over onder andere de aanpak van de studie, motivatie, moeilijkheden met de studie, studiebegeleiding en het gerealiseerde aantal studiepunten. Uiteraard zijn we geïnteresseerd in de relaties tussen studentkenmerken en studieaanpak en - heel actueel - in verschillen tussen studenten met een mbo-vooropleiding enerzijds en een havo of vwo-opleiding anderzijds.

4

Bij de Pabo en de PTH doen we daarnaast nog twee aanvullende onderzoeken. Het eerste onderzoek is bedoeld om meer zicht te krijgen op hoe de studenten, met verschillende studentkenmerken, de competentiegerichte leeromgeving waardeerden en hebben gebruikt. Dit onderzoek, waarbij we gebruik hebben gemaakt van een vragenlijst, is inmiddels uitgevoerd. Het tweede onderzoek is in uitvoering en betreft een diepte studie, waarbij we door middel van interviews met een veertigtal geselecteerde studenten dieper willen ingaan op de relatie tussen studentkenmerken en de waardering en het gebruik van de leeromgeving. Ik ga nu wat explicieter in op de twee vragenlijsten “Perceptie en Gebruik van de Leeromgeving”, die we speciaal voor het onderzoek hebben ontwikkeld, één voor de Pabo en één voor de PTH. Afgelopen voorjaar hebben we daarvoor op de Pabo en de PTH afzonderlijk diverse gesprekken gevoerd met docenten en studenten. We vertelden hen dat we aan het eind van het eerste studiejaar een evaluatievragenlijst wilden afnemen die de opleiding inzicht zou moeten verschaffen in de leerzaamheid van een aantal elementen of onderdelen van de leeromgeving. We vroegen hen de potentieel leerzame elementen of onderdelen te noemen die naar hun mening in de lijst zouden moeten worden opgenomen. In feite maakten we hen tot medeontwerper van de vragenlijst. Zie figuur 1 voor de lijst die dat bij de Pabo opleverde. Bij de PTH werd het onderzoek toegespitst op het functioneren van de Verticale Leergroepen (VLG), waarin eerste-, tweede-, derde- en vierdejaarsstudenten van een bepaalde opleiding met elkaar een aantal nader af te spreken opleidingsactiviteiten uitvoeren. De elementen zoals in figuur 2 zijn weergegeven, werden naar voren gebracht.

5

1. Tutor 2. Mentor 3. Tutorgroep 4. Leergroep 5. Reflectie & Ontwikkeling 6. Werken aan je portfolio 7. Werken aan je POP 8. De stage 9. Het instituutspracticum 10. Thema studietaak (bijv. dir/didactische route) 11. Studietaak: consultatie 12. Studietaak: bijeenkomsten 13. Deelstageplan 14. Poortfase 15. Werkweek 16. Feedback op toetsing 17. Onderwijswerkplaats (OWP) 18. N@tschool5 19. Het bestuderen van literatuur Figuur 1: elementen van de leeromgeving in de Pabo-vragenlijst

5

N@tschool is het digitale leerplatform dat wordt geïmplementeerd in de diverse

Fontysopleidingen

6

1. De ouderejaars student als voorbeeld 2. De ouderejaars student als bron van informatie 3. De ouderejaars student als motivator 4. De coach als begeleider 5. De coach als beoordelaar 6. De uitgevoerde VLG-projecten voor anderen (bijv. voor een klant of bijv. het ontwikkelen of schrijven van leer/lesmateriaal (dictaat, projectwerving/PR, etc.) 7. Overige VLG-projecten (bijv. werkkamp buitenland, als aanvulling op arrangementen, etc) 8. De activiteiten gericht op het functioneren van de VLG zoals invulling geven aan het huishoudelijk reglement (vergaderingen voorzitten, verschillende rollen vervullen en vergaderingen vastleggen) en de financiële huishouding (regelen van financiën, budget bewaken en verdelen, kas) 9. Het projectmatig werken 10. Het invullen van de beoordelingslijst 11. Flankerend leren met behulp van teksten (schriftelijk en digitaal) 12. Autocom6 13. De eigen VLG-werkplek (bijv. het lokaal, de vlonder etc) 14. De sociale contacten in de VLG

15. De VLG als geheel Figuur 2: elementen van de leeromgeving in de PTH-vragenlijst

6

Autocom is het digitale leerplatform dat op de PTH wordt gebruikt.

7

De naar voren gebrachte elementen zijn vervolgens opgenomen in een vragenlijst. Daarbij is gebruik gemaakt van een matrix, waarin de elementen de rijen vormden en er voor elk van de zeven door de SBL onderscheiden competenties7 een kolom was. In elke van de 19 x 7, respectievelijk 15 x 7 cellen was een vijfpuntsschaal opgenomen dat liep van “niet nuttig” naar “heel nuttig”. De studenten is gevraagd te beoordelen hoe nuttig elk van de elementen van de leeromgeving was voor de ontwikkeling van elk van de competenties. Zie figuur 3 voor een illustratie. Onderdeel B: Perceptie van de leeromgeving Alle vragen in deze vragenlijst hebben betrekking op de VLG.

7

Zie www.lerarenweb.nl

8

Figuur 3: Illustratie van de matrix die is opgenomen in de vragenlijst Perceptie en Gebruik van de leeromgeving voor de PTH

9

Naast deze vragen die betrekking hadden op de perceptie van de leeromgeving, stelden we ook een tachtigtal vragen over het gebruik van de leeromgeving. Deze vragen waren zodanig geformuleerd dat ze ons informatie verschaften over de motivationele oriëntaties van de studenten. We hebben daarbij een onderscheid gemaakt tussen een ego-oriëntatie, (beter willen zijn dan een ander), een competentieoriëntatie (ergens beter in proberen te worden) en oriëntaties waarbij het vooral ging om de opgegeven taken af te maken (zie Ng & Bereiter, 1992; Duda & Nicholls, 1992)8. In figuur 4 zijn voorbeelden van deze vragen opgenomen. De studenten moesten antwoorden op een vijfpuntsschaal die liep van “helemaal niet mee eens” tot “helemaal mee eens”. Inhoudelijk waren de vragenlijsten voor de Pabo- en de PTH-studenten gelijk aan elkaar; in een aantal gevallen was het echter nodig om opleidingsspecifieke termen te gebruiken. In het eerste jaar van de Pabo (PTH) had ik een goed gevoel als…  de instituutspractica over iets interessants gingen  ik in N@tschool nuttige vaardigheden leerde  ik het instituutspracticum sneller afrondde dan anderen  ik klaar was met wat ik moest doen  ik liet zien dat ik ergens goed in was  wat ik leerde me echts iets zei. Figuur 4: Voorbeelden van vragen die betrekking hebben op het gebruik van de leeromgeving

Het is op dit moment nog niet mogelijk om u uitgebreid te informeren over de resultaten van dit onderzoek; het onderzoek loopt nog en de data die we al hebben verzameld zijn nog niet volledig geanalyseerd. 8

Ng, E., & Bereiter, C. (1992). Three levels of goal-orientation in learning. The Journal of the Learning Sciences, 1, 243-273. Duda, J.L., & Nicholls. J.G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.

