La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones

INTRODUCCIÓN El propósito de esta asignatura es que los estudiantes normalistas adquieran la capacidad y la sensibilidad para identificar y analizar críticamente algunos de los problemas más comunes y complejos que enfrenta un maestro de educación secundaria, y que están relacionados con las ideas y nociones predominantes sobre el carácter que debe tener la enseñanza en este nivel, con las prácticas educativas que con mayor frecuencia tienen lugar en el aula y con las formas y criterios que caracterizan a la evaluación de los alumnos. Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presentan en la actividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la enseñanza. Esta generalidad se deriva de la existencia de una "cultura" predominante sobre la educación secundaria, la cual es compartida por la mayoría de los maestros y directivos escolares, se reproduce y transmite a través de múltiples mecanismos y determina las formas típicas de la docencia y de las relaciones escolares. En este curso se propone a los maestros y a los estudiantes analizar esa cultura pedagógica dominante, caracterizándola como un conjunto de nociones y creencias implícitas, que son sólo parcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, los rasgos característicos de esa cultura deben ser deducidos a partir de observar y analizar lo que realmente hacen para enseñar y para aprender la mayoría de los maestros y los alumnos de la escuela secundaria. En este curso, la cultura pedagógica dominante es denominada "modelo de exposición didáctica", término tomado del psicólogo y educador Jerome Bruner. Se han aplicado otras denominaciones a esta concepción de la enseñanza, como "tradicional" por ejemplo, pero se ha preferido el término propuesto por Bruner porque no califica, sino describe, a una extendida forma de la práctica pedagógica. El programa de estudios está organizado en tres bloques, en los que se analizan sucesivamente los componentes y supuestos fundamentales del "modelo de exposición didáctica". En el bloque I, "Las concepciones implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje y su efecto educativo", se empieza por proponer una reflexión sobre el carácter implícito de gran parte de las nociones educativas, entendiendo por implícito que no son expresamente enunciadas y, sin embargo, guían la práctica educativa en la realidad y son aceptadas por maestros y alumnos como "naturales", como un fenómeno dado en la situación escolar. Enseguida, se presenta una revisión inicial de los elementos del modelo pedagógico dominante. Éstos son, primero, un saber definido, necesario y válido para todos, que debe ser transmitido a quienes no lo poseen; segundo, la creencia de que ese saber es poseído por el maestro y está depositado en los libros de texto y en otros medios escritos; tercero, que la presentación didáctica y las orientaciones ofrecidas por el maestro, el estudio del libro de texto, así como la realización de las tareas que se derivan de ellos, son los medios eficaces de transmisión del saber necesario; cuarto, que los estudiantes aprenden el saber, tanto el que se refiere a hechos como el que se refiere a reglas y procedimientos, cuando son expuestos a la acción didáctica del maestro y del libro de texto; quinto, que la evaluación sirve para demostrar (o no) que el alumno aprendió, es decir, que recuerda hechos y explicaciones y que puede aplicar reglas y procedimientos en las situaciones adecuadas. Una siguiente cuestión es preguntarse cómo es que se conservan y se transmiten los grandes modelos educativos implícitos, no sólo el de exposición didáctica, sino otros también muy duraderos, como el de la demostración directa del maestro al aprendiz. Se trata de poner de relieve que los modelos educativos son parte de la cultura social e institucional más amplia y que quienes los adoptan no lo hacen a partir de decisiones individuales, sino que son inducidos por la tradición, por la tendencia a repetir la experiencia educativa propia, por el ejemplo recibido de otros que participan en el proceso escolar y por las mismas normas y costumbres de la organización institucional. Estas influencias no sólo afectan al maestro, sino que también suelen moldear las expectativas de los alumnos y de sus familias. En forma simultánea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II, en la cual se analizan las finalidades, la organización y las 1

orientaciones pedagógicas generales que, de manera explícita y formal, constituyen las normas fundamentales de la enseñanza secundaria. Esta simultaneidad de cursos permitirá a los alumnos contrastar los principios normativos con las concepciones y las prácticas que realmente se ejercen y que son materia del presente curso. A partir de esta contrastación, los alumnos podrán identificar coincidencias, contradicciones y diversos tipos de combinaciones que se producen entre lo formal y lo real. En el bloque II, "Las prácticas de enseñanza derivadas del modelo de exposición didáctica", una vez establecidos sus componentes básicos, se propone que los estudiantes exploren y analicen los roles educativos y las prácticas que este modelo impone a los maestros y a los alumnos de la educación secundaria. Asimismo, se induce a reflexionar sobre las formas posibles de enseñanza y aprendizaje que es difícil, cuando no imposible, llevar a la práctica a partir del modelo dominante. En primer lugar, se señala cómo la función del maestro es acotada por su papel como transmisor de un saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar; igualmente, debe organizar la actividad de sus alumnos, en lo individual y en grupo, e idear, aplicar y revisar los instrumentos de evaluación. Este papel didáctico configura una relación pedagógica entre el maestro y el conjunto del grupo, misma que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un papel desmesurado el libro de texto y otras formas equivalentes de concentrar información, que no se usan como medio auxiliar del aprendizaje, sino como su referente casi exclusivo. Se analizará, asimismo, la manera en que los propósitos transmisivos tienden a deformar prácticas de trabajo individual de los alumnos de secundaria, como las tareas, las actividades de investigación o la participación voluntaria en la clase. Estas prácticas, que originalmente deberían promover la autonomía y el desarrollo de las competencias académicas, se convierten generalmente en un apéndice de las finalidades informativas y de demostración por medio de reiterarlas, y pierden casi totalmente su sentido formativo. Se hará notar que en este modelo es muy difícil aprovechar las grandes posibilidades de aprendizaje que ofrece la interacción entre los alumnos y que, para el maestro, al concebir al grupo escolar como una unidad a la que se dirige, es casi imposible diversificar su relación con los alumnos a partir de los niveles alcanzados por éstos, sus dificultades y sus necesidades particulares. El bloque II finaliza con el señalamiento de que, si bien la aplicación de la concepción expositiva en todas las acciones didácticas produce los efectos negativos ya analizados, existen situaciones y necesidades en las cuales una exposición bien organizada y adecuadamente realizada, es un medio educativo eficaz. El bloque III, "La evaluación en el modelo de exposición didáctica", está dedicado a revisar el papel de dicha evaluación. Los estudiantes normalistas observarán que una evaluación orientada positivamente, que permite retroalimentar y fortalecer el aprendizaje individual, el proceso del grupo y la actividad del maestro, pierde ese sentido cuando se convierte en una forma mecánica para verificar la adquisición de conocimientos y reglas. Notarán que es común que evaluar sea entendido como sinónimo de examinar frecuentemente y que, en esas condiciones, la evaluación compite por tiempo y atención con las tareas educativas sustanciales. En un sentido más amplio se reflexionará sobre el hecho de que las distintas formas de evaluar comunican por sí mismas un mensaje educativo, pues establecen en la práctica qué es lo central y qué es lo secundario, y al hacerlo establecen, tácitamente, una cierta jerarquización entre los propósitos educativos que son formulados por las normas y programas formales. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Con la finalidad de contribuir al logro de los propósitos del curso y al desarrollo de actividades de enseñanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios, a continuación se proponen algunos aspectos básicos que conviene tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso. 2

1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa, es conveniente que tanto el maestro como los estudiantes examinen con atención el programa para conocer las finalidades del curso, los temas principales, la relación de éstos con otros programas que se estudian de manera simultánea en este semestre, así como para acordar las formas de trabajo que pueden llevarse a cabo para analizar los materiales de apoyo. Esta actividad permitirá, asimismo, que los estudiantes expresen sus expectativas y reconozcan el compromiso de trabajar individualmente y en grupo para lograr los propósitos establecidos. 2. El curso tiene un carácter analítico y reflexivo y propicia la comprensión de las concepciones desde las cuales suele entenderse la enseñanza y el aprendizaje, así como el análisis de las prácticas que, derivadas de esas concepciones, imperan en la escuela secundaria. Sin embargo, no debe confundirse con un curso de didáctica general ni mucho menos con el estudio específico de métodos o técnicas de enseñanza. El propósito es que los estudiantes cuenten con elementos para analizar las formas que generalmente utilizan los maestros en la secundaria, reconozcan las ventajas y limitaciones, y asuman una actitud crítica para identificar las formas más convenientes para promover el aprendizaje de los adolescentes. 3. Los bloques en que están organizados los temas del programa no tienen una secuencia rígida, por lo que el profesor titular de la asignatura podrá prever, en el momento de la planeación, las relaciones que pueden establecerse entre los contenidos; en particular, los correspondientes al bloque III pueden tratarse de manera vinculada con el bloque II. Así, los estudiantes encontrarán mayor sentido al análisis de las prácticas de enseñanza y formas de evaluación que se dan en la escuela secundaria. 4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos deben evolucionar hacia la elaboración de conceptos y la comprensión de los temas de estudio del programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso buscar distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicación de cuestionarios o la elaboración de esquemas y la organización de debates, entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances que logran los estudiantes. 5. La lectura comprensiva, la interpretación de información y la discusión argumentada son habilidades intelectuales que se logran a partir de un trabajo individual. Por esta razón, es conveniente propiciar de manera permanente la lectura de textos, la elaboración de síntesis, ensayos breves y diversos registros de información, a través de los cuales cada estudiante exprese sus puntos de vista y conclusiones que pueden servir, además, como insumos para el trabajo colectivo. En relación con la lectura de textos se sugiere que lean un libro completo para conocer el planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a los temas del curso. En este caso, se recomienda la lectura de Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, de Michel Saint-Onge, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografía básica que se halle en el acervo de la biblioteca de la escuela normal. 6. El análisis de los textos de carácter teórico que forman parte de este curso tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar los procesos de enseñanza, contrastar y valorar distintos enfoques, y construir juicios críticos. Por tanto, es recomendable evitar el análisis de los textos en sí mismos con el único propósito de acumular información, e insistir en aprovechar el planteamiento de los distintos autores para analizar situaciones concretas y para plantear y sugerir soluciones a problemas que se presentan en la enseñanza. 7. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. Conviene precisar que el trabajo en equipo sólo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si éstos obtienen una visión de conjunto del tema estudiado. Debe evitarse un trabajo de equipo que fragmenta y aísla las tareas, que no permite valorar el esfuerzo personal y que no integra de manera coherente el esfuerzo común.

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8. Las observaciones que realicen los estudiantes en las escuelas secundarias les permitirán tener contacto directo con el trabajo de los profesores al enseñar los contenidos de diferentes asignaturas. Durante el proceso de observación y el correspondiente análisis de las mismas, se debe evitar la emisión de juicios poco fundamentados que llevan a una descalificación apresurada de la labor docente. Lo importante es que a partir de la observación que el estudiante realice, trate de explicar por qué el maestro enseña de esa manera y no de otra, por qué los estudiantes atienden y responden en las formas como lo hacen a las actividades planteadas y qué consecuencias tiene esto en su aprendizaje. De esta manera se irá formando una imagen más precisa de las estrategias y estilos docentes más convenientes para promover un aprendizaje con sentido para los alumnos, de acuerdo con sus características y la naturaleza de cada asignatura. 9. Durante las jornadas de observación, los estudiantes normalistas podrán solicitar a los alumnos y profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos de trabajo y exámenes como ejemplos de las formas en que se organiza y desarrolla la enseñanza y las prácticas de evaluación que se ponen en juego, u obtenerlos con familiares o conocidos; asimismo, es posible utilizar las producciones personales que aún se conserven. Es conveniente analizar una secuencia de materiales que pudiera integrarse con apuntes, cuestionarios y/o exámenes sobre un mismo tema o contenido, ya que permitirá un acercamiento más preciso a las formas de trabajo del maestro y de los alumnos; el análisis de estos documentos se realizará en el espacio de esta asignatura. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN 1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar sólo con un instrumento que demande la transcripción de definiciones memorizadas. En este caso, el examen elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el aula. 2. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, éstas deben plantear, de preferencia, retos a los estudiantes: que apliquen la capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera. Las pruebas objetivas (de correspondencia, opción múltiple y selección de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos. 3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizará actividades específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada bloque. La evaluación inicial es un referente para obtener información sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseñanza; la evaluación final permite sistematizar la información y valorar los logros de los estudiantes y del profesor. Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros; es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo. 4

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES 1. A partir de su experiencia como estudiantes en la escuela secundaria, comentar en grupo: • ¿Qué asignatura de la escuela secundaria les gustó más y por qué? • ¿Con el maestro de qué asignatura tenían mejor relación? Explicar las causas. • ¿Alguna de las asignaturas les parecía difícil o aburrida? Argumentar su opinión. • De las actividades que realizaban en las clases, ¿cuáles recuerdan en particular? Explicar por qué. Registrar por escrito las ideas más importantes derivadas de la discusión. 2. De manera individual, leer el texto de Carrillo y comentar en equipo: • Desde su punto de vista y considerando la época en que se escribió el texto, ¿aún son vigentes las nociones de enseñanza y aprendizaje señaladas por el autor? Fundamentar la respuesta. • ¿Cuáles son los tipos de resultados que, como producto de la enseñanza, destaca el autor? • En la idea de enseñanza expresada por el autor, ¿qué papel tiene el maestro y cuál el alumno?, ¿en qué actividades se ven reflejadas? Registrar por escrito los acuerdos del equipo y presentarlos al grupo argumentándolos.