10

We hopen allerlei interessante relaties te kunnen vinden tussen studentkenmerken en de wijze waarop studenten de leeromgeving percipiëren en gebruiken. U kunt zich voorstellen dat er heel wat uit te rekenen is en dat er behoorlijk wat statistische analyses nodig zijn om de onderlinge relaties tussen de variabelen in kaart te brengen. Bovendien beschikken we straks ook nog over kwalitatieve gegevens, die de onderzochte relaties verder moeten verhelderen. Een belangrijk uitgangspunt voor ons is dat er geen directe relatie bestaat tussen de wijze waarop een bepaalde leeromgeving is ingericht en de leerprocessen en leerresultaten die de studenten realiseren. Er is sprake van een indirecte relatie, omdat studenten als actieve informatieverwerkers verschillend kunnen omgaan met hetgeen hen geboden wordt, elementen van de leeromgeving verschillend kunnen interpreteren en gebruiken, verschillende doelperspectieven kunnen hanteren en verschillende studieactiviteiten kunnen ontplooien. Je zou kunnen zeggen dat studenten de leeromgeving herontwerpen en er een “eigen draai” aan geven. Een competentiegerichte opleiding hoeft dus niet als vanzelfsprekend tot competentiegerichte leerprocessen te leiden! Onderzoek bij eerstejaars studenten van de Fontys Lerarenopleiding 9 in Tilburg In het volgende hier beschreven onderzoek, uitgevoerd in het kader van een promotieproject door Peter Teune, eveneens werkzaam bij het Facilitair Bedrijf, Afdeling Onderwijs, richten we de blik op de ontwikkeling van beroepsconcepties van eerstejaars studenten. Het onderzoek is onderdeel van een groter project, waarbij de invoering van competentiegericht opleiden bij de lerarenopleiding het object van studie was. Ik beperk me hier tot het deel van het onderzoek dat gericht is op de rol van de leerwerkplek bij de ontwikkeling van beroepsconcepties.

9

Dit betreft de tweedegraads lerarenopleiding.

11

Voor een volledig verslag van dit onderzoek verwijs ik naar het proefschrift van Peter Teune (in voorbereiding10) en naar een publicatie van Teune, Van der Sanden en Van Osch in MESOfocus (2004) 11. Beroepsconcepties geven aan hoe een student over het leraarschap denkt. De leraar kan gezien worden als een begeleider van leerprocessen, maar ook als instructeur en beoordelaar van leerprestaties. Beroepsconcepties zijn een belangrijk onderdeel van wat wel wordt aangeduid als het subjectief werkconcept. Evenals Oosterheert (1995) en Tillema (1994)12 gaan wij er van uit dat het werkconcept als een persoonsgebonden, impliciet en subjectief referentiekader fungeert en als zodanig richting geeft aan de studieactiviteiten die studenten ontplooien. Zelf spreek ik in dit verband graag over Persoonlijke Leer- en Actietheorieën (PLAT). Ik kom daar later nog op terug. Bij de start van het cursusjaar in 2001 hebben we bij een groep van 154 eerstejaars studenten van de lerarenopleiding onder andere informatie verzameld over hun beroepsconcepties. We hebben hen gevraagd hoe kenmerkend zij de bij een aantal verschillende rollen horende activiteiten vonden voor het leraarschap.

10

Teune, P. (in voorbereiding). Op weg naar competentiegericht opleiden. Een onderzoek naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. 11 Teune, P., Van der Sanden, J. & Van Osch, C, (2004). De ontwikkeling van het werkconcept van aspirant-leraren. In C. Teurlings & M. Vermeulen (Red.), Leren in veranderende schoolorganisaties (pp 32-42). MESOfocus, no 54. 12

Oosterheert, I (1995). Inhouden van het subjectief concept van aspirant leraren basisonderwijs. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, No. 16/1, pp. 15-21. Tillema, H.H. (1994). Training and professional expertise: bridging the gap between new information and pre-existing beliefs of teachers. Teaching & Teacher Education, Vol. 10, No. 6, pp. 601-615.

12

We hebben daarbij de volgende rollen onderscheiden: 

docent/organisator



ontwikkelaar van leermaterialen



vakspecialist



didacticus



opvoeder



begeleider



beoordelaar en



collega/teamlid.

De meting is op twee momenten gedaan, namelijk aan het begin van hun studie en aan het einde van het eerste jaar. Om logistieke redenen konden we bij de tweede meting slechts beschikken over de data van 49 studenten. Qua samenstelling en kenmerken verschilde deze groep echter niet van de groep bij de eerste meting. De gemiddelde scores van de studenten op deze onderdelen van de vragenlijst staan weergegeven in figuur 5.

4.3 4.2 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4 3.3 3.2 1

2

3

4

5

6

7

8

Beroepsconcepties begin studie (N=154) Figuur 5. De gemiddelde scores op de acht schalen van de vragenlijst beroepsconcepties (vijfpuntsschaal; zie tekst voor betekenis van de cijfers).

13

Opvallend in figuur 5 is de lage waarde voor de rol van docent als ontwikkelaar van leermaterialen (2). De studenten zien de docentenfunctie kennelijk vooral als uitvoerend. Anderen ontwerpen de leersituatie en de leraar is uitvoerder. Op de schalen ‘docent/organisator’ (1) en ‘beoordelaar’ (7) wordt, geheel in overeenstemming daarmee, het hoogst gescoord. Gemiddeld genomen hebben we geen significante verschillen gevonden tussen de eerste en de tweede meting. Dit beeld verandert echter als we informatie over de aard van de leerwerkplek bij de analyses betrekken. We gaan er vanuit dat het karakter van de leerwerkplek mede afhankelijk is van het type schoolorganisatie. In dit verband onderscheidt de SBL (2002) drie typen scholen: de activiteit-, de proces- en de systeem-georiënteerde school13. In het eerste type school functioneren vakdeskundigen als afzonderlijke individuen en is er geen gezamenlijke visie op onderwijs. In het tweede type school wordt samengewerkt in teams en is er meer aandacht voor een integrale aanpak van het onderwijs. In het derde type school is samenwerking vanzelfsprekend en functioneert de docent in een team waarin begeleiding van leerprocessen het centrale aandachtspunt is. In dit laatste type school is scholing een integraal onderdeel van het integrale personeelsbeleid en is kwaliteitszorg een normale zaak. Gelijktijdig met de tweede afname van de beroepsconceptievragenlijsten hebben we aan een deel van de studenten een vragenlijst voorgelegd met betrekking tot de mate van systeemgerichtheid van de school, waar de leerwerkplek onderdeel van uitmaakte. Uiteraard geeft de vragenlijst slechts het beeld dat de studenten hebben van de systeemgerichtheid weer.

13

SBL (2002). De school als leer- en opleidingsplaats voor medewerkers. Versie 11-6-2002.

Utrecht, SBL

14

Op grond van de mate van systeemgerichtheid zijn de opleidingsscholen ingedeeld in drie subcategorieën. Voor twee beroepsrollen, ‘de docent als ontwikkelaar’ en ‘de docent als didacticus’, zijn de gevonden relaties tussen beroepsconcepties, systeemgerichtheid en meetmoment grafisch weergegeven in de figuren 6 en 7. In beide gevallen blijkt er sprake te zijn van significante interacties. Te zien is dat de studenten die de opleidingsschool waar hun leerwerkplek is ondergebracht als meer systeemgericht percipiëren, de beroepsrollen ‘ontwikkelaar’ en ‘didacticus’ in de loop van het eerste opleidingsjaar belangrijker zijn gaan vinden. Studenten die hun opleidingsschool als ‘minder systeem georiënteerd’ percipiëren, blijken deze beroepsrollen juist minder belangrijk te gaan vinden.

4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4 3.3 3.2

begin S… 1

minst

S… na

2

studie

een jaar

3

systeemoriëntatie

meest

Figuur 6. De relatie tussen de mate waarin een student (na een jaar) een school percipieert als systeemgericht en de beroepsconceptie docent als ontwikkelaar bij het begin van de studie (S2) en na een jaar (S1)

15

4.5

3

4.4 4.3 4.2

1

2

4.1 4 S…

3.9

minst

1

S… 2

begin studie

na een jaar

3

systeem oriëntatie

meest

Figuur 7. De relatie tussen de mate waarin een student (na een jaar) een school percipieert als systeemgericht en de beroepsconceptie docent als didacticus bij het begin van de studie (S2) en na een jaar (S1)

Het gaat hier maar om een kleinschalig onderzoek; de resultaten moeten voorzichtig worden geïnterpreteerd, maar roepen wel allerlei vragen op over de rol die de leerwerkplek kan spelen in processen van competentieontwikkeling. Terug naar de begrippen competentie en competentieontwikkeling Ik ga nu proberen op een wat abstracter niveau te kijken naar de veelgebruikte begrippen “competentie” en “competentieontwikkeling”. Regelmatig grijp ik terug op de onderzoeken die ik hiervoor heb gepresenteerd. Meer hierover is te vinden in de op schrift gestelde lectorale rede (zie Van der Sanden, 2004). Competentie vat ik op als een persoonlijke bekwaamheid tot handelen en leren in relevante contexten. Ik vraag me af welke kenmerken zij die ‘ergens goed in zijn’ met elkaar gemeen hebben en hoe zij die bekwaamheid hebben verworven.

16

Bekwaamheid (het ‘ergens goed in zijn’) komt tot uiting in het vermogen om in bepaalde situaties adequate oordelen te vellen. Dit impliceert dat iemand in staat is relevante gegevens te interpreteren, te analyseren en te classificeren en aldus betekenisvolle informatiepatronen waar te nemen. Bekwaamheid gaat gepaard met het vermogen om in die situaties adequaat te anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of ontwikkelingen. Kenmerkend is verder het vermogen om in die situaties doelgericht en efficiënt te handelen. Als voorbeeld kunnen we uitgaan van de eerder genoemde door de SBL onderscheiden competenties. Deze verwijzen naar competentiegebieden, waarop zich situaties kunnen voordoen die aanleiding kunnen geven tot karakteristieke verschillen in de wijze waarop meer en minder bekwame leerkrachten tot oordelen komen, op gebeurtenissen anticiperen en handelen. Ik wil daarnaast nog wijzen op een vierde kenmerk van bekwaamheid dat een speciale plaats verdient, namelijk het vermogen om in relevante situaties leermogelijkheden te herkennen, te benutten en te creëren. Om vakbekwaam gedrag te kunnen vertonen, dus op een goede manier te kunnen oordelen, anticiperen, handelen en leren, moet iemand beschikken over een adequate persoonlijke leer- en actietheorie. Ik vind het in dit verband interessant en nuttig om beroepsgerelateerd leren en het handelen in beroeps- en werksituaties integraal te benaderen. Het gaat hier om een persoonlijk referentiekader van waaruit zowel op leren en professionalisering gerichte situaties als werkgerelateerde situaties worden geïnterpreteerd. Een dergelijk referentiekader geeft richting aan het gedrag, zowel in leer- als in werksituaties. Het is te beschouwen als een min of meer samenhangend geheel van, vaak impliciete, kennis, inzichten en opvattingen over leer-, werk- of leerwerksituaties die zich kunnen voordoen, acties die verricht kunnen worden, effecten die daarvan te verwachten zijn en principes die daarbij een rol spelen.

17

Er is veel onderzoek gedaan naar praktijkkennis, werktheorieën, praktijktheorieën of subjectieve werkconcepten van leraren. Ook zien we een toename van het onderzoek naar leerconcepties en leeractiviteiten van leraren (in opleiding). Ook hier zou er echter meer aandacht moeten zijn voor een integrale benadering, onder andere omdat we mogen aannemen dat beroepsconcepties en/of persoonlijke opvattingen over de competenties waarover leraren zouden moeten beschikken mede richtinggevend zijn voor de leer- en professionaliseringsactiviteiten die zij ondernemen. Belangrijke aspecten van persoonlijke leer- en actietheorieën zijn doeloriëntaties en competentieopvattingen, beroepsconcepties, leer- en kennisconcepties, concepties over de eigen bekwaamheid en onderwijsconcepties. Mijns inziens is het een belangrijk aandachtspunt voor het onderwijsonderzoek om na te gaan hoe al deze aspecten met elkaar samenhangen, welke ontwikkelingen zich daarin bij een individu in een bepaalde periode voordoen en hoe Persoonlijke Leer- en Actietheorieën (PLAT) het leer- en werkgedrag van leraren beïnvloeden. Uit de onderzoeksvoorbeelden die ik u aan het begin van deze lezing heb gegeven, kunt u opmaken dat we daar al mee bezig zijn. Ik ga nu kort in op enkele belangrijke aspecten van persoonlijke leer- en actietheorieën. Doeloriëntaties en competentieopvattingen hebben betrekking op het type doelen dat iemand bij voorkeur nastreeft bij het leren en op opvattingen over de aard van wat geleerd moet worden en de te realiseren competenties. In het Fontys Pabo- en PTH-onderzoek zijn we vooral geïnteresseerd in het onderscheid tussen (a) opgegeven taken afmaken, (b) beter willen zijn dan een ander en (c) ergens goed in proberen te worden.