BLOQUE I LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Y SU EFECTO EDUCATIVO TEMAS: 1. Las nociones y los modelos implícitos en educación. Creencias no argumentadas que guían la práctica. La noción implícita y su "naturalidad" para quien la sustenta. 2. La diversidad de las nociones y modelos implícitos. La educación secundaria y el predominio del "modelo de exposición didáctica". 3. Los componentes fundamentales del modelo de exposición didáctica: un cuerpo de saber y de saber hacer que debe transmitirse; el maestro y el libro de texto como depositarios del saber y medios de su transmisión; la evaluación como demostración de conservación del conocimiento factual y de las reglas del saber hacer. Los supuestos del modelo en relación con los alumnos y su aprendizaje. 4. La conservación de los modelos implícitos. La tradición. Las normas y la organización escolar. La reproducción de la experiencia educativa del maestro. La adopción del modelo implícito por parte de los alumnos. Los modelos implícitos y su influencia en las expectativas familiares. 5. Modelo normativo formal y modelos implícitos: sus contradicciones y combinaciones comunes. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA : • • • •

Astolfi, Jean-Pierre (1997), "Tres modelos de enseñanza", en Aprender en la escuela, Chile Dolmen, pp. 127-135. Bruner, Jerome S. (1997), "Pedagogías de uso común", en The Culture of Education, Mónica Utrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press, pp. 44-65. Carrillo, Carlos A. (1964), "Educación", en Artículos pedagógicos, núm. 34, 2ª. ed., México, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio-SEP (Biblioteca pedagógica de perfeccionamiento profesional), pp. 375-378. [Publicado originalmente en 1886.] Monereo, Carles [coord.] (1998), "Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda", en Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 48-51. 5

• •

Ramírez, Rafael (1998), "Los nuevos rumbos de la didáctica", en Concepción Jiménez Alarcón (comp.), Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, 2ª ed., México, El Caballito/SEP (Biblioteca pedagógica), pp. 77-80. [Publicado originalmente en 1968.] SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Las siguientes actividades tienen la intención de que los estudiantes normalistas reflexionen sobre las nociones que tienen de enseñanza y de aprendizaje, y elaboren una definición inicial: a) En equipos, identificar en el texto "Los nuevos rumbos de la didáctica", de Rafael Ramírez, los argumentos que, de acuerdo con el autor, sustentan las siguientes afirmaciones: • "El mejor modo de enseñar será aquél que más se aproxime y ajuste al modo como trabaja la mente de los alumnos que tienen interés o necesidad de aprender algo". • "... el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del aprendiz, y por eso mismo pudiéramos decir que nadie puede aprender por otro ni `pasarle' a éste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender". Comentar cuestiones como las siguientes y registrar de manera individual los aspectos más importantes: • De acuerdo con el autor, ¿qué significa "sufrir la experiencia"? • ¿Qué se entiende comúnmente por enseñar? • En la noción ordinaria que sobre la enseñanza señala el autor, ¿cuál era el papel del alumno y qué le correspondía hacer al maestro? • De acuerdo con el autor, ¿cuáles son las condiciones para que el alumno aprenda? b) A partir del texto de Monereo, comentar en equipo: • Las consideraciones que presenta el autor para fundamentar su afirmación: "Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda". • ¿Qué ideas se presentan en torno a la relación aprender-enseñar? • Identificar los aspectos comunes entre la función de mediador de los adultos a los jóvenes y la enseñanza intencionada. En el marco del texto, ¿qué se entiende por "simetría entre enseñar y aprender"? Fundamentar la opinión personal sobre la siguiente frase: "aprendo-como-me-lo-enseñaron, enseño-como-lo-aprendí". Escribir los acuerdos a que llegue el equipo y fundamentarlos cuando se presenten al grupo. c) Como resultado de los comentarios, acuerdos de grupo y el análisis de los textos, de manera individual redactar un texto sobre lo que significa enseñar y aprender y los roles que tienen el maestro y el alumno. 2. Leer individualmente el texto de Bruner y escribir las ideas centrales que señala el autor respecto a los siguientes puntos: • ¿Cuáles son las nociones de enseñanza y aprendizaje de que habla Bruner y los modelos implícitos que les corresponden? • ¿En qué basa el autor los distintos modelos que presenta? • En cada caso, ¿qué papel juegan el maestro y el alumno? • ¿Qué relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria? En equipo, comentar los registros personales y en un cuadro como el que se muestra anotar los acuerdos a que se llegue sobre cada uno de los modelos que presenta el autor. Modelos de la mente y modelos de la pedagogía J. Bruner Modelo Ver a los niños como aprendices que nos 1 imitan: la adquisición del "saber hacer". 6

Aspectos fundamentales

Creer que los niños aprenden con base en la exposición didáctica: la adquisición del 1 conocimiento proposicional. Ver a los niños como pensadores: el 1 desarrollo del intercambio intersubjetivo. El niño como persona enterada. El manejo 1 del conocimiento "objetivo". 3. Leer individualmente el texto "Tres modelos de enseñanza", de Jean-Pierre Astolfi, y completar el siguiente cuadro: Astolfi Modelo La transmisión

Aspectos fundamentales 1

4. En equipo, identificar semejanzas y diferencias entre los "modelos de enseñanza" que presenta Astolfi y los "modelos de la mente y modelos de la pedagogía", de J. Bruner. Presentar los resultados al grupo. Individualmente, registrar por escrito las ideas principales que se deriven de esta actividad. 5. Por equipos, elaborar una propuesta de preguntas o ideas-eje para el análisis del segundo modelo que señala Bruner, intercambiarlas con los otros equipos y responderlas. A continuación se sugieren algunos aspectos que pueden considerarse para el diseño de preguntas o selección de ideas-eje: • Las preguntas deben orientar el análisis completo del modelo. • Solicitar argumentaciones personales. • Las cuestiones planteadas deben representar un reto intelectual. • Evitar las preguntas cuya respuesta sea sí o no. • Tratar de incluir la experiencia personal sobre el tema. • En grupo, presentar las respuestas de cada equipo y discutir en torno a los siguientes puntos: • Los argumentos que fundamentan la adopción del modelo de exposición didáctica. • La función del maestro. • El uso que se hace del libro de texto. • La noción implícita de evaluación. • El aprendizaje de conocimientos nuevos. • La noción que se tiene del alumno y de su aprendizaje. • Las causas por las que el modelo se asume como "natural". Escribir las respuestas y opiniones que como producto del análisis anterior resulten más interesantes y contrastarlas con las ideas escritas inicialmente en el cuadro sobre las características del modelo. Comentar en grupo las coincidencias y divergencias con el primer escrito y las ideas expresadas en la discusión anterior. 6. Las actividades que se sugieren a continuación tienen la finalidad de analizar el tipo de relación que se da entre el "modelo de exposición didáctica" y el modelo normativo formal. a) A partir del "modelo de exposición didáctica" presentado por Bruner y después de analizar en equipo la siguiente situación,1 argumentar sus respuestas a las preguntas que se plantean al final del texto: La maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza su clase trabajando el concepto de "célula". Inicia exponiendo qué es una célula y los diversos tipos de células que hay; posteriormente introduce una actividad [...], la lectura en voz alta por parte de un alumno: Mtra.: -A ver Nava, tú vas a leer, sí, en la página que estamos, el párrafo dos, a ver empieza (el alumno comienza a leer de pie ante el grupo).

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Ao: -La célula es la unidad más pequeña de nuestro cuerpo, está constituido de células, tenemos diferentes tipos de células en nuestro cuerpo y de diferentes formas, este, cuadradas, redondas, ovoides. Mtra.:- Hasta ahí, vamos a continuar viendo las características de la célula... (est. 33). La maestra interrumpe la lectura del alumno para continuar con su exposición introduciendo otra actividad [...], el interrogatorio a alumnos: Mtra.: -A ver Martín, dígame tres partes de la célula ¡recuerde! La célula respira, se nutre, realiza diversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la célula, pero con sus funciones.(El alumno se queda callado un momento, después contesta brevemente.) Ao: -El núcleo y la membrana.(La maestra retoma casi de inmediato la palabra y continúa su exposición.) Mtra.: -Si decimos que la célula es la unidad más pequeña de los organismos... (la maestra continúa con su exposición oral) (est. 33). Después de exponer lo que es una célula y los diversos tipos, la maestra incluye una actividad [...] más, el dictado. Pide a los alumnos que saquen sus cuadernos para dictarles unas definiciones que lee de su cuaderno de notas: Mtra.: -A ver, ¡ya! Voy a dictar, a ver Sandor ¡ya! La célula es una masa gelatinosa de un 70 a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua el protoplasma es la mayor parte de la célula la célula se encuentra se encuentra en todo ser orgánico y tiene diferentes formas... (est. 33). La maestra continúa dictando por unos momentos más, después prosigue su exposición oral, integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguen unos minutos más de exposición. Para finalizar la clase, pide a los alumnos que apunten en sus cuadernos la tarea que va a dictar. La sesión es cerrada con la exposición oral de las definiciones de organismos unicelulares y pluricelulares". • • • • •

¿Qué papel asume la maestra? ¿Cuáles son las fuentes de información a las que se recurre? ¿Qué uso se les da? ¿Cuáles actividades realiza el alumno y qué sentido tienen? ¿Qué noción de aprendizaje se identifica? Fundamentar la respuesta.

Registrar por escrito los acuerdos del equipo. b) Revisar en el Plan y programas de estudios de secundaria el apartado "Enfoque", del capítulo correspondiente a biología y los programas de estudio de esta asignatura, y comentar las siguientes cuestiones: • ¿Por qué el Plan de Estudios es considerado un modelo normativo formal? • ¿Qué contenido se aborda en la situación analizada? Identificarlo en los programas de estudio. • ¿Qué coincidencias y discrepancias se identifican entre la forma de trabajo descrita y los rasgos del enfoque para la enseñanza de la Biología? Destacar al menos tres coincidencias y/o discrepancias y argumentarlas cuando se comenten al grupo. Presentar las respuestas al grupo y registrar las ideas más importantes que se deriven de la discusión. Individualmente, redactar un texto con la opinión personal sobre las combinaciones y las contradicciones más frecuentes entre las formas de trabajo y el modelo normativo formal. 7. En equipo, reflexionar acerca de la manera en que influyó la práctica común de sus maestros para determinar la forma en que aprenden. Los siguientes aspectos pueden orientar la discusión: 8

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¿Cuáles de las actividades que pedían los maestros en la secundaria continúan utilizándose como parte de las estrategias personales de estudio? Argumentar por qué. ¿Cuáles de las actividades que se aplicaban en la escuela secundaria, como estrategias para el estudio, se han modificado y por qué?

Registrar por escrito los acuerdos a que llegaron y presentar la experiencia al grupo. 8. Elaborar una conclusión individual que responda a la pregunta: ¿aprendo como me enseñaron? VISITAS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS Como parte de las actividades que se realicen en las jornadas de observación en las escuelas secundarias, preparar con los estudiantes la guía de observación correspondiente, incluyendo algunos de los puntos que se señalan: • • • •

La atención diversificada a los alumnos. El libro de texto, presencia y uso. Las características de las tareas y trabajos que se solicitan a los alumnos. La exposición de los maestros y su relación con las actividades individuales y colectivas, ¿para qué se proponen? ¿Cómo se evalúa?

Estas orientaciones son válidas para las tres visitas y se pueden referir a los aspectos considerados en cada bloque. Para el análisis de la experiencia se sugiere: a) Comentar en equipo los resultados de la observación con base en las preguntas que la guiaron. b) Recordar que no se trata de una narración anecdótica, sino de registrar y comentar los aspectos relevantes de las actividades observadas en el salón de clase. c) Destacar los rasgos, las actitudes y actividades positivas que se observaron y evitar los juicios apresurados sobre la práctica de los maestros. d) Vincular los comentarios y conclusiones que se obtengan de las discusiones con los temas, orientaciones didácticas generales y propósitos de la asignatura. e) Las visitas a las escuelas secundarias y las acciones que de ella se derivan forman parte de las actividades del curso por lo que deberá considerarse la preparación, el desarrollo y el análisis de la misma.

BLOQUE II LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DERIVADAS DEL MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA TEMAS: 1. Las funciones del profesor y sus prácticas fundamentales. Exponer, explicar y demostrar. La organización de la actividad individual y colectiva de los alumnos. 2. Las vías de acceso al "conocimiento necesario". Usos del libro de texto. Otras formas de sistematización de la información: los apuntes. 3. La relación unilineal maestro-grupo. Algunos problemas en la asignación de actividad a los alumnos: tareas y trabajos. Las deformaciones comunes en la investigación asignada a los alumnos. Dificultades para el aprendizaje compartido por el grupo: las formas de la participación en clase; la desnaturalización del trabajo en equipo. 4. La escasa consideración del alumno como sujeto. La primacía del contenido programado. Las dificultades de la atención diversificada a los alumnos. 5. Necesidades y situaciones en las cuales la exposición didáctica cumple una función positiva.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: •

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Alonso Tapia, Jesús (1999), "¿Por qué cambia el interés y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar?", en Psicología de la instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, César Coll (coord.), Barcelona, Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 114-118. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. En este conjunto de actividades, los estudiantes normalistas analizan la exposición del maestro como una de las formas más frecuentes de enseñanza y elaboran propuestas iniciales para aprovecharla como un recurso eficaz en este proceso. a) De manera individual leer los siguientes testimonios: Mtro. Alberto: -En mi clase todos los contenidos son expuestos por mí, no creo que haya algún contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso todos los expongo yo, así, uno se da cuenta si están entendiendo o no. Mtro:... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del grupo, porque son muy difíciles y no los entenderían para exponerlos a sus compañeros... como los de velocidad...Si ellos los exponen como el año pasado: los dejé exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy mal no supieron exponerlos porque no los entienden y sólo confundieron a todo el grupo Yo casi siempre explico: cuando son temas que tienen que ver con mucha matemática, o ecuaciones o química, yo casi siempre los expongo pero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con física, ni con química, entonces ellos exponen pero yo mismo los voy guiando... Mtro. Rogelio: -Los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no pueden explicar bien los contenidos que no conocen... es más, ¡cómo pueden exponerlos si no los entienden! No me imagino a los alumnos explicando los temas si ni siquiera los entienden cuando yo los explico, ¡imagínese si ellos los expusieran! ¡No! en mis clases eso no se puede hacer... En equipo comentar y registrar por escrito los acuerdos sobre: • ¿Cuál es el papel del maestro y cuál el del alumno? • ¿Qué tipo de relación se propicia entre el maestro y los alumnos? A partir de la experiencia personal, redactar un párrafo en el que se responda a las preguntas: ¿cómo me hubiera gustado que me enseñaran en la escuela secundaria y por qué? Comentar en grupo los acuerdos de los equipos y analizar algunos de los párrafos escritos. b) A partir de la lectura individual de los tres primeros postulados en el texto de Michel SaintOnge (pp. 25-70), reflexionar en equipos sobre las siguientes cuestiones: Del primer postulado De acuerdo con el autor: • ¿Cuál es la razón por la que aún persiste la idea de que las asignaturas por sí mismas son atractivas para los adolescentes? • ¿Qué sugiere para establecer una "forma positiva de relación entre la persona y la asignatura" y cómo influyen en esta relación el conjunto de conocimientos que se enseñan, el tipo de actividades y las formas de trabajo del maestro? • Algunas de las consideraciones que señala para que los alumnos encuentren sentido a los contenidos y se interesen por aprender. • Las actitudes de los estudiantes ante este tipo de aprendizaje. 10

Sobre el segundo postulado • • •

¿Qué rasgos destacaría acerca del registro de la información que el alumno realiza cuando el maestro expone? ¿Qué relación identifica entre la elaboración de los modelos mentales que señala el autor y el aprendizaje? Comentar algunas de las operaciones mentales que intervienen y cuál podría ser la participación del maestro en este proceso.

Tercer postulado •

Si descartamos la hipótesis "Basta con escuchar para aprender y hablar para enseñar", elaborar individualmente tres frases (diferentes de las que se presentan en el texto) en las que se proponga mejorar la práctica docente basada en el modelo expositivo. Presentarlas al grupo y argumentar cada propuesta.

c) Si es necesario hablar para enseñar y escuchar para aprender, comentar en equipo sus implicaciones y presentar por escrito algunas de las características que deben tener estas actividades en la escuela secundaria y bajo qué condiciones pueden ser un recurso valioso en la enseñanza. Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta: ¿cómo me hubiera gustado que me enseñaran en la escuela secundaria y por qué? Registrar las coincidencias y discrepancias. Si es necesario reelaborar la respuesta a la primer pregunta. 2. Comentar en equipos los siguientes testimonios y registrar los argumentos a las cuestiones que se presentan: Mtra. Inés: -Cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven más... se van desarrollando, integrándose con sus compañeros; al exponer ellos, aprenden mejor Yo he visto que cuando se los explican sus propios compañeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo hacen más simple, menos aburrido y así más aprenden... Mtra.: -... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque así aprenden más, pierden el miedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frente al grupo; se empiezan a expresar mejor, y así aprenden un poquito más...

• • • • • •

¿Qué noción de aprendizaje se propicia en los alumnos? ¿Qué noción de enseñanza está implícita en estos testimonios? ¿Los alumnos "aprenden" cuando sus compañeros exponen un tema? ¿Qué función tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo de trabajo? ¿Qué tipo de actividades realizan los alumnos a los que no les corresponde la exposición? ¿Qué se podría sugerir para mejorar esta práctica de enseñanza?

3. De manera individual leer el postulado sexto: "¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?", del texto de Michel Saint-Onge (pp. 91-103). Escribir los argumentos a favor o en contra sobre las ideas señaladas por el autor, en relación con el concepto que se tiene del alumno como sujeto y la importancia que se da al contenido curricular. Algunos referentes para el análisis pueden ser:

• • •

"¿Puede un alumno dirigir por sí mismo su aprendizaje?" ¿Qué aspectos destaca Saint-Onge sobre el aprendizaje? ¿Qué significa enseñar y cuál es su función?

En grupo comentar algunos escritos y contrastarlos con el registro de los acuerdos derivados de la discusión sobre los testimonios. 4. El siguiente conjunto de actividades tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas identifiquen, a través del análisis de casos y de su experiencia personal, las actitudes que asumen y el papel que desempeñan los alumnos y maestros de la escuela secundaria en relación 11

con el uso de los libros de texto, el acercamiento a sus maestros como fuentes de información, y la memorización como estrategia de enseñanza. a) Analizar y comentar en equipo los siguientes testimonios: Mtro.: -Lo que pasa es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer, ellos nada más se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como está en el libro, y eso a mí no me parece Por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen método. Además se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo/... Tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea Y por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones Sería lo adecuado, que ellos expusieran lo que están entendiendo Porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como está en el libro. Mtro.: -Yo les pido que extraigan de sus libros de texto las ideas principales del contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria, para exponerlas ante el grupo No me gusta que echen paja. Deben de ser muy concretos y exponer sólo las ideas muy principales y de forma muy sintética, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyar en cartulinas con textos (que por lo general son leídas tal cual, por los alumnos que exponen) y que al final de la exposición sirvan de resumen para que los demás alumnos del grupo las copien Las exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema, de forma resumida y concreta, porque si no se vuelven pura paja A partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser útiles para el análisis: • ¿Qué ideas sobre las estrategias para el uso de fuentes de información es posible que se formen los alumnos? • ¿Qué importancia se le da "al libro de texto" y cuál es su relación con el "conocimiento necesario"? • ¿Descartarían la memorización como estrategia de enseñanza? Fundamentar la respuesta. b) Presentar y comentar al grupo los acuerdos de cada equipo. Es importante recordar que en este bloque el centro de análisis son las prácticas de enseñanza que propician las vías de acceso al "conocimiento necesario", por lo que al realizar la conclusión de las actividades se recomienda revisar su relación con el programa de estudio y los temas que integran el bloque II, considerando que las formas de enseñanza analizadas pueden ser un recurso eficaz si se reflexiona en las intenciones formativas de cada una y de los propósitos educativos que se pretende lograr con su aplicación. 5. A partir de las notas que resultaron de los comentarios a las preguntas de la actividad de introducción al curso, comentar en grupo los argumentos que se expusieron para explicar por qué algunas asignaturas les parecían difíciles o aburridas, destacando las siguientes cuestiones: • • •

¿Qué actitud adoptaba la mayoría del grupo ante las tareas asignadas? ¿Qué papel asumía el maestro cuando los estudiantes le planteaban sus dudas? El éxito de una actividad ¿dependía del trabajo del maestro o del esfuerzo personal?

Escribir los acuerdos a que se llegue en cada equipo, e identificar, después de leer individualmente el texto de Jesús Alonso, las coincidencias entre las ideas que se señalan en el texto y los acuerdos de los equipos, considerando para el análisis los siguientes aspectos: • • •

De acuerdo con el autor ¿qué actitudes son más propicias para afrontar con éxito las tareas? ¿Cuáles son las diferencias que se señalan entre "la orientación a la acción" y "la orientación al estado"? ¿Cuáles son las condiciones que permiten enfrentar con éxito tareas de complejidad creciente?

Si es necesario, de manera individual reestructurar o fortalecer las ideas iniciales. 6. Actividades para el cierre del bloque. 12

a) Tomando en cuenta los escritos personales y de equipo, así como los textos revisados hasta el momento, comentar en grupo: • • • •

Las prácticas de enseñanza predominantes que se analizaron y las que se pudieron apreciar en las visitas a las escuelas secundarias. Las condiciones en las que el "modelo de exposición didáctica" puede ser un recurso eficaz en la enseñanza. Las concepciones de enseñanza implícitas en las prácticas del maestro. Las opiniones personales y de grupo sobre las ideas que Saint-Onge señala en su obra.

Registrar por escrito las ideas más importantes que se deriven de la discusión. b) De manera individual leer el siguiente fragmento de Rafael Ramírez: Discutamos ahora lo que debemos entender por enseñanza. Si el aprender, como se ha visto, es una cosa que compete sólo a los alumnos, el enseñar, que es la cosa del maestro, no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Enseñanza, como dice un educador, es provocar la actividad de los alumnos, estimularla constantemente, encauzarla bien y dirigirla rectamente hacia la deseada meta. En suma, enseñar, que es la actividad del maestro, consiste en crear la situación para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizaje ha de realizarse. Por lo demás, enseñar y aprender son dos conceptos que si bien no son idénticos, sí son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa, ocurriendo con ellos algo parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa de comercio un dependiente no puede decir que está vendiendo una mercancía si no es que hay al frente un cliente que la está comprando, tampoco podemos decir nosotros en la escuela que un maestro está enseñando si no existe al frente un alumno por lo menos que esté aprendiendo. Si la comparación quiere llevarse adelante, reflexiónese entonces acerca del comportamiento que para realizar el acto despliega por su lado el dependiente y en el que el cliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y enseñar. Y si en aquel caso no podemos decir que el dependiente ha vendido la mercancía, sino cuando efectivamente el comprador la ha adquirido, tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro ha enseñado una cosa sino cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente. Y así como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad, así también el maestro que enseña debe forzosamente verse muy ocupado. Su tarea inicial al empeñar a los niños en un estudio o actividad cualquiera es motivar el trabajo en el ánimo de los alumnos a fin de que aparezcan tanto su interés como su resolución firme e inquebrantable de empeñarse en él; después de esa tarea inicial, el maestro tiene la de encauzar la actividad por los canales más apropiados y dirigirla con el ritmo más conveniente; al mismo tiempo, cegará las rutas de desvío para evitar que la actividad tome rumbos o direcciones indeseables, y así, atento siempre al trabajo del aprendiz, le irá suministrando en los momentos más oportunos la información necesaria para que las cosas resulten mejor hechas. Cuando el alumno, de este modo dirigido, llegue a la meta vista, entendida y apreciada desde el comienzo de la tarea, podrá decirse con propiedad que habrá aprendido lo que el maestro se proponía enseñarle. c) Comentar en equipos los aspectos que, en relación con la enseñanza, destaca el maestro Ramírez y, a partir de las prioridades señaladas en el Plan de Estudios de la Educación Secundaria, y las conclusiones o acuerdos derivados de la actividad realizada en el inciso a), argumentar sus puntos de vista sobre la contribución de la práctica del maestro para: • • • •

El desarrollo de las habilidades intelectuales básicas. El logro de los conocimientos básicos. El desarrollo de estrategias hacia el aprendizaje autónomo. La enseñanza centrada en las necesidades básicas de aprendizaje.

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BLOQUE III LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA TEMAS: 1. El propósito de la evaluación. Los medios e instrumentos más comunes. La diferencia entre examinar y evaluar con propósitos educativos. 2. La competencia entre los tiempos de la enseñanza y los tiempos de la evaluación. 3. Contradicciones frecuentes entre propósitos educativos y carácter de la evaluación. La evaluación como definición tácita de la jerarquía de los propósitos educativos. 4. Respuestas y estrategias de los alumnos frente a la evaluación. Impacto educativo de la evaluación convencional. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: •

• •

Sandoval, Etelvina (1999), "La evaluación y los centros escolares. Calificaciones y prácticas escolares en secundaria", en Seminario Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica, Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno, México, SEP/IEEPO, pp. 146-160. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Secundaria, México. Zabala Vidiella, Antoni (1998), "La evaluación", en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó, pp. 203-231.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1: 1. En este conjunto de actividades se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen sobre las formas de evaluación más comunes en la escuela secundaria. a) En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que después de ellos se presentan. I.