18

We gaan ook na wat de relevantie is van de 2x2 taxonomie van Elliot en McGregor (2001)14, die een onderscheid maken tussen een approachavoidance dimensie enerzijds en een mastery-performance dimensie anderzijds. In zijn inaugurele rede als bijzonder hoogleraar op het terrein van de psychologie van prestatie, stress en motivatie introduceert Van Yperen (2004)15 in verband hiermee de termen taakgerichte streber, egogerichte streber, taakgerichte angsthaas en egogerichte angsthaas. Beroepsconcepties verwijzen naar de opvattingen die iemand heeft over de aard van een bepaald beroep en de taken die daarin centraal staan. Deze opvattingen sluiten aan bij iemands professionele identiteit en zeggen veel over hoe iemand “in het werk staat”. Ik verwijs naar het onderzoek van Peter Teune, waarin onder andere de beroepsconcepties van eerstejaars studenten van de lerarenopleiding in kaart zijn gebracht. Interessant is ook het onderzoek van Waeytens, Lens en Vandenberghe (2002) 16, die op grond van interviews met docenten een onderscheid maakten in smalle en brede opvattingen over leren leren. Het begrip leerconceptie heeft betrekking op de opvattingen en overtuigingen die lerenden langzamerhand opbouwen over wat onder leren moet worden verstaan en hoe je in verschillende situaties het best te werk kunt gaan. Het lijkt er op dat het onderscheid in reproductieve en constructieve leerconcepties behoorlijk fundamenteel is.

14

Elliot, A.J. & McGregor, H.A. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of

Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519. 15

Van Yperen, N.W. (2004). Over vlammen en afbranden. Inaugurele rede. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen. 16

Waeytens, K., Lens, W. & Vandenberghe, R. (2002). ‘Learning to learn’: teachers’

conceptions of their supporting role. Learning and Instruction, 12, 305-322

19

In allerlei opleidingen en bij verschillende leeftijdsgroepen zie je hier verschillen tussen leerlingen en studenten. Over de ontwikkeling van leerconcepties bij leerlingen in de overgangsperiode van basisschool naar voortgezet onderwijs is onlangs een interessant proefschrift geschreven door Ellen Klatter17. Kennisconcepties of epistemologische opvattingen verwijzen naar opvattingen over de aard en bron van de kennis over een bepaald vakgebied; bekend is het onderscheid tussen objectivistische en constructivistische kennisopvattingen. We hopen over enkele maanden wat meer inzicht te hebben in de leer- en kennisopvattingen van pabostudenten en de relatie daarvan met de aanpak van de studie. Concepties over de eigen bekwaamheid hebben betrekking op iemands opvattingen over de persoonlijke mogelijkheden om in een bepaalde situatie effectief te handelen en te leren. In het onderzoek van Peter Teune bleek bijvoorbeeld dat studenten van de lerarenopleiding in het begin van de studie zichzelf redelijk hoog inschatten met betrekking tot (1) het structureren van lessen, (2) het opbouwen van een goede relatie met leerlingen, (3) het leggen van een eerste contact, (4) het stellen van grenzen en (5) het zoeken naar achtergronden van gedrag. Na een jaar hadden ze dit beeld behoorlijk (neerwaarts) bijgesteld. Onderwijsconcepties zijn opvattingen over de didactische maatregelen die in een bepaalde situatie wenselijk zijn, de rol van de docent en de wijze waarop de leeromgeving het best kan worden ingericht.

17

Klatter, E. (2003). Thinking about learning. Development of learning conceptions during the transition from primary to secondary education. Academisch proefschrift. Nijmegen: KUN

20

Onderwijsconcepties ontstaan geleidelijk als gevolg van de vele ervaringen die leerlingen en studenten hebben met allerlei soorten onderwijssituaties. Tot zover dit overzicht. Ik ga nu verder met een uitermate belangrijk kenmerk van bekwaamheid dat, die indruk heb ik althans, nog al eens wordt veronachtzaamd. Om competent gedrag, dat wordt aangestuurd vanuit een adequate leer- en actietheorie, te kunnen vertonen, moet iemand over een goed georganiseerde en voor het betrokken competentiegebied relevante kennisbasis beschikken. Hiermee bedoel ik: een door de betrokkene, in bepaalde sociaal-culturele contexten, opgebouwd persoonlijk en toegankelijk geheel van (oproepbare) kennis over relevante feiten, concepten, procedures en principes. Een deel van deze kennis is metacognitief van aard: het gaat dan om kennis over leren en kennis over de aard en de bron van kennis op een bepaald vakgebied. Vaak echter zal deze metacognitieve kennis zich manifesteren in de vorm van persoonlijke opvattingen en aldus deel uitmaken van iemands Persoonlijke Leer- en Actietheorie. Een dergelijke kennisbasis fungeert als gereedschap bij het oordelen, anticiperen, handelen en leren. We spreken van vaardigheden als iemand dit gereedschap op doelgerichte wijze weet te hanteren. Een gevoelig punt, dat bij voortduring aanleiding is voor discussie, zeker ook in het domein van het basisonderwijs en de Pabo, betreft het relatieve belang van vakinhoudelijke kennis en beroepscompetenties. Ook de ontwikkelingen in het vmbo en de nieuwe onderbouw, waar de optie leergebieden in plaats van aparte vakken, nadrukkelijker dan voorheen in beeld komt, geven de laatste tijd weer volop input voor deze discussie.

21

Ik doe hier graag “een duit in het zakje”: 

Het verdient aanbeveling om ook voor de vakinhouden competenties te formuleren. Dan wordt meteen duidelijk dat een grondige en goed georganiseerde kennisbasis ook hier een voorwaarde is voor competent gedrag.



Leergebieden zijn uiterst waardevol, maar het is gevaarlijk om van een leraar te verwachten dat hij of zij voldoende vakinhoudelijke expertise op verschillende terreinen heeft; een teamgerichte benadering, waarin experts op verschillende vakgebieden samenwerken verdient de voorkeur.

De voorgaande analyse is echter nog niet compleet. Het ten toon spreiden van vakbekwaam gedrag vereist namelijk ook bepaalde attitudes en ambities. Iemands zelfconcept en arbeidsidentiteit spelen daarbij een belangrijke rol. En - deels afhankelijk van het betrokken domein - kunnen ook bepaalde persoonlijkheidskenmerken noodzakelijk zijn. In dit verband verwijs ik naar de zogenaamde ‘Big Five’ dimensies: extravert-introvert, autonoom-dogmatisch, zorgvuldig-slordig, stabiel-neurotisch en vriendelijknors. We mogen intussen weer vinden dat verschillen tussen mensen in persoonlijkheidskenmerken voor een groot deel biologisch bepaald zijn. In het Pabo- en PTH-onderzoek gaan we na welke rol deze persoonlijkheidskenmerken spelen in een competentiegerichte lerarenopleiding. Naar mijn mening hebben we hier te maken met een belangrijk cluster van student- en docentkenmerken. Het is natuurlijk een goede zaak dat mensen en dus ook leerkrachten op allerlei manieren van elkaar verschillen. De vraag is echter welke bandbreedte acceptabel is en hoe we met verschillen moeten omgaan in assessments. Ik verwacht dat we daar de komende jaren nog intensieve discussies over zullen hebben. 22

In figuur 8 is het bovenstaande samengevat.