En Geografía, el maestro pidió como trabajo final los mapas de hidrografía, climas, vegetación y división política de América, a cada tema le asignó 25 puntos; Juan sólo presentó los mapas con división política y climas, el maestro le puso cinco de calificación, a los que llevaron los cuatro mapas les puso diez. II. En Español, a una alumna se le calificó con 10 por la entrega de un resumen de la clase escrito en computadora, pero no supo responder a preguntas específicas sobre su contenido; otra alumna obtuvo seis porque entregó el resumen escrito a mano aunque mostró conocimiento acerca del tema. III. Un alumno reprobó Formación Cívica y Ética por no saber la letra del Himno Nacional Mexicano. • ¿Qué criterios se consideran para evaluar en cada caso? • ¿Qué repercusiones pueden tener estas formas de evaluar en las actitudes de los alumnos hacia las actividades que se realizan en la escuela? Registrar por escrito los acuerdos del equipo y, al presentarlos al grupo, fundamentar cada una de sus respuestas. b) De forma individual leer el texto "La evaluación y los centros escolares. Calificaciones y prácticas escolares en secundaria", de Etelvina Sandoval, en equipo comentar en torno a las siguientes interrogantes: • ¿Cuál es la diferencia que establece la autora entre evaluación y calificación? • Desde el punto de vista de la autora, ¿cómo consideran los maestros a la evaluación? 14

• • • • •

¿Cuáles son los significados que tienen las calificaciones para los maestros? ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los alumnos para no reprobar?, ¿qué repercusiones tienen en su aprendizaje? Respecto a la reprobación, ¿qué distinción señala la autora entre un maestro con experiencia y un profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia? Desde su punto de vista, ¿por qué Matemáticas es una de las asignaturas con mayor índice de reprobación? ¿Por qué en Educación Física los alumnos reprueban menos? ¿Qué relación se identifica entre práctica docente, evaluación, calificaciones y exámenes?

Escribir los acuerdos del equipo. c) Individualmente, revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, los apartados "Propósitos del plan de estudios" y "Prioridades del plan de estudios". A partir de la lectura, responder en grupos a las preguntas siguientes en relación con los casos analizados en el inciso a) y con las situaciones que se presentan en el texto de Etelvina Sandoval: • ¿De qué forma se están cumpliendo los propósitos educativos con las formas de evaluación descritas? • ¿Qué aspectos, en relación con el plan de estudios, pudieran estar poco atendidos? • ¿Cuáles son los propósitos educativos de las asignaturas involucradas en los casos? Señalar algunos y argumentar la respuesta. d) En equipos, proponer para cada caso, de los señalados en el inciso a), una forma de evaluación diferente que sea posible llevar a cabo en la escuela secundaria y que manifieste los propósitos formativos de las asignaturas. Presentarla al grupo y fundamentar las propuestas. e) En grupo, analizar las sugerencias y, de manera individual elaborar un texto que presente las contradicciones que se logró identificar entre los propósitos educativos y las formas en que usualmente se evalúa en la escuela secundaria. 2. Individualmente, leer los siguientes textos: El profesor Jesús quiere que sus alumnos aprendan a redactar diversos textos. Para ello, copia una lista de las acciones que un escritor famoso realiza para componer sus redacciones. Las presenta a sus alumnos y les pide que las copien, las pasen en limpio y las memoricen. En las siguientes clases se dedica a verificar que los alumnos identifiquen cada uno de los pasos. En el siguiente examen pregunta cuáles son las acciones para la escritura y el orden en que deben realizarse. La mayor parte de los alumnos logra acreditar el examen. Recuerdo con claridad el día en que examiné a un niño de nueve años, [...] y a quien la maestra reportaba como "muy inteligente y dedicado". Como un alumno de cuya capacidad intelectual no podía dudarse, dadas sus excelentes calificaciones sabía leer, escribir, sumar, multiplicar y hasta dividir. El niño era un perfeccionista, todo lo hacía bien y estaba orgulloso de demostrármelo. Se me ocurrió simplemente pedirle que escribiera algo interesante. Le di lápiz y papel y el niño se preparó. Al ver que no hacía nada le pregunté qué le pasaba, a lo cual respondió en forma explícita: "¡Estoy esperando que me dictes!". Le expliqué de nuevo que no se trataba de un dictado, sino de algo espontáneo que él quisiera redactar. Se mostró muy extrañado y no quiso escribir nada. Al fin, de tanto insistir, escribió una poesía que se sabía de memoria. Le pregunté si nunca había escrito cartas, recados o algo por el estilo y no recordó haber escrito nada así. En • • • •

Margarita Gómez Palacio. 1995 grupo, comentar: La noción de enseñanza implícita en el tipo de prácticas descritas. Las formas de evaluación que se utilizan. ¿Qué propósitos educativos se atienden a través de estas formas de enseñanza? ¿Qué actividades se podrían proponer como alternativas para este tipo de prácticas? Hacer una lista y compartirla con el grupo. 15

3. Con este conjunto de actividades se pretende propiciar la reflexión sobre algunas de las formas de evaluar en la escuela secundaria y analizar su impacto en el aprovechamiento de los alumnos. Para realizarlas es necesario contar con diversos materiales producidos por alumnos en la escuela secundaria; se recomienda revisar apuntes, notas, cuestionarios y pruebas escritas. Actividades sugeridas: • • • • •

Se propone que la lectura inicial de los documentos se haga individualmente, registrando los aspectos que se consideren fundamentales. Comentar en equipo las ideas de los autores y argumentar los puntos de vista personales. Registrar por escrito los acuerdos de equipo. Exponer y comentar al grupo los acuerdos personales y de grupo. Registrar de manera individual las ideas más importantes.

Para el análisis de los diferentes materiales se propone: Apuntes: • • • • •

En un texto breve, describir la forma de enseñanza que supone el tipo de apuntes revisados (individualmente y en equipo), considerando el papel del maestro, de los alumnos y de los contenidos curriculares. En qué aspectos el maestro pone mayor atención. Ubicar el contenido en el programa de estudio correspondiente (revisar el Plan y programas de estudio de educación secundaria). Comentar si el maestro ha considerado lo que el alumno sabe del tema, o si aborda éste como si el alumno lo desconociera totalmente. Comentar si los apuntes están organizados de acuerdo con la lógica de la asignatura, desde el punto de vista del maestro; si son transcripciones de libros de texto o registros de lo que el alumno consideró más importante. En cada caso argumentar por qué.

Cuestionarios y/o exámenes: • • • • • •

A partir de la forma de plantear el conjunto de cuestionamientos comentar qué es lo que se evalúa (memorización, estrategias de resolución de situaciones, etcétera). ¿Qué contenidos curriculares se evalúan? Fundamentar los comentarios al presentarlos al grupo. Revisar el Plan de Estudios de Educación Secundaria para identificar: ¿Qué relación tiene esta forma de evaluar con los propósitos y el enfoque de la asignatura correspondiente? ¿Qué nociones de aprendizaje se fomentan en los alumnos con este tipo de evaluación? Elaborar una propuesta de estrategia para la evaluación de los contenidos identificados, considerando la aplicación de diversos instrumentos (cuadernos de clase, registros anecdóticos, pruebas objetivas, diarios de clase, cuadernos rotativos, etcétera).

4. Individualmente, leer el texto "La evaluación", de Antoni Zabala, y completar el cuadro que a continuación se propone, registrando la opinión personal sobre los fragmentos seleccionados: El autor dice: "... la evaluación se considera como un instrumento sancionador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno." Yo pienso que: El autor dice: "... procedemos de una tradición educativa prioritariamente uniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseñanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la función selectiva del sistema..." Yo pienso que: El autor dice: "... la finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y hace una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno con el 16

objetivo de ofrecerle, adecuadas..."

en

todo

momento,

las

propuestas

educativas

más

Yo pienso que: El autor dice: "... para mejorar la calidad de la enseñanza hay que conocer y valorar la intervención pedagógica del profesorado, de forma que la acción evaluadora contemple simultáneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseñanza..." Yo pienso que: El autor dice: "... ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?..." Yo pienso que: El autor dice: "Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permiten hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz..." Yo pienso que: El autor dice : "... Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualización." Yo pienso que: El autor dice: "La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno." Yo pienso que: El autor dice: "¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? ¿A quién le podemos poner buena ´nota´ en tolerancia? ¿De qué objetividad podemos disponer para graduar esta valoración?..." Yo pienso que: El autor dice: "Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades..." Yo pienso que: El autor dice: "... La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa..." Yo pienso que: El autor dice: "Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria, la sociedad exija una información comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; (...) es evidente que, dadas las características diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no serán los mismos para cada uno de ellos..." Yo pienso que: El autor dice: "... Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de 17

obtener el máximo rendimiento de sus posibilidades..." Yo pienso que: El autor dice: "La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo informe sirva para cualquiera de los posibles interesados en la información que se desprende de la evaluación. Los boletines de notas han sido el único instrumento de información, independientemente de los receptores..." Yo pienso que: Comentar en equipo los resultados del ejercicio y como producto de la discusión, si se considera necesario, ampliar o modificar los escritos iniciales. 5. A partir de los resultados obtenidos en la actividad anterior, de los acuerdos, textos revisados y redacciones individuales, elaborar un ensayo breve, que presente los puntos de visita personales como acercamiento inicial al tema de la evaluación. Los siguientes aspectos pueden ser un referente para orientar la redacción: • • • • • •

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¿Qué se evalúa en la secundaria y cómo se evalúa? Elementos que los maestros consideran para evaluar el desempeño de los estudiantes. La participación en clase, las tareas, los trabajos escolares y los exámenes: su contribución al logro de los propósitos educativos. Estudiar para aprender vs memorizar para aprobar. La evaluación como recurso para valorar los resultados de enseñanza y de aprendizaje vs la evaluación como medio de control de los adolescentes. El impacto de las formas de evaluación en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y el conocimiento. El tiempo dedicado a la enseñanza y el tiempo dedicado a la aplicación de exámenes.

MATERIAL

DE

APOYO

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TRES MODELOS DE ENSEÑANZA

En su obra L 'école, mode d'emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria riqueza narrativa las "Histories de Gianni". Habla allí del transito ficticio de un alumno expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhil', dejarse seducir por Rogers, vivir la experiencia del "10%", ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etcétera.' De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres modelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero también de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.

Jean-Pierre Astolfi

conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural una sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría adoptado la actitud esperada. ¿Significa esta presentación, un tanto crítica, que debemos abandonar este modelo de enseñanza? No. Significa más bien que hay que conocer los límites dentro de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo: • • •

frente a un público motivado e informado; que realiza positivamente la acción de venir a informarse; que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro (más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarlos), de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción; que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal jerarquizada.

La transmisión

•

Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional, pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico de comunicación "emisor receptor", derivado de la teoría de la información instaurada por Claude Shanon y reactivada por las prácticas didácticas del esquema de las funciones del lenguaje de Reman Jakobson.

Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que tiene actualmente este modelo.

En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva, lo primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, las cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que ponga "atención", que sea "regular en el trabajo y en el esfuerzo", que dé pruebas de "voluntad", etcétera. Todo esto para evitar que el alumno "se quede atrás". La pedagogía de la impronta es también una "pedagogía de ideas claras", puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para que el

El condicionamiento La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituyó un tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso y que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las "entradas" y en las "salidas" que en los procesos mismos.3 El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de manera "mentalista" (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o de síntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino en términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

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De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computadora (EAQ). Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales. Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocida obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendrá que ser capaz de... + un verbo de acción; un verbo activo distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y no un verbo cognitivo (comprender. saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la caja negra, un comportamiento final esperado en el alumno. Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los "objetivos de comportamiento" a los “objetivos de conocimiento", sin observar que el "comportamiento" que aquí nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su comportamiento). Se trata de la manifestación susceptible de ser observada, del dominio de un conocimiento, que nos permitirá asegurar -sin conformarnos con meras palabras- que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4 En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos. El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeñas como para que los alumnos tengan éxito (estrategia derivada del “condicionamiento operante" que Skinner estudió en las palomas y que opone al "condicionamiento de respuesta" de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidades entre sí, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamiento positivo. Por esta razón, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los animales. Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de encontrar los medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan pequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o a quien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba en el caso del primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje ya reelaboraciones del programa. Como dicen en 22

informática, ya no existen errores ni fallas: se trata sólo de bugs. Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar que, más allá del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligadoen la formación de maestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro, obligándolo a centrarse en el alumno y en la tarea intelectual que éste debe efectuar con éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso. La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los alumnos adquieran (Los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en el que aprende (Los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretación sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensión, en la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allá de la presentación de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina). Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes a largo plazo -Los más frecuentes en la formación general-, su eficacia está limitada por dos razones principalmente: •

•

El proceso conocido como operacionalización supone una división tal que el maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles y simultáneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitación de la PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomías, ello es sin duda una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad del salón de clases. Tendremos posteriormente la ocasión de volver sobre este tema. La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en última instancia sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones

•

cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación de un comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el conocimiento de un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general sustituimos el proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos, sin darnos cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el alumno la tarea por realizar. Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumno subiera una escalera, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno al lado del otro y todos en un mismo nivel; de modo que puede satisfacer todas las etapas intermediarias del aprendizaje (que pase cada peldaño), ¡pero sin subir! En realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fácilmente a una serie de comportamientos terminales, por muy observables que sean. También podemos tener éxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar de superarlos. Es, por lo demás, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo puede conducir rápidamente a una especie de sitacismo escolar.

A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la enseñan- za: la evaluación. Gracias a él, podemos asegurar que una pregunta corresponde al objetivo establecido, que no encubre-implícitamente ver los objetivos, etcétera. También cons tituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy valiosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO. El constructivismo El proyecto constructivista retorna el "mentalismo" que el behaviorismo creyó desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa "caja negra", pero conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este capítulo gira evidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día una enseñanza de tipo constructivista. En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo estatus del

error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del alumno, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues pone de manifiesto lo que será esencial del trabajo didáctico por desarrollar. Los partidarios de esta pedagogía dicen con placer: "Tus errores me interesan". La intuición de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las tendencias de la educación moderna, que nos permiten distinguir -someramente- dos variantes. La primera, que podemos calificar como modelo de "descubrimiento", presenta el aprendizaje como un proceso "natural", con la sola limitación de respetar el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. En este caso el aprendizaje resultaría de un proceso único de auto estructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno enfrentado a la situación ya los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos, como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo: “Cada vez que le explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando su capacidad para que lo invente!". Esta primera variante insiste también en la idea de “aprender a aprender”, en la renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de "saber ser"...a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual. En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan más como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos específicamente. Algunas palabras-claves de esta variante de “descubrimiento" han sido ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma acepción. Citemos términos que parecen bastante característicos, tales como aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación, estructuración progresiva, etcétera. En esta terminología descubrimos huellas de lo que Samuel Joshua llamó el “mito naturalista” para la enseñanza de la física, y que critica vigorosamente en los términos siguientes: existiría..un sistema natural de aprendizaje, basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de los conocimientos por el alumno y el método experimental de las ciencias. La idea fundamental es que el alumno aprenderá por un método de carácter inductivo: va a 23

observar, comparar, conclusiones.5

razonar,

sacar

Y prosigue Joshua: "su conocimiento se va a organizar a través de un proceso de ordenamiento de lo real. y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en sí, sino el método científico. Los conocimientos se adquirirán silenciosamente, como consecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados". A pesar del carácter exagerado de este análisis crítico que milita demasiado en favor de un regreso a la legitimidad del maestro, siempre que el contenido didáctico de la actividad sea escogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad. ¿Un modelo didáctico? La segunda variante, que cobra importancia con el desarrollo reciente de la didáctica de las disciplinas, no niega en absoluto el lugar central del sujeto que aprende; incluso lo fortalece, pero también lo considera insuficiente debido a su enorme desequilibrio. Esta variante insiste simultáneamente en el análisis de cada campo del saber y en los obstáculos que deben enfrentar los alumnos para hacerlo suyo. De aquí viene la idea del triángulo didáctico, que causa furor desde hace algunos años, triángulo que asocia al saber, al maestro y al alumno Entonces, 10 que nos permite mejorar el aprendizaje de las diferentes disciplinas es el interés de combinar por igual las estructuras mentales del alumno y la estructura conceptual del saber. Lo esencial, pues, es construir una situación didáctica concebida de manera tal que lleve al alumno a superar un obstáculo analizado, en tanto que en la mayoría de los casos de la vida corriente tendemos a dar un rodeo para soslayar dicho obstáculo y realizar la tarea con lo que ya sabemos hacer. ¡Y de esta manera no se aprende nada! Las páginas siguientes de esta obra se han elaborado en torno a una posible aplicación de este modelo. Sin embargo, desde ya debemos preguntarnos por las limitaciones de este método. Por cierto que existen y podemos mencionarlas inmediatamente, aun cuando volveremos sobre ellas. ¡La enseñanza no puede reducirse a una carrera de obstáculos ni a una cadena de conflictos! Está claro que una parte de la enseñanza proporciona sólo informaciones que los alumnos no poseen, informaciones que les podemos dar sin tener 24

que cambiar necesaria y previamente sus representaciones mentales. Y, en este sentido, los modelos precedentes pueden conservar su lugar y su papel. Si volvemos a tomar la metáfora inicial del "contenido-contenedor" y la elaboramos un poco más, calificaríamos el modelo de la transmisión como pedagogía líquida (comparar con la metáfora del embudo de conocimientos), en tanto el modelo del condicionamiento podría corresponder a una pedagogía granular (comparar con la granulación de los contenidos en objetivos operacionales observables). El modelo constructivista se podría describir como una pedagogía del grosor de la tajada... Pues bien, está claro que tenemos que comer y beber abundantemente! Por lo tanto, tendremos más bien que razonar acerca del empleo respectivo de estos tres modelos, guiándonos por las dos preguntas siguientes, que no habrá que olvidar: 1. ¿Cómo jerarquizar, a través de los programas enseñados, el pequeño número de aspectos-clave que están en el centro del aprendizaje anual de una disciplina, para apli- carles en forma prioritaria el modelo constructivista? En efecto, como en realidad la aplicación de este método consume mucho tiempo didáctico, podríamos intentar "recuperarlo" presentando ahora mismo los demás aspectos, en lugar de trabajar de manera uniforme según el principio único de la clase dialogada, de la cual hemos visto frecuentemente sólo la forma modernizada de la clase magistral. 2. ¿Cómo integrar los diversos aspectos de los modelos anteriores en un modelo anual heteróclito? Lo que torna ineficaz el modelo transmisivo quizás no sea tanto su naturaleza misma sino la exclusividad de su empleo escolar. Si en ciertos momentos del año los alumnos pudieron (gracias al modelo constructivista) vivir la experiencia de la manera en que se elabora, transforma y enriquece su saber, ello podría dar más sentido a esos otros momentos (incluidos los transmisivos) en que ese saber se les presenta bajo una forma acabada y, en consecuencia, lo experimentarían quizás de manera menos pasiva.

PEDAGOGÍAS DE USO COMÚN Jerome S. Bruner Bruner, Jerome S., "Pedagogías de uso común", en The culture of education,cambridge,Mas.,Havard University Press, 1997,pp.45 a 65 (Trad: Monica Utrilla Las personas reflexivas siempre han estado preocupadas por el enigma de cómo aplicar el conocimiento teórico a los problemas prácticos. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es la excepción a esta regla, y no es menos complicado que aplicar la ciencia a la medicina. Aristóteles comentaba de manera un tanto Conmovedora en la Ética Nicomaquea (Libro V, 1137a): "Es empresa fácil Conocer los efectos de la miel, el vino, la herbolaria, la cauterización o la incisión. Lo que es tan complicado como hacerse médico es saber como, a quién y cuándo -debemos aplicar esos remedíos". Aun con los avances científicos, el problema del médico no es más sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la herbolaria y la cauterización: "cómo", "a quién" y "cuándo" siguen siendo los verdaderos problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo del que surge el "cuadro presente", como diríamos apropiándonos de un poco de la jerga médica. Ese contexto vivo, en lo que se refiere a la educación, es el aula, esa aula que forma parte de una cultura más general Es allí donde -al menos en las culturas avanzadasmaestros y alumnos se encuentran para que tenga lugar ese intercambio, crucial pero enigmático, que con tanta ligereza llamamos "educación". Por obvio que pueda parecer, más vale que en las páginas que siguen, nos concentremos en "aprender y enseñar en el contexto de la escuela", y no, como a veces los psicólogos lo hacen, en generalizar partiendo del aprendizaje logrado en un laberinto para ratas, del aprendizaje de sílabas sin sentido de alumnos universitarios enjaulados en un cubículo o del desempeño de una simulación de computadora Al en la Universidad Carnegie Mellon. Veamos frente a nosotros un activo salón de niños de nueve años, con una maestra laboriosa, y preguntémonos qué clase de conocimiento teórico les sería útil. ¿Una teoría genética que les asegure que las personas son diferentes? Tal vez, pero no mucho. Y luego, ¿trabajaremos más con los que se rezagan, o los pasaremos por alto? ¿O qué tal una teoría asociacionista, que nos dice que las sílabas sin sentido propio se asocian entre sí a consecuencia de los efectos de la frecuencia, la cercanía en el tiempo, la

contigüidad y la similitud? ¿Desearía usted diseñar un programa escolar sobre el conocimiento de cómo se aprenden las sílabas sin sentido propio? Pues... tal vez un poco... ya que de todos modos hay cosas que tienen poco sentido, como los nombres de los elementos en la Tabla Periódica: cerio, litio, oro, plomo... Existe un "cuadro presente" que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de la enseñanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la urdimbre de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta de que existe, así como dice el proverbio aquel que "los peces serían los últimos en descubrir el agua". Es la cuestión de cómo los seres humanos logran que las mentes se encuentren, tema que los maestros expresan comúnmente al preguntar" ¿Cómo puedo llegar a los niños?", y los niños diciendo" ¿Adónde quiere llegar la maestra?" Este es el clásico problema de La Mente de los Otros, como fue originalmente llamado en filosofía y cuya pertinencia para la educación fue casi ignorada hasta hace poco tiempo. En el último decenio, éste ha pasado a ser tema de apasionante interés y de intensa investigación entre los psicólogos, particularmente entre los interesados en el desarrollo. De ello trata este capítulo: de la aplicación de esta nueva línea de trabajo al proceso de la educación. Hasta un grado casi absolutamente ignorado antes por los conductistas anti-subjetivos, nuestras interacciones con los demás se ven profundamente afectadas pro nuestras teoriasivas cotidianas acerca del funcionamiento de la mente de los demás. Estas teorías, que rara vez se hacen explícitas, son omnipresentes, pero sólo desde hace poco tiempo se las ha sometido a un estudio intensivo. Esas teorías dé los no especialistas han recibido hoy, por parte de los profesionales, el nombre un tanto condescendiente de "psicología de uso común." Las psicologías de uso común reflejan ciertas tendencias humanas "internalizadas" (por ejemplo, considerar que las personas actúan, generalmente, bajo su propio dominio), pero también reflejan ciertas creencias culturales profundas acerca de "la mente". La psicología de uso común no sólo se interesa por saber cómo funciona la mente aquí y ahora, sino que además posee nociones sobre cómo aprende la mente del niño y también sobre lo que la hace desarrollarse. 25

Así como en la interacción ordinaria nos dejamos guiar a por nuestra psicología de uso común, también somos guiados en la actividad de ayudar a los niños a conocer el mundo por nuestras nociones de pedagogía de uso común. Observemos a cualquier madre, a cualquier maestra y hasta a cualquier cuidadora, con un niño, y nos llamará la atención ver que mucho de lo que hacen es regido por conceptos de "cómo son las mentes de los niños, y cómo ayudarlos a aprender", aun cuando tal vez no sean capaces de explicar verbalmente sus principios pedagógicos. A partir de este estudio efectuado sobre la psicología y la pedagogía de uso común ha surgido una nueva visión, tal vez revolucionaria. Se trata de esto: al teorizar acerca de la práctica de la educación en el aula (o, para el caso, en cualquier otro medio), más nos valdrá tomar en cuenta las teorías de uso común que ya tienen en mente quienes están enseñando y aprendiendo. Pues cualesquier innovación que usted, como teórico "informado" de la pedagogía, desee introducir, tendrá que competir con, reemplazar o, de alguna manera, modificar las teorías de uso común que ya guían tanto a los maestros como a los alumnos..Por ejemplo, si usted, como teórico de la pedagogía, está convencido de que el mejor aprendizaje se lleva a cabo cuando la maestra ayuda al alumno a descubrir sus propias generalizaciones, probablemente topará usted con una creencia cultural ya establecida, según la cual la maestra es una autoridad que, supuestamente, dirá a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debe ocuparse de aprender de memoria detalles particulares. Si estudia usted cómo se hacen las cosas en la mayoría de las aulas, a menudo descubrirá que casi todas las preguntas de los maestros a los alumnos son acerca de detalles, a las que se puede responder en pocas palabras, o aun con un simple "Sí" o "No." Por ello, la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente requerirá modificar las teorías psicológicas y pedagógicas de uso común que tienen los maestros... y hasta un grado sorprendente, también los alumnos. En pocas palabras, la enseñanza se basa, inevitablemente, en ciertos conceptos acerca de la naturaleza de la mente del alumno. Las creencias y suposiciones acerca de la enseñanza, sea en una escuela o en cualquier otro entorno, son un reflejo directo de las creencias y las suposiciones que el maestro 26

tiene acerca del alumno. (Más adelante consideraremos la otra cara de la moneda: cómo el aprendizaje se ve afectado por lo que el niño piensa del marco mental del maestro, como cuando las niñas llegan a creer que los maestros esperan que ellas no den respuestas originales). Desde luego, como la mayoría de las verdades profundas, ésta ya es bien sabida. Los maestros siempre han intentado adaptar su enseñanza a los antecedentes, capacidades, estilos e intereses de los niños a quienes enseñan. Esto es importante, pero no es lo que buscamos. Antes bien, nuestro propósito es analizar maneras más generales en que, convencionalmente, se piensa en la mente de quienes aprenden, así como en las prácticas pedagógicas que se derivan de estas maneras de pensar acerca de la mente. y no nos detendremos allí, pues también deseamos ofrecer algunas reflexiones para "despertar la conciencia" en este medio: lo que puede lograrse haciendo que los maestros (y sus estudiantes) piensen explícitamente acerca de sus supuestos psicológicos de uso común, para que salgan de las confusiones del conocimiento tácito. Un modo de presentar de la manera más escueta la cuestión general de la psicología y la pedagogía de uso común es contrastar nuestra propia especie humana con los primates no humanos. Los niños de nuestra especie muestran una "predisposición a la cultura" asombrosamente poderosa; son sensibles y están ávidos por adoptar las costumbres que ven a su alrededor. Muestran un pasmoso interés en la actividad de sus padres y compañeros, y, sin necesidad de estímulos, tratan de imitar lo que ven. En cuanto a los adultos, como insisten en decirlo Kruger y Tomasello,l existe una "disposición pedagógica", exclusivamente humana, a explotar esta tendencia, según la cual los adultos demuestran la conducta debida, en beneficio de quienes aprenden. Encontramos estas tendencias.en diferentes formas en todas las sociedades humanas. Notemos que estas tendencias a la imitación ya la demostración casi no existen en absoluto en nuestros parientes primates más cercanos: los chimpancés. Los chimpancés adultos no "enseñan" a sus crías mostrándoles la conducta correcta; y las crías, por su parte, no parecen imitar las acciones de los adultos, al menos si empleamos una definición bastante rígida de la palabra imitación. Si por imitación queremos decir la capacidad de observar no sólo el objetivo alcanzado sino también los medios para alcanzarlo, entonces encontraremos pocos testimonios de imitación

en los chimpancés criados en libertad y, aún más notoriamente, pocos intentos de enseñarles. Sin embargo, resulta muy revelador que cuando se cría a un joven chimpancé "como si" fuese un niño, y se le expone al modo de vida de los seres humanos, empieza a mostrar más disposiciones a la imitación. El testimonio de disposiciones "demostrativas" en los chimpancés adultos es mucho menos claro, pero tales disposiciones bien pueden estar allí, en forma rudimentaria.