Adequate Persoonlijke Leer- en Actietheorie

Goed: Oordelen Anticiperen Handelen Leren

Goed georganiseerde en toegankelijke kennisbasis (feiten, begrippen, principes en procedures) en vaardigheden Relevante attitudes, motieven en (arbeids)identiteit Relevante persoonlijkheidskenmerken (Big Five)

Figuur 8: kenmerken van persoonlijke bekwaamheid

Ontwikkeling van competenties vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief Het kan niet worden ontkend dat de onderwijsvernieuwingen die in ons land op grote schaal om zich heen grijpen voor een belangrijk deel zijn geïnspireerd door nieuwe inzichten over leren en onderwijzen die terug te voeren zijn op het sociaal-constructivisme. Kenmerkend voor het constructivisme als kennistheorie is dat kennis niet wordt gezien als een objectieve en in de buitenwereld aanwezige verzameling goed geordende waarheden, maar als het subjectieve resultaat van de betekenisverlenende en kennisgenererende activiteiten van actieve informatieverwerkers. Bovendien worden deze processen sterk beïnvloed door de sociale en culturele context waarin de lerende zich bevindt en waarin het leren plaatsvindt.

23

Kennis kan dus ook niet worden overgedragen van een kennishebbende instantie of persoon naar een (nog) niet-wetende lerende persoon, zoals een computerbestand kan worden gekopieerd van de ene naar de andere informatiedrager. Kenmerkend voor het constructivisme als leertheorie is dat leren wordt gezien als een constructieproces, waarbij het actieve individu zelf kennis construeert op basis van eerder verworven kennis en opvattingen (preconcepties). Uitbreiding, bijstelling en reorganisatie van voorkennis en preconcepties spelen een essentiële rol in dit betekenisverleningsproces. Ik wil benadrukken dat kennisconstructie, zoals hier bedoeld, altijd kan en zal plaatsvinden ongeacht de situatie waarin geleerd wordt, ook en zelfs bij frontaal onderwijs, dat is vormgegeven volgens het kennisoverdrachtsmodel. Het is dus voor de hand liggend om het zo gewenste zelfstandige, actieve en constructieve leren van leerlingen te zien als een kwaliteit van het leerproces en niet als een kenmerk van de situatie waarin geleerd wordt. Helaas, is dat in de harde en dagelijkse onderwijsrealiteit heel vaak niet het geval. Kunnen leerlingen alleen kennis construeren en actief en zelfstandig leren als zij niet gehinderd worden door een docerende leraar? Is het mogelijk kennis direct over te dragen? Beide vragen moeten met een duidelijk “nee” worden beantwoord. Het volgende citaat uit Bransford, Brown en Cocking (2000)18 beveel ik in dit verband van harte in uw aandacht aan. Dat geldt ook voor de eventuele “iederwijzers” in de zaal. ‘A common misconception regarding ‘constructivist’ theories of knowing (that existing knowledge is used to build new knowledge) is that teachers should never tell students anything directly but, instead, should always allow them to construct knowledge for themselves.

18

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How people learn. Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press.

24

This perspective confuses a theory of pedagogy (teaching) with a theory of knowing. Constructivists assume that all knowledge is constructed from previous knowledge, irrespective of how one is taught (…)- even listening to a lecture involves active attempts to construct new knowledge’ (p. 11). Het is dus niet terecht om ‘instructie van kennis’ tegenover ‘constructie van kennis’ te plaatsen. Het is mijns inziens beter om het leren uit ervaringen als de tegenhanger van het leren uit instructie te zien. In beide gevallen kan er sprake zijn van constructie van kennis. De mate waarin en de wijze waarop dat gebeurt, zijn direct afhankelijk van de persoonlijke leer- en actietheorie van de lerende (zie hierboven) en de kwaliteit van diens leeractiviteiten en slechts indirect van de inrichting en aard van de leeromgeving. Zo kunnen leerlingen en studenten reproductieve visies op leren hebben en daarbij passende oppervlakkige leeractiviteiten ontplooien. Overigens is het ook in zo’n geval niet denkbaar dat een volledige en integrale kopie van externe beschikbare kennis wordt gemaakt. Ook reproductief ingestelde leerlingen of studenten selecteren en interpreteren de informatie waarmee zij worden geconfronteerd; zij proberen deze informatie echter in relatief onbewerkte staat op te slaan. Relevant in dit verband is ook de volgende uitspraak van Entwistle (1991): ‘it is the students’ perceptions of the learning environment that influence how a student learns, not necessarily the context in itself’ (p. 202). Een treffende illustratie hiervan is te vinden in een onderzoek in het technisch vmbo dat is uitgevoerd door Gordijn (1998). Hij onderzocht de effecten van vormen van feedback waarbij extra uitleg en aanwijzingen werden gegeven. De feedback werd de leerlingen verstrekt bij het doorwerken van modulen over installatietechniek, die via een computer werden aangeboden.

25

De verwachting en bedoeling was dat de geboden feedback de leerlingen zou helpen bij het verwerven van inzicht. Er bleek echter alleen een effect waarneembaar op de leerresultaten van leerlingen met een reproductieve leerstijl. Bovendien kwam dit effect niet naar voren bij vragen die een beroep deden op inzicht, maar bij vragen naar feitenkennis. We zien hier dat leerlingen didactische maatregelen (in dit geval inzicht bevorderende feedback) niet gebruiken zoals bedoeld door de ontwerper, maar dat zij de leeromgeving als het ware herontwerpen op een manier die past bij hun persoonlijke leer- en actietheorie. We kunnen er dus maar beter van uitgaan dat er een indirecte relatie bestaat tussen leeromgeving en leerresultaten; deze is schematisch weergegeven in figuur 9.

Vanuit opleiding door docent ontworpen leeromgeving

PLAT door lerende herontworpen  leeromgeving

Door lerende ontplooide leeractiviteiten

Door lerende gerealiseerde leerresultaten

Figuur 9: De rol van persoonlijke leer- en actietheorieën bij het leren

Het zal u niet verbazen dat het onderzoek waar mijn collega’s en ik mee bezig zijn en waarvan ik u in de inleiding enkele voorbeelden heb gegeven, in sterke mate is geïnspireerd door deze inzichten over de actief construerende en herontwerpende rol van de lerende. Een belangrijke consequentie hiervan is dat leerlingen en studenten - ook pabo-studenten dus - moeten worden beschouwd als (potentiële) medeontwerpers van leeromgevingen en leertrajecten. Ik kom daar later nog op terug, maar schets nu eerst de contouren van een sociaal-constructivistische visie op het proces van competentieontwikkeling.

26

Hoe verloopt het proces van “ergens goed in worden”? Essentieel daarbij is het in interactie met relevante anderen (in ons geval vooral medestudenten, beginnende en gevorderde leerkrachten op scholen, opleiders en praktijkbegeleiders): 

uitbreiden en steeds beter organiseren van een bepaalde kennisbasis en in het verlengde daarvan continu verbeteren van vaardigheden



uitbreiden, bijstellen en verfijnen van de daarop betrekking hebbende persoonlijke leer- en actietheorie



verder personaliseren en integreren van verschillende aspecten van bekwaamheid.