Comprender esta relación es algo que cobra particular apremio al enfrentarse a las cuestiones de toda reforma educativa. Pues en cuanto reconocemos que el concepto que un maestro tiene de un alumno determina la instrucción que aplica, entonces cobra decisiva importancia el equipar a los maestros (o a los padres) con la mejor teoría posible acerca de la mente del niño. Y en el proceso de lograrlo, también necesitamos dar a los maestros cienos atisbos acerca de sus propias teorías de uso común, que han guiado su enseñanza.

Tomasello, Ratner Kruger han sugerido que, como los primates no humanos no atribuyen creencias y conocimientos a los demás, probablemente no reconocen su presencia en ellos mismos. Nosotros los seres humanos mostramos, decimos o enseñamos algo a alguien sólo porque empezamos por reconocer que no lo saben, o que lo que creen es falso. La incapacidad de los primates no humanos para notar ignorancia o falsas creencias en sus crías puede explicar, por tanto, la falta de esfuerzos pedagógicos, pues sólo cuando notamos esta condición tratamos de corregir la deficiencia por medio de demostración, explicación o discusión. Hasta los chimpancés más "aculturados" por seres humanos muestran poca o ninguna de esta atribución que conduce a la actividad instructiva.

Las pedagogías de uso común reflejan toda una variedad de suposiciones acerca de los niños. Por ejemplo: se les puede considerar caprichosos y necesitados de corrección; o bien inocentes a quienes hay que proteger de una sociedad vulgar; o bien carentes de unas capacidades que solo pueden desarrollarse por medio de la práctica; o como recipientes vacíos que hay que llenar con el conocimiento que solo pueden darles los adultos; como egocéntricos que necesitan socialización. Las creencias de tipo común de esta índole, ya sean expresadas por legos o por "expertos", necesitan urgentemente cierta "desconstruccion" si queremos apreciar debidamente lo que implican. Pues ya sean "correctas" o no estas ideas, su repercusión sobre las actividades de los maestros puede ser enorme.

Las investigaciones efectuadas en primates inferiores muestran el mismo cuadro. Sobre la base de sus observaciones de la conducta de monos verdes en los bosques, Cheney y Seyfarth llegaron a esta conclusión: "Aunque los monos puedan aplicar conceptos abstractos y tengan motivos, creencias y deseos,...parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros: carecen de una teoría de la mente" La labor efectuada con otras especies de monos ha revelado hechos similares. La idea general es clara: las suposiciones acerca de la mente del educando subyacen en todos los intentos de enseñanza. Si no se presupone que hay ignorancia, no se hace un esfuerzo por enseñar. Pero limitarse a decir que los seres humanos comprenden las otras mentes y tratan de enseñar al que no sabe es pasar por alto las diversas maneras en que se efectúa la enseñanza en las diferentes culturas. Su variedad es asombrosa. Necesitamos saber mucho más acerca de esta diversidad si queremos apreciar la relación entre la psicología y la pedagogía de uso común en los diferentes entornos culturales.

Una psicología cognitiva de orientación cultural no desdeña la psicología de uso común como simple superstición, como algo que solo puede interesar al antropólogo versado en costumbres extrañas. Llevo mucho tiempo sosteniendo que no basta explicar lo que hacen los niños; la nueva tarea consiste en determinar lo que piensan que están haciendo, y cuáles son sus razones para hacerlo. Como la nueva labor que se está efectuando sobre las teorías infantiles de la mente, un enfoque cultural sostiene que la niña y el niño solo gradualmente llegan a apreciar que no están actuando basados directamente en "el mundo", sino en creencias que tienen acerca del mundo. Este giro decisivo, del realismo ingenuo a una comprensión del papel de las creencias, que se efectúa en los primeros años escolares, probablemente nunca se termina. Pero una vez que comienza, a menudo provoca un correspondiente cambio de lo que pueden hacer los maestros para ayudar a los niños. Por ejemplo, con ese giro los niños pueden asumir más responsabilidad por su propio aprendizaje y razonamiento. Pueden empezar a "pensar acerca de lo que piensan" así como 27

acerca del "mundo." Por ello, no debe sorprendernos que quienes examinan los logros educativos se hayan interesado, cada vez más, no sólo en lo que saben los niños, sino en cómo piensan que llegaron a obtener su conocimiento. Como dice Howard Gardner en The Unschooled Mind. : "Debemos meternos en la cabeza de nuestros estudiantes y tratar de comprender, hasta donde sea posible, las fuentes y las fortalezas de sus concepciones. Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que las prácticas educativas en las aulas tienen como premisas un conjunto de creencias de uso común acerca de la mente de quienes aprenden, algunas de las cuales pueden actuar, conscientemente o inadvertidamente, contra el bienestar del propio niño. Hay que hacer explícitas y reexaminar esas creencias. Los distintos enfoques de la enseñanza y de las diversas formas de instrucción -desde la imitación a la instrucción directa, el descubrimiento y la colaboración- reflejan diferentes ideas y suposiciones acerca del que aprende: desde el actor hasta el conocedor, al que experimenta aisladamente o al pensador en colaboración. De lo que carecen los primates superiores y que los seres humanos continúan haciendo evolucionar es un conjunto de creencias acerca de la mente. A su vez, estas creencias alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la comunicabilidad del pensamiento y de la acción. Así, un requisito para cualquier mejora de la pedagogía es avanzar en la manera como interpretamos la mente de los niños. Es obvio que todo esto incluye mucho más que la mente de quienes aprenden. Los Jóvenes aprendices son personas que viven en familias y comunidades, esforzándose por conciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los rodea. Nuestro interés puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la adquisición y los usos del conocimiento, pero no nos proponemos limitar nuestro enfoque a la mente llamada "racional". [...] Aunque nuestro análisis de la psicología y la pedagogía de uso común haya subrayado la "enseñanza y el aprendizaje" en el sentido convencional, igualmente habríamos podido subrayar otros aspectos del espíritu humano, no menos importantes para la práctica educativa, como los conceptos "de uso común" del deseo, la intención, el significado o hasta la "maestría". [...] Consideremos, por ejemplo, la cuestión de que, es el conocimiento, de donde viene, de 28

como lo obtenemos. También éstas son cuestiones que tienen hondas raíces culturales. Para empezar, tomemos la distinción entre conocer algo concretamente y en particular, y conocerlo como ejemplo de alguna regla general. La suma y la multiplicación, en la aritmética, nos ofrecen un ejemplo sorprendente. Supongamos que alguien acaba de aprender un hecho aritmético concreto. ¿Qué significa captar un "hecho" de multiplicación, y como difiere esto de la idea de que la multiplicación es simplemente una suma repetida, algo que ya se "conoce"? Bueno, por una parte, significa que se puede derivar lo desconocido partiendo de lo conocido. [...] En algún sentido mucho más profundo, captar algo abstractamente es un comienzo hacia la apreciación de que, con frecuencia, un conocimiento aparentemente complicado puede reducirse derivacionalmente a formas de conocimiento más sencillas, que ya poseemos. Los cuentos policíacos de Ellery Queen solían incluir una nota, en una página decisiva del texto, en que se decía al lector que ya estaba en poder de todos los datos necesarios para resolver el crimen. Supongamos que alguien anunciara en el aula, después de que los niños habían aprendido a multiplicar, que ya tenían el conocimiento suficiente para comprender algo llamado "logaritmos", o sea unas clases especiales de números que simplemente llevan los nombres "1", "2," "3," "4" y "5", y que ellos ya debían poder imaginarse lo que estos términos logarítmicos "significan" a partir de tres ejemplos, siendo cada ejemplo una serie que llevaba esos términos. La primera serie es 2,4, 8, 16, 32; la segunda serie es 3, 9, 27, 81, 243, y la tercera serie es 1, 10, 100, 1,000, 10,000, 100,000. Los números de cada serie corresponden a los términos logarítmicos 1, 2, 3, 4 y 5. Pero, ¿como se puede llamar "3" a 8 y también 27 y 1,000? Los niños no solo "descubren" (o inventan) la idea de un exponente o una potencia, sino que también descubren/inventan la noción de los exponentes con alguna base: que 2 a la tercera potencia es 8, que 3 a la tercera potencia es 27, y que 10 a la tercera potencia es 1,000. Una vez que los niños (digamos, de unos diez años) han pasado por esa experiencia, quedará alterada para siempre su concepción del conocimiento matemático como de algo "derivativo": captarán que en cuanto se sabe sumar y se sabe que la suma puede repetirse distintos números de veces para formar una multiplicación, ya se sabe lo

que son los logaritmos. Lo único que se necesita determinar es la "base." O bien, si todo eso parece demasiado "matemático" se puede tratar de hacer que los niños actúen "Caperucita Roja", primero como teatro escolar en que todos actúan un papel, luego por actores escogidos para representar los personajes principales ante un público, y finalmente como un cuento que un narrador debe contar o leer a un grupo. ¿En qué difieren? En el momento en que algún niño nos informa que en el primer ejemplo solo hay actores y no hay público, pero que en el segundo hay. unos y otros, la clase entrará en una discusión muy animada sobre qué es el "teatro". [...]Como en el ejemplo anterior, habrá usted hecho que los niños reconozcan que saben mucho más de lo que jamás pensaron que sabían, pero que tendrán que "pensar en ello" para saber lo que saben. Eso, a fin de cuentas, fue el sentido intelectual del Renacimiento y la Edad de la Razón! Pero enseñar y aprender de ese modo significa haber adoptado una nueva teoría de la mente. O bien abordemos la cuestión de saber donde se adquiere el conocimiento, cuestión no menos profunda. Los niños suelen empezar suponiendo que el maestro posee el conocimiento y lo transmite a toda la clase. En las condiciones apropiadas, pronto se dan cuenta de que otros de su clase también pueden poseer conocimiento, y que éste se puede compartir. (Desde luego, esto lo saben desde el principio, pero solo acerca de cuestiones como el lugar donde se encuentran las cosas.) En esta segunda fase, el conocimiento existe en el grupo... pero, de manera inerte. ¿y qué decir de la discusión en grupo como medio de crear conocimiento, en lugar de simplemente descubrir quién tiene qué conocimiento?. A aún hay otro paso más, que constituye uno de los aspectos más profundos del conocimiento humano. Si nadie del grupo "conoce" la respuesta, ¿adónde ir para "descubrir las cosas"? Este es el salto a entender la cultura como un almacén o como una caja de herramientas, o como quiera llamársele. Hay cosas que cada persona conoce (más de lo que cada quien cree); aún más es lo que conoce el grupo o lo que puede descubrirse mediante discusión dentro del grupo. y mucho más todavía se encuentra almacenado en otra parte: por ejemplo, en la "cultura", en la cabeza de gentes mejor enteradas, en diccionarios, libros, mapas, etcétera. Virtualmente por definición, nadie en una cultura sabe todo lo que hay que saber de ella. Entonces, ¿qué hacer cuando sentimos

que nos hemos atascado? ¿y cuáles son los problemas con que tropezamos para obtener ese conocimiento que necesitamos? Empecemos a responder a esta pregunta y estaremos en camino de comprender lo que es una cultura. En un santiamén, algún niño empezará a comprender que aprender es saber, o que es una forma de riqueza, o que es un medio que nos da seguridad. Así pues, veamos más de cerca algunos otros conceptos sobre la mente de quienes aprenden, comúnmente sostenidos por los teóricos de la educación, los maestros y, en último término, por los propios niños. Pues son éstos los que pueden determinar las prácticas educativas que se aplican en las aulas en diferentes marcos culturales. Modelos de la Mente y Modelos de la Pedagogía Existen cuatro modelos predominantes de la mente de quienes aprenden, que se han impuesto en nuestra época; cada uno de ellos subraya diferentes metas educativas. Estos modelos no sólo son concepciones de la mente que determinan nuestra manera de enseñar y de "educar", sino que son, asimismo, conceptos acerca de las relaciones que hay entre las mentes y las culturas. Repensar la psicología educativa es algo que nos exige examinar cada una de las diversas concepciones del desarrollo humano y reevaluar sus consecuencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. 1. Ver a los niños como aprendices que nos imitan: la adquisición del “saber hacer” Cuando un adulto demuestra o enseña una actividad eficaz que exige ser hábil a un niño, su demostración está basada implícitamente en la creencia del adulto en que (a) el niño no sabe como hacer x, y (b) que el niño puede aprender como hacer x si se le muestra. El acto de enseñar también presupone que (c) el niño quiere hacer x, y (d) que, de hecho, puede estar tratando de hacer x. Para aprender por imitación, el niño debe reconocer los objetivos que busca el adulto, los medios empleados para alcanzar estos fines, y el hecho de que la acción demostrada lo llevará con éxito a esa meta. Para cuando los niños tienen dos años, ya son capaces -a diferencia de los chimpancés criados en libertad- de imitar el hecho en cuestión. Los adultos, reconociendo la tendencia de los niños a la imitación, suelen convertir sus propias 29

acciones demostrativas en actuaciones, actuando del modo que muestre más vivamente lo que se necesita para "hacer las cosas bien." De hecho, ofrecen "ejemplificaciones silenciosas,"18 del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la acción deseada. Esos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los métodos especializados del experto. Éste trata de transmitir una habilidad que ha adquirido por medio de la práctica repetida, a un aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto así enseñado, si quiere tener resultados. Hay poca distinción en semejante intercambio entre el conocimiento procesal (saber como) y el conocimiento proposicional (saber qué). Una suposición subyacente es que aun al menos hábil se le puede enseñar mostrándole, y que este tiene la capacidad de aprender mediante la imitación. Otra suposición de este proceso es que demostrar e imitar hacen posible la acumulación de conocimiento que tiene pertinencia cultural, incluso puede transmitir la cultura 20 de una generación a la otra. El empleo de la imitación como medio de enseñanza incluye una suposición acerca de la competencia humana. Esta consiste en talentos, destrezas y habilidades, y no en conocimiento y comprensión. Según la idea imitativa, la competencia sólo se logra por medio de la práctica. Tal es una idea que excluye la enseñanza acerca de logaritmos o de teatro de la manera antes descrita. El conocimiento "simplemente crece como un hábito" y no está vinculado ni con la teoría ni con la transacción, o la discusión. En realidad, de hecho, llamamos "tradicionales" a las culturas que dependen mucho de una psicología y de una pedagogía imitativas de uso común. Pero las culturas más avanzadas en el aspecto técnico también dependen mucho de semejantes teorías imitativas implícitas, inclusive para transmitir capacidades muy complejas. Para ser científico o poeta se necesita más que simplemente "conocer la teoría"21 o saber las reglas del verso griego. Volvamos a Aristóteles y al médico. Entonces, ¿qué sabemos acerca de la demostración y del aprendizaje? No mucho, pero sí más de lo que podríamos sospechar. Por ejemplo, se sabe que no 30

basta simplemente demostrar "cómo hacerlo" y ofrecer oportunidades de práctica para hacerlo. Estudios realizados sobre cómo lograr la maestría han demostrado que simplemente aprender cómo hacer las cosas hábilmente, no nos conduce al mismo nivel de capacidad flexible que cuando se aprende mediante una combinación de práctica y de explicación conceptual, así como un verdadero virtuoso del piano necesita más que unas manos hábiles; necesita, asimismo, saber algo acerca de la teoría de la armonía, del solfeo y de la estructura melódica. Por ello, si una simple teoría del aprendizaje mediante imitación conviene a una sociedad "tradicional" (y habitualmente, si se mira más de cerca, resulta que es más que eso),22 ciertamente no conviene a una sociedad más avanzada. Esto nos lleva al siguiente conjunto de suposiciones acerca de la mente humana. 2. Creer que los niños aprenden a base de exposición a la didáctica: la adquisición del conocimiento proposicional. La enseñanza didáctica suele basarse en la idea de que a los educandos se les deben exponer hechos, principios y reglas de acción que tienen que aprender, recordar y después aplicar. Enseñar de esta manera es suponer que el alumno "no conoce que p", es ignorante o ajeno de ciertos hechos, reglas o principios que se pueden transmitir exponiéndolos. Se concibe que lo que deberá aprender el discípulo está "en" la mente de los maestros, así como en libros, mapas, obras de arte, bases de datos de computadora o cualquier otra cosa. Al conocimiento simplemente se le debe "ver" o "escuchar". Es un canon o corpus explícito, una representación de lo que se debe conocer. Se supone que el conocimiento procesal, el saber cómo, se sigue automáticamente de conocer ciertas proposiciones acerca de hechos, teorías y similares: "El cuadrado de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a los cuadrados de los otros dos lados." Según este prototipo de enseñanza, las capacidades ya no se conciben como saber hacer algo hábilmente, sino antes bien como la capacidad de adquirir un conocimiento nuevo mediante la ayuda de ciertas "capacidades mentales": verbales, espaciales, numéricas, interpersonales, etc. Probablemente ésta es la línea de pedagogía de uso común practicada más a

menudo en la actualidad, sea en historia, estudios sociales, literatura, geografía o hasta ciencias matemáticas. Su principal atractivo consiste en que pretende ofrecer una especificación exacta de lo que se deberá aprender, y -afirmación no menos discutible- que sugiere normas para evaluar su logro. Más que ninguna otra teoría pedagógica de uso común, ha engendrado exámenes objetivos en toda su miríada de aspectos. Para determinar si un estudiante ha "aprendido" cuál es la capital de Albania, todo lo que se tiene que hacer es ofrecerle una opción múltiple entre Tirana, Milán, Esmirna y Samarcanda. Pero simplemente condenar los supuestos de la didáctica es algo que se asemeja mucho a dar fuetazos a un caballo muerto, pues sin duda existen contextos en que puede ser útil tratar el conocimiento como algo “objetivo” y dado: como conocer los diferentes criterios según los cuales puede plantearse un caso legal, de acuerdo con el derecho común ingles, o saber que la ley de los Esclavos Fugitivos paso a ser estatuto norteamericano en 1973,o que el terremoto de Lisboa destruyo esa ciudad en 1755, En realidad el mundo esta lleno de hechos. Pero los hechos no resultan muy útiles cuando se presentan a carretadas, ya sea del maestro al estudiante en el aula o en la dirección opuesta poniendo una palabra en un examen “objetivo”. Más adelante volveremos a ese punto al considerar nuestra cuarta perspectiva. En lo que debemos concentrarnos aquí es en la concepción de la mente del niño que la visión didáctica impone a la enseñanza: su pedagogía de uso común. En efecto, este sistema presupone que la mente del alumno es una tabula rasa, una pizarra en blanco. Se considera que el conocimiento puesto en la mente es acumulativo, y el conocimiento posterior va edificándose sobre el conocimiento que ya existía. Mayor importancia tiene la suposición de que la mente del niño es pasiva, como un receptáculo que está aguardando a que lo llenen. En este cuadro no entra la interpretación activa o constructiva. La tendencia didáctica mira al niño desde el exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, en lugar de tratar de "penetrar en sus pensamientos". Es, indudablemente, de un solo sentido: la enseñanza no es un diálogo, sino el habla

de uno al otro. En semejante esquema, si el niño no aprende adecuadamente, sus insuficiencias pueden explicarse por su falta de "capacidad mental" o su bajo "Cociente de inteligencia", y con ello los educadores se lavan las manos. Es precisamente el esfuerzo de lograr una perspectiva en primera persona, de reconstruir el punto de vista del niño, el que caracteriza la tercera pedagogía de uso común, que ahora vamos a enfocar. 3. Ver a los niños como pensadores: el desarrollo del intercambio intersubjetivo. La nueva ola de la investigación de "otras mentes", antes descrita, es la manifestación última de un esfuerzo moderno más general por reconocer la perspectiva del niño en el proceso del aprendizaje. Según esta idea, el maestro debe tratar de penetrar en lo que el niño piensa y en cómo llega a lo que ahora cree. Se considera que los niños, como los adultos, construyen un modelo del mundo para ayudarse a dar sentido a su propia experiencia. La pedagogía consiste en ayudar al niño a comprender mejor, más poderosamente, menos unilateralmente. La comprensión se favorece mediante discusión y colaboración; se alienta al niño a expresar sus propias opiniones para lograr el contacto con mentes de otros que puedan tener diferentes ideas. Semejante pedagogía de la acción mutua presupone que todas las mentes humanas son capaces de tener creencias e ideas que, mediante discusión e interacción, pueden avanzar hacia algún marco de referencia compartido. Tanto el niño como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer los del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las diferentes opiniones pueden estar basadas en razones reconocibles y que estas razones constituyen la base para hacer un juicio sobre las creencias opuestas. A veces, usted es el que está "equivocado", otras veces, son los demás: eso depende de lo bien razonadas que estén las ideas. A veces, opiniones opuestas son correctas, ambas... o erróneas ambas. El niño no simplemente es un ignorante o un recipiente vacío, sino que es alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto por sí mismo como mediante el intercambio con los demás. Se considera que el niño, no menos que el adulto, es capaz de pensar acerca de su propio pensamiento, y de 31

corregir sus ideas y nociones por medio de la reflexión, por medio de ir "más allá", como a veces se le llama. En pocas palabras, se cree que el niño es un epistemólogo, además de ser un aprendiz. Se considera que el niño, no menos que el adulto, ha elaborado unas "teorías" más o menos coherentes, no sólo acerca del mundo sino acerca de su propia mente y de cómo funciona. Estas teorías ingenuas son puestas en armonía con las de los padres y maestros no por medio de la imitación ni por medio de la instrucción didáctica, sino mediante argumentación, colaboración y negociación. El conocimiento es lo que se comparte en el intercambio, dentro de una comunidad "textual". Las verdades son producto de la evidencia, del argumento y de la construcción, y no de una autoridad, sea textual o pedagógica. Este modelo de educación es mutualista y dialéctico, más interesado en la interpretación y la comprensión que en el logro de un conocimiento fáctico o de un desempeño hábil. No sólo se trata de que este concepto mutualista esté "centrado en el niño", término que no tiene mucho significado, sino que es mucho menos condescendiente para con la inteligencia del niño. Intenta edificar un intercambio de entendimientos entre el maestro y el niño, encontrar en las intuiciones del niño las raíces del conocimiento sistemático, como lo pedía Dewey. Cuatro líneas de la investigación reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseñanza y el aprendizaje. Aunque estén íntimamente interrelacionadas, vale la pena distinguirlas. La primera tiene que ver con la manera en que los niños desarrollan su capacidad de "leer otras mentes", de llegar a conocer lo que otros están pensando o sintiendo. Por lo general a esto se le llama investigación de la intersubjetividad. La intersubjetividad empieza con el placer que sienten el infante y la madre en el contacto visual en las primeras semanas de la vida; esto pronto pasa a la etapa en que ambos comparten su atención en objetos comunes, y culmina en la primera fase preescolar, en que el niño y quien se encarga de él logran que sus mentes se encuentren por medio de un temprano 32

intercambio de palabras. Es éste un logro que nunca termina. La segunda línea de investigación incluye la captación, por el niño, de los "estados intencionales" de los demás: sus creencias, sus promesas, intenciones y deseos; en una palabra, entender sus teorías de la mente, como a menudo se le llama a esta línea de investigación. Se trata de un programa de investigación sobre cómo los niños adquieren sus nociones acerca del modo en que otros llegan a sostener o sustituir diversos estados mentales. Asimismo, se interesa por saber cómo el niño clasifica las creencias y opiniones de la gente como verdaderas o correctas en vez de falsas y erróneas y, en el proceso, esta investigación ha descubierto muchas cosas fascinantes acerca de las ideas que tiene el niño pequeño acerca de las "falsas creencias": La tercera línea es el estudio de la metacognición: el modo en que lo que piensan los niños acerca de las acciones de aprender, recordar y pensar (especialmente las que ellos realizan), y sobre cómo es que "pensar acerca" de las operaciones cognitivas afecta los propios procedimientos mentales. La primera colaboración importante a esta línea es un estudio de Ann Brown, que mostró cómo las estrategias para recordar fueron profundamente modificadas por el niño al analizar internamente cómo él mismo procedía al tratar de conservar algo en su memoria. Los estudios de aprendizaje en colaboración y en solución de problemas constituyen la cuarta línea de la nueva investigación, la cual enfoca cómo los niños se explican y revisan sus creencias en el intercambio discursivo.29 Ha florecido no sólo en Estados Unidos, sino también en Suecia, donde gran parte de la reciente investigación psicológica se ha concentrado en estudiar cómo los niños comprenden y controlan su propio aprendizaje. Lo que toda esta investigación tiene en común es un esfuerzo por comprender cómo los niños organizan su propio aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas y su modo de pensar.A diferencia de las antiguas teorías psicológicas, que tendían a imponer modelos "científicos" a las