Competentieontwikkeling zie ik als de ontwikkeling van persoonlijke bekwaamheden die het resultaat zijn van integratieprocessen (zie ook Kessels, 1996)19. In feite gaat het in de opsomming hierboven om drie typen integratie. De in het derde punt bedoelde integratie betreft het op het persoonsniveau integreren van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken tot ‘eigen wijsheid’ en ‘persoonlijke bekwaamheid’: een leerkracht geeft op een eigen wijze invulling aan de bekwaamheden die voor zijn beroep gelden. De processen die zich voordoen op het tweede niveau, het regulatieniveau, betreffen het integreren van ervaringskennis in de persoonlijke leer- en actietheorie. Dit gebeurt op basis van ervaringen met het leren en handelen in het betrokken domein en naar aanleiding daarvan uitgevoerde reflectieactiviteiten en leidt tot versterking van de zelfsturingsfunctie: een leerkracht kan beter omgaan met de eigenaardigheden van een bepaalde klas. 19

In dit verband is ook de taxonomie van leerdoelen van De Block (1975) interessant. Voor zover mij bekend is dit de enige taxonomie waarin ‘integreren’ als gedragscategorie is opgenomen. De Block maakt een onderscheid in weten, inzien, toepassen en integreren. Integreren is daarbij de ‘hoogste’ vorm van gedrag. Kessels, J. .W.M. (1996). Het corporate curriculum. Inaugurele rede. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden,

27

Bij integratie op het eerste niveau, het kennisniveau, gaat het om het leggen van relaties tussen gecodificeerde kennis, kennis die het resultaat is van eigen ervaringen en kennis die voortkomt uit het getuige zijn van of deelgenoot zijn in de ervaringen van anderen (respectievelijk directe en indirecte ervaringskennis). Hierdoor wordt kennis georganiseerd en gereorganiseerd op grond van toepassingssituaties en neemt de toegankelijkheid ervan toe. De leerkracht heeft zijn vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis beter op orde en kan daardoor overtuigender optreden in lastige situaties. Krachtige leeromgevingen voor de opleiding en professionele ontwikkeling van leerkrachten Het sociaal-constructivisme benadrukt de eigen, actieve en zelfstandige rol van de student bij het opbouwen van kennis en het ontwikkelen van competenties. Zoals ik hiervoor al heb opgemerkt, mag hieruit echter niet de conclusie worden getrokken dat instructie, uitleg of vormen van frontaal onderwijs uit de tijd zouden zijn en studenten zouden verhinderen zelf actief kennis te construeren.. Hierboven heb ik er al op gewezen dat hieraan een ‘verkeerde’ tegenstelling ten grondslag ligt, die wel wordt aangeduid met de (vermeende) tegenpolen instructivisme-constructivisme. Ook tijdens instructiebijeenkomsten, colleges en wanneer een docent iets uitlegt kunnen studenten een actieve rol spelen en kennis construeren. Aan de andere kant slagen veel studenten er niet in constructief en competentiegericht te leren in situaties waarin de docent minder prominent aanwezig is en waarin een groot beroep wordt gedaan op het zelfontdekkend leren uit ervaringen. De vraag waar het om gaat is hoe instructiesituaties of - meer algemeen hoe opleidingen en leersituaties, praktijksituaties inbegrepen, zodanig kunnen worden ingericht dat studenten op een goede manier ondersteund worden bij de drie integratieprocessen die hiervoor genoemd zijn.

28

Daarbij teken ik aan dat een accent op het leren integreren zich niet verdraagt met het idee dat competenties ‘afvinkbare’ vaardigheden zijn die je in specifieke periodes na elkaar kunt programmeren. In het competentievocabulaire passen geen uitspraken als: 

‘Die competentie heb ik al gehad.’



‘Voor de kerst doen we de sociale competentie, daarna de didactische.’



‘Hoeveel competenties moet jij nog?; ik hoef er nog maar één.’

Het is ook duidelijk dat het leren integreren niet correspondeert met klassieke opvattingen over ‘transfer’. Kenmerkend daarvoor is de aanname dat studenten eerst algemeen toepasbare, ‘kant-en-klare’, gedecontextualiseerde en ‘transporteerbare’ kennis en vaardigheden moeten opdoen die ze vervolgens in een nieuwe situatie moeten (leren) toepassen: 

de ‘theorie’ gaat vooraf aan de ‘praktijk’



‘theorie’en ‘praktijk’ worden als verschillende, vaak tegengestelde zaken gezien



de ‘praktijk’ (bijvoorbeeld een stage of de werkplek) wordt gezien als een gelegenheid om toe te passen wat je al geleerd hebt



er wordt van uitgegaan dat je competenties vooral verwerft op de werkplek.

Transfer moet niet worden gezien als een gebeurtenis die al dan niet optreedt in een nieuwe situatie, maar als een leerproces. We moeten ons realiseren dat kennis die wordt geactiveerd in een nieuwe situatie onmiddellijk wordt verbonden met en beïnvloed wordt door informatie in die nieuwe situatie. Aangezien deze informatie, zoals ik hiervoor heb uiteengezet, door verschillende individuen ook weer selectief wordt verwerkt en actief wordt geïnterpreteerd, is het beter om uit te gaan van een reciproque en dynamische relatie tussen de kennis die wordt geconstrueerd op verschillende momenten en op verschillende plekken.

29

Mede gezien de vele ontwikkelingen die zich in arbeidsorganisaties in het algemeen en in scholen in het bijzonder voordoen en de vele nieuwe mogelijkheden tot leren die de opmars van ict met zich meebrengt, lijkt het vermogen om in uiteenlopende leerwerksituaties leermogelijkheden te herkennen, te benutten en te creëren in toenemende mate een vitale factor te worden. Aansluitend hierop wil ik wijzen op een interessant perspectief dat is geschetst door Van Oers (1998) en Guile & Young (2003) 20. Zij wijzen op het contradictoire karakter van het begrip decontextualisatie en stellen dat het begrip recontextualisatie een beter alternatief is. Transfer kan beter worden opgevat als een proces van continue progressieve recontextualisatie. Ook voor de lerarenopleiding is het inderdaad vruchtbaarder om transfer te conceptualiseren als het vermogen om voortdurend en in steeds nieuwe situaties constructief verder te leren en de reeds verworven competenties op een hoger plan te brengen. Het centraal stellen van het principe van de continue progressieve recontextualisatie in de lerarenopleiding heeft grote gevolgen voor de inrichting van de leeromgeving. Het komt erop aan leerzame leeromgevingen te creëren, waarin studenten te maken krijgen met verschillende contexten. Met instemming citeer ik Bransford, Brown & Cocking (2000) die ons oproepen de ‘juiste vragen’ te stellen: ‘Asking which teaching technique is best is analogous to asking which tool is best - a hammer, a screwdriver, a knife or pliers. In teaching as in carpentry, the selection of tools depends on the task at hand and the materials one is working with’ (p. 22).

20

Van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8, 473-488. Guile, D., & Young, M. (2003). Transfer and transition in vocational education: Some theoretical considerations. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and work: new perspectives on transfer and boundary crossing (pp. 63-81). Oxford: Elsevier Science.

30

Het creëren van mogelijkheden voor continue progressieve recontextualisatie vraagt om een zodanige inrichting van de leeromgeving dat studenten: 

ervaringen opdoen en leren leren en werken in verschillende soorten leer-, werk- of leerwerksituaties;



voortdurend te maken krijgen met nieuwe, gevarieerde en in complexiteit toenemende contexten;



worden uitgedaagd om in de context van betekenisvolle leergebieden en authentieke taken eerder verworven kennis en opvattingen, opgebouwde Persoonlijke Leer- en Actietheorieën en eerder verworven competenties in nieuwe situaties te activeren, op waarde te schatten en op een hoger plan te brengen.

Op deze plaats wil ik nog even stilstaan bij het belang van de opbouw van een goed georganiseerde kennisbasis, waarbij de kernconcepten (‘big ideas’) en ‘kerntaken’ in een vak-, leer- of competentiegebied centraal staan. Ik doe dat omdat het nog te vaak voorkomt dat kennis die in een bepaalde situatie onderwezen wordt “inert” blijft, moeilijk toegankelijk is en daarom niet of nauwelijks als gereedschap kan fungeren in nieuwe leer- en toepassingssituaties. Om toekomstige leraren te helpen bij het opbouwen van een goed georganiseerd en toegankelijk kennisbestand, dat geactiveerd kan worden als de situatie erom vraagt, is het aan te bevelen om: 

voor een elaboratieve en concentrische opbouw van het programma te kiezen en ervoor te zorgen dat studenten het zicht op ‘het geheel’ niet verliezen



kernbegrippen en kerntaken centraal te stellen en deze te situeren in authentieke toepassingssituaties



te zorgen voor voldoende, actuele en gevarieerde modellen van goed vakmanschap en



leersituaties te creëren waarin de student gecodificeerde kennis (het resultaat van de verwerking van gesystematiseerde en geformaliseerde informatie) kan koppelen aan ervaringskennis (het resultaat van de verwerking van episodische informatie). 31

Om studenten te ondersteunen bij het opbouwen van adequate persoonlijke leer- en actietheorieën is het noodzakelijk om: 

expliciet aandacht te schenken aan de wijze waarop zij leermogelijkheden en handelingsalternatieven in diverse voor het vak(bekwaamheids)gebied relevante situaties kunnen herkennen, benutten en creëren



hen uit te nodigen hun feitelijke leer- en werkgedrag in bepaalde situaties en de daaraan ten grondslag liggende opvattingen te expliciteren en daarop te reflecteren.

Wanneer leren gezien wordt als een proces waarin studenten op basis van unieke voorkennis en opvattingen op persoonlijke wijze betekenis (leren) verlenen aan informatie uit diverse bronnen, dan ligt het voor de hand om bij het organiseren van leerprocessen te zoeken naar mogelijkheden voor individualisering. Het ondersteunen van studenten bij het integreren van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken tot persoonlijke bekwaamheid maakt de noodzaak hiertoe alleen maar groter. Waar in het basisonderwijs gestreefd wordt naar het vergroten van de adaptiviteit, zien we dat in het beroepsonderwijs in toenemende mate gedacht wordt aan, en gestreefd wordt naar, het realiseren van maatwerk: een samenstel van leerinhouden, pedagogisch-didactisch ontwerp, begeleidings- en leeractiviteiten dat enerzijds afgestemd is op de leervragen, leermogelijkheden en leerpreferenties van de deelnemers of studenten en anderzijds aansluit bij (regionale) ontwikkelingen die zich voordoen op de arbeidsmarkt. Er moet ook in het hoger onderwijs een proces op gang komen van “massificatie naar massa-individualisering”21, waarbij de student gezien

21

Jongbloed, B. (2001). Hoger onderwijs. Van massificatie naar massa-individualisering. Interdisciplinair, 12(3), 25-27. Zeer onlangs hebben Fred Mulder en Ton van Asseldonk in hun

32

wordt als medeontwerper van het opleidingsprogramma en de leeromgeving. Persoonlijke ontwikkelingsplannen van studenten kunnen daarbij een belangrijke richtinggevende rol spelen. Het is beslist de moeite waard om kennis te nemen van de wijze waarop succesvolle ondernemingen proberen het “mass-customization” principe in de praktijk te brengen, daarbij verschillen tussen klanten serieus nemen en de klant in de positie brengen van ‘co-designer’ van producten of diensten22.

Wat ik tot nu toe naar voren heb gebracht over de wijze waarop krachtige leeromgevingen kunnen worden gerealiseerd voor leerkrachten (in opleiding) heeft een behoorlijk individugericht karakter. Naar mijn mening kunnen leeromgevingen voor studenten van de Pabo en voor leerkrachten in het basisonderwijs nog een stuk krachtiger worden als we dit individueelpsychologische perspectief verbinden met een organisatieontwikkelingsperspectief. Het laatste deel van mijn betoog is hieraan gewijd.

Op steeds meer scholen voor primair en voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs is sprake van innovaties, die gericht zijn op het optimaliseren van primaire processen. Bij de vormgeving en uitvoering van deze innovaties, die in het beroepsonderwijs vaak gericht zijn op het invoeren van competentiegericht opleiden, speelt het onderwijspersoneel een actieve rol. Op deze scholen zien we ook een groter wordende belangstelling voor integraal personeelsbeleid en daarbij aansluitend voor competentiemanagement en competentieontwikkeling van het onderwijspersoneel. diesrede ter gelegenheid van het 20-jarig bestaan van de Open Universiteit Nederland opnieuw aandacht gevraagd voor het thema 'Massa-individualisering van hoger onderwijs' 22 Zie Pine II, J. & Gilmore, J.H. (1999). The experience economy. Work is theatre and every business a stage. Boston: Harvard Business School Press.

33

Schoolontwikkeling, professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel en het opleiden van nieuw onderwijspersoneel komen zo dicht bij elkaar te liggen. De kansen op de vorming van professionele leerwerkgemeenschappen van lerarenopleiders, werkzaam in scholen, op de universiteit en hogeschool, onderzoekers, docenten en docenten in opleiding ‘die wat betreft de ontwikkeling van competenties en expertise op elkaar afgestemde individuele en gemeenschappelijke doelen nastreven’ 23 nemen toe. Verwacht mag worden dat deze trend de komende jaren zal doorzetten, mede als gevolg van het OC&W-beleid dat is gericht op het stimuleren van scholen om partnerships met lerarenopleidingen te sluiten en als medeopleider verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van onderwijspersoneel. Op deze manier ontstaan er interessante mogelijkheden om de professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel alsook de initiële opleiding van onderwijspersoneel te situeren in een schoolontwikkelingsperspectief. Het is van belang daarbij ook aandacht te hebben voor het leerpotentieel van de werkplek en de leerzame effecten van het functioneren in werkteams die betrokken zijn bij de opzet en uitvoering van innovatieve projecten. Schoolorganisaties moeten voortdurend proberen de ‘collectieve zone van de naaste ontwikkeling’ op te zoeken. De noodzaak hiertoe in het onderwijs zal toenemen, omdat van scholen meer en meer wordt verwacht dat zij eigen beleid ontwikkelen op terreinen waar vroeger directieven vanuit het Ministerie van Onderwijs golden. Dat geldt trouwens ook voor hogescholen, die niet langer meer uitsluitend als opleidingsinstituut te boek willen staan. 23