actividades cognitivas de los niños, este esfuerzo explora el marco mental del propio niño para comprender mejor cómo llega a las ideas que, finalmente, le resultan más útiles. La psicología de uso común del propio niño (y su desarrollo) se vuelve el objeto de estudio. Y desde luego, tal investigación ofrece a la maestra un sentido mucho más profundo y menos condescendiente de lo que encontrará en la situación de enseñar-aprender. Algunos dicen que la flaqueza de este enfoque consiste en que tolera un grado inaceptable de relatividad en lo que se considera como "conocimiento” Sin duda, se necesita más para justificar las creencias que simplemente el compartirlas con otros. Ese "más" es la maquinaria de la justificación de las propias creencias, los cánones del razonamiento científico y filosófico. A fin de cuentas, el conocimiento es una creencia justificada. Para reconocer la importancia de esa crítica, hay que ser bastante pragmático en nuestras propias ideas acerca de la naturaleza del conocimiento. Será un absurdo "postmodernismo " el que se acepte que todo conocimiento puede justificarse simplemente descubriendo o formando una " comunidad interpretativa " que esté totalmente de acuerdo. y tampoco debemos ser tan anticuados para insistir en que el conocimiento sólo es conocimiento cuando es "verdadero", de una manera que excluya cualquier otra pretensión. [...] Las aseveraciones se deben justificar apelando a razones que, en el sentido más estricto de los lógicos, resistan todo intento de refutación y de incredulidad. Las razones de esta índole incluyen, obviamente, la apelación a evidencias qué desafíen toda refutación. Pero la refutación rara vez es cuestión de "sí o no", pues a menudo existen diversas interpretaciones que son compatibles con los testimonios de que se dispone...; si no todos los testimonios, entonces los necesarios para que sean convincentes. No hay ninguna razón a priori por la cual el tercer enfoque de la enseñanza y el aprendizaje no sea compatible con esta epistemología más pragmática. Se trata de una concepción del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en que se consideraba que el conocimiento era fijo e independiente de la perspectiva del

cognoscente, pues la naturaleza misma de la aventura de conocer ha cambiado en nuestra época. Hacking señala, por ejemplo, que antes del siglo XVII se consideraba que existía una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinión; el primero era objetivo; subjetiva la última.30 Lo que el modernismo patrocina es un saludable escepticismo acerca de lo absoluto de esa brecha. No estamos considerando aquí el conocimiento" analítico" -como en lógica y en matemáticas- en que la regla de la contradicción ocupa una posición privilegiada (que algo no puede ser, a la vez, A y no A). Pero aun al nivel analítico, la idea que estamos analizando echa una mirada escéptica a la imposición prematura de formas lógicas y formales a los corpus del conocimiento empírico, fuera de las ciencias naturales 'duras'. A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso más al concebir la pedagogía de uso común; paso que, como los otros que hemos considerado, se fundamentan en consideraciones epistemológicas. Lo que tenemos en juego es cómo unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teorías viables acerca del mundo y de sus hechos. ¿Cómo las creencias se convierten en hipótesis que se sostienen no por la.fe que ponemos en ellas, sino porque exponen en el espacio público de la evidencia, la interpretación y la armonía con el conocimiento existente? No es posible limitarse a "sustentar" las hipótesis. Se les tiene que poner a prueba abiertamente. "Hoy es martes" se convierte en un hecho convencional no por virtud de que sea" cierto" sino por su conformidad a las convenciones de dar nombres a los días de la semana. Esta afirmación alcanza la intersubjetividad por virtud de una convención y con ello se convierte en un "hecho" independiente de las creencias individuales. [...] Cuestiones de esta índole son precisamente las que la tercera perspectiva trata de la manera más convincente y directa. Enfocaremos ahora la cuarta y última de las perspectivas sobre la pedagogía de uso común. 4. El niño como persona enterada: el manejo del conocimiento "objetivo". Un enfoque demasiado centrado en las creencias y en los "estados intencionales" y en su negociación en el discurso corre el riesgo 33

de sobreestimar la importancia del intercambio social al construir el conocimiento. Tal énfasis puede llevarnos a subestimar la importancia del conocimiento acumulado, pues las culturas conservan el conocimiento antiguo que es confiable, casi como el derecho común mantiene un registro de cómo se resolvieron los pasados conflictos comunales. En ambos ejemplos se hace un esfuerzo por lograr una consistencia viable, por evitar las arbitrariedades, por descubrir unos "principios generales". Ni la cultura ni el derecho están abiertos a una súbita reconstrucción. Característicamente, se emprende la reconstrucción (para emplear la expresión jurídica) con "moderación". El conocimiento pasado y la práctica digna de fe no pueden tomarse a la ligera. y la ciencia no es distinta: también ella se niega a ser disuelta por "revoluciones científicas," lanzando al aire sus viejos paradigmas. Pasemos ahora a la pedagogía. Desde temprana edad, los niños encuentran una marcada distinción entre lo que sabemos "nosotros" (amigos, padres, maestros, etcétera) y lo que en un sentido más general simplemente se "conoce." En estos tiempos post-positivistas, y tal vez "post-modernos", reconocemos muy bien que lo que se "conoce" no es una verdad revelada por Dios ni que, por decirlo así, está escrito irrevocablemente en el Libro de la Naturaleza. El conocimiento de este tipo siempre es potencialmente revisable. Pero que sea revisable no debe confundirse con un relativismo absoluto, con la idea de que, puesto que ninguna teoría constituye la verdad última, todas las teorías, como todos los hombres, son iguales. No cabe duda de que reconocemos la distinción entre el "Mundo Dos" de Popper, de creencias, intuiciones y opiniones personalmente sostenidas, y su "Mundo Tres" de conocimiento justificado. Pero lo que hace "objetivo" a este último no es que constituya alguna realidad primigenia y libre, como la de los positivistas, sino que, antes bien, ha resistido un escrutinio sostenido y ha sido puesta a prueba por los mejores testimonios posibles. Todo conocimiento tiene su historia. La cuarta perspectiva sostiene que la enseñanza debe ayudar a los niños a captar la distinción entre el conocimiento 34

personal, por una parte, y lo que "se considera sabido" por la cultura, por la otra. Pero no sólo deben captar esta distinción sino que también deben comprender su base, por decirlo así en la historia del conocimiento. ¿Cómo podemos introducir esa perspectiva en nuestra pedagogía? Dicho de otra manera, ¿qué han ganado los niños cuando empiezan a distinguir lo que se conoce canónicamente de lo que ellos conocen personal e idiosincrásicamente? Janet Astington ofrece un interesante giro a este problema ya clásico.34 Ha descubierto que cuando los. niños empiezan a comprender como se emplea la evidencia para Comprobar creencias, a menudo ven este problema como similar al de formarse una creencia acerca de una creencia: " Ahora tengo razón para creer que esta creencia es verdadera (o falso según el caso)." -Las razones para creer en una hipótesis no son del mismo orden de cosas que la creencia que va inserta en la hipótesis misma si la primera funciona bien, entonces la segunda se gradúa, pasando de ser una creencia (o hipótesis) a ser algo más robusto: una teoría demostrada o hasta un corpus de hechos. Por la misma intuición, igualmente podemos llegar a ver nuestras ideas o creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con "lo que se conoce" o lo que generalmente se cree que ha soportado la prueba del tiempo. De este modo, llegamos a ver la conjetura personal ante el trasfondo de lo que ha llegado a ser compartido con el pasado histórico. Los que hoy se dedican a la búsqueda del conocimiento pasan a compartir conjeturas con quienes murieron tiempo atrás. Pero podemos dar un paso más y preguntar como la conjetura pasada se asentó en algo más sólido, al paso de los años. Podemos compartir a Arquímedes con los amiguitos en el sube y baja del patio de juegos, y enterarnos de como llego a sostener su idea. [...] Hay algo atractivo y, en realidad, alentador en enfrentar nuestra propia versión del "conocimiento" con las creaciones de los personajes célebres de nuestro pasado, cuyos nombres encontramos en los archivos. Imaginemos un grupo de high school de un barrio formado en un caso real por latinos de San Antonio- que estuviese poniendo en escena Edipo Rey. "Saben" cosas acerca

del incesto, con las que Sofocles acaso nunca hubiera soñado. Fue claro para su talentosa maestra y directora de escena que sus actores no se dejaron intimidar, en absoluto, por el ilustre varón europeo que escribió la obra hace unos dos milenios. y sin embargo, fueron fieles al espíritu de la obra. Vemos así que, según la cuarta perspectiva, hay algo especial en "hablar" con los autores, muertos hoy pero aún vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo del encuentro no sea rendirles culto, sino en cambio, interpretarlos y comunicarnos con ellos, "ir más allá" en nuestros pensamientos acerca del pasado. Veamos a diversos tríos de adolescentes, cada uno de los cuales esté organizando una obra acerca del relato del Génesis asombrosamente breve- en que Abraham, a instancias de Díos, lleva a su único hijo, Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En Temor y temblor, de Kierkegaard, hay un célebre conjunto de "versiones" sobre el relato de Abraham, pongámoslo a prueba, también con ellas. O veamos a algunos adolescentes ante una docena de distintas reproducciones de cuadros de la Anunciación, en que el ángel anuncia a la Virgen que ella será la Reina del Cielo. Pregúnteseles qué creen, a partir de las diversas imágenes, que estaba pasando por la mente de María: en una pintura en que parece como altiva princesa renacentista, en otra en que se asemeja a una humilde Marta, en otra más en que parece una muchacha descarada. Es notable lo pronto que los adolescentes salvan la brecha que separa al subjetivo Mundo Dos, de Popper, de su "objetivo" Mundo Tres. El maestro, con ejercicios como éstos, ayuda al niño a llegar más allá de sus propias impresiones para ingresar en un mundo pretérito que de otra manera parecería remoto y fuera de su alcance como conocedor. La Verdadera Escolaridad Desde luego, la verdadera escolaridad nunca se reduce a un modelo del que aprende o a un modelo de enseñanza. Casi toda la educación diaria en las escuelas pretende cultivar capacidades y habilidades, impartir un conocimiento de hechos y teorías, y cultivar la comprensión de las creencias y las intenciones de quienes están cerca o están lejos. Toda elección de una práctica pedagógica implica una concepción del aprendiz y, con el tiempo,

puede ser adoptada por él o por ella como el modo apropiado de pensar acerca del proceso de aprendizaje; y es que la elección de una pedagogía transmite inevitablemente un concepto del proceso de aprender y del aprendiz. La pedagogía nunca es inocente. Es un medio que transmite su propio mensaje Resumen Reflexión Culturas Y Educación

sobre

Mentes,

Podemos concebir las cuatro maneras de enseñar y aprender que acabamos de exponer como ordenadas según dos dimensiones. La primera es una dimensión "dentro-fuera": llamémosla la dimensión internalistaexternalista. Las teorías externalistas subrayan lo que los adultos pueden hacer para los niños desde fuera, con objeto de fomentar el aprendizaje: de eso trata el grueso de la psicología educativa tradicional. Las teorías internalistas enfocan lo que puede hacer el niño, lo que piensa el niño que está haciendo, y cómo el aprendizaje puede tener como premisas esos estados intencionales. La segunda dimensión describe el grado de intersubjetividad o de "entendimiento común" que, se supone, es necesario entre el teórico pedagógico y los sujetos con quienes se relacionan sus teorías. Llamemos a esto la dimensión intersubjetiva-objetivita. Las teorías objetivitas ven a los niños como un, entomólogo puede ver a una colonia de hormigas, o un entrenador de elefantes a un elefante; no se presupone que los sujetos deben verse a sí mismos en los mismos términos en que los ve el teórico. Los teóricos intersubjetivos, por otra parte, se aplican las mismas teorías a sí mismos que a aquéllos con quienes trabaja. Por tanto, intentan crear teorías psicológicas que sean tan útiles para los niños al organizar su aprendizaje y regular sus vidas, como lo son para los adultos que trabajan con ellos. Las teorías internalistas tienden a subrayar lo intersubjetivo. Es decir, sí alguien se preocupa por lo que el niño se prepara a hacer mentalmente, es probable que se preocupe por formular una teoría de la enseñanza y del aprendizaje que podamos compartir con él o con ella para facilitar los esfuerzos del niño. Pero no necesariamente. Por ejemplo, gran parte de la antropología cultural de Occidente es internalista, sumamente preocupada por "cómo piensan los aborígenes". Pero las teorías de los antropólogos no son, por decirlo así, para los "aborígenes", sino para sus colegas, allá en su propia patria.36 Por lo 35

general se supone, aunque tácitamente, que los aborígenes son "distintos" o que simplemente no comprenderían. Y, en realidad, algunas teorías -de orientación psicoanalítica- sobre la temprana pedagogía infantil son de este mismo orden: no se deben compartir con el niño. Tales teorías están muy ocupadas con los estados internos del niño, pero, como el aborigen, el niño también es "distinto". El adulto - teorizante o maestro- se vuelve una especie de narrador omnisciente de las novelas del siglo XIX: conoce perfectamente lo que pasa por el cerebro de la protagonista de la novela, aun cuando la propia protagonista pueda no conocerlo. La pedagogía moderna está avanzando cada vez más hacia la idea de que el niño debe estar consciente