TULO zelfstudie 2002, p. 38

34

Hogescholen willen immers een actieve rol spelen in de processen van kennisontwikkeling en kenniscirculatie die noodzakelijk zijn op de zo gewenste innovaties in de branches en sectoren waarvoor men opleidt op gang te krijgen en te houden. Ik heb het genoegen te kunnen samenwerken met een aantal collega’s van het Center for Activity Theory and Developmental Work Research in Helsinki. Samen zijn we op zoek naar nieuwe vormen van ‘expansive learning’ die louter individugerichte en conserverende vormen van leren overstijgen24. We zoeken naar nieuwe combinaties van individueel en collectief leren en werken, waarbij bewust gestreefd wordt naar overlap tussen individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling. Ook beginners (bijvoorbeeld studenten van een hbo-opleiding) kunnen hierbij een rol als ‘boundary-crosser’ en ‘change-agent’ spelen. Samen met reeds in arbeidsorganisaties werkzame toekomstige collega’s kunnen zij niet alleen betrokken worden bij het analyseren van arbeidspraktijken, alsmede de zich daarin voordoende problemen en tegenstrijdigheden, maar ook bij het zoeken naar oplossingen. Bij de lerarenopleidingen van Fontys Hogescholen en de Technische Universiteit Eindhoven proberen we dergelijke inzichten in de praktijk te brengen. We gaan daarbij uit van wat ik de laatste tijd het ‘SOOP-principe’ noem: we streven naar het samengaan van individueel en collectief leren, waarbij bewust wordt gezocht naar overlap tussen individuele en collectieve zones van de naaste ontwikkeling, uitgaande van een integrale aanpak van activiteiten op de terreinen Schoolontwikkeling, Opleiding, praktijk- en ontwikkelingsgericht Onderzoek en Professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel.

Tuomi-Gröhn , T., &. Engeström, Y (Eds.) (2003). Between school and work: new perspectives on transfer and boundary crossing. Oxford: Elsevier Science. 24

35

Ik geef u een voorbeeld

25.

Het Fioretti College te Veghel ressorteert onder het OMO-bestuur en ontwikkelt de Gemengde Leerweg Plus als een beroepsgericht alternatief voor de Theoretische Leerweg in het vmbo. Getracht wordt vmbo-leerlingen te helpen bij het leren kiezen van een sector en een onderwijsloopbaan. Een aantal aan het Fioretti College verbonden docenten heeft als taak gekregen dit nieuwe geïntegreerde avo-beroepsgerichte programma te ontwikkelen. Daarbij werken docenten van avo- en beroepsgerichte vakken in een docentenwerkplaats samen bij het ontwikkelen van loopbaangerichte projecten, lesmaterialen en didactische werkvormen voor de betrokken derdejaars en vierdejaarsleerlingen. Verder wordt samengewerkt met het nabij gelegen ROC De Leijgraaf, met enkele arbeidsorganisaties in de regio, is er een netwerk gevormd met andere vmbo-scholen uit de regio en wordt geparticipeerd in het AXIS-project ‘Technologie: intersectorale start en sectorale afsluiting’. In een stuurgroep waarin onder andere ROC De Leijgraaf en Fontys Hogescholen participeren worden afspraken gemaakt over de aansluiting vmbo-mbo-hbo. Het project wordt begeleid vanuit de lerarenopleiding en het VMBO Centrum van Fontys Hogescholen en studenten van de Fontys lerarenopleidingen participeren in het project. Vanuit het lectoraat Didactiek van het Beroepsonderwijs en de TULO van de TUE is flankerend onderzoek opgezet, dat wordt uitgevoerd door een assistent-in-opleiding en enkele Fontysstudenten. Zij maken daarbij videoopnames, interviewen docenten, nemen vragenlijsten af bij leerlingen en

25

Zie ook Didaktief, jaargang 34, nummer 5/ mei 2004

36

interpreteren samen met de docenten en de schoolleiding de verzamelde gegevens. Zij documenteren hun bevindingen op een zodanige wijze dat zowel het Fioretti College, de partnerscholen in het netwerk, de lerarenopleidingen als (toekomstige) studenten er hun voordeel mee kunnen doen. De lector/hoogleraar begeleidt het onderzoek. Voor studenten gaat het hier om een betekenisvolle invulling van hun stage: er is sprake van “producerend leren”, waarbij ze ook fungeren als medeontwerper van het curriculum van de lerarenopleiding. Voor de assistent-in-opleiding aan de universiteit betreft het een nuttige start van een door PROO26 gefinancierd promotieonderzoek naar de rol van onderwijspersoneel bij de competentieontwikkeling van leerlingen. Vanuit het lectoraat wordt een bijdrage geleverd aan het genereren, delen en benutten van kennis in een zich ontwikkelende regionale kennisgemeenschap. Tot zover dit voorbeeld en tot zover mijn bijdrage. Er komen gelukkig steeds meer voorbeelden van dergelijke innovatieve leerwerkarrangementen, waar ook Pabo’s en basisscholen bij zijn betrokken. Lerarenopleidingen kunnen zo als educatieve partner van scholen fungeren en hen ondersteunen bij innovaties en bij het HRD-beleid. Scholen kunnen hun kennis en wijsheid delen met lerarenopleidingen en een vanzelfsprekende rol spelen als medeopleider van nieuwe leraren. Het gezamenlijk zoeken naar en onderzoeken van nieuwe onderwijs- en leerpraktijken levert een ideale voedingsbodem op voor de ontwikkeling van leer-, vormgevings- en onderzoekscompetenties, niet alleen van studenten, maar ook van lerarenopleiders en medewerkers van scholen.

26

Programmaraad Onderwijs Onderzoek

37

Eerder verschenen in de reeks Frank Stöteler lezingen: Jaar

Door

Titel lezing

2000

prof.dr. Luc Stevens

De Pabo als pedagogische academie

2001

prof.dr. Geert ten Dam

Het sociaal competente kind

2002

prof.dr. Ludo Verhoeven

Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving, een opdracht voor de Pabo

2003

prof.dr. Adri Treffers en drs. Erica de Goeij

Het magische vierkant van rekenwiskundeonderwijs naar menselijke maat

Frank Stöteler lezing 2004 Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler lezing ingesteld. Deze lezing wordt jaarlijks gehouden in de eerste maanden van het nieuwe schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema uit het basisonderwijs, dat we laten belichten door een wetenschapper. De vijfde lezing is gehouden door prof. dr. Johan van der Sanden, hoogleraar didactiek der technische wetenschappen aan de Technische Universiteit te Eindhoven en als lector verbonden aan de Fontys Pedagogische Technische Hogeschool te Eindhoven. Betty T.M. van Waesberghe, directeur Pabo-Arnhem

38

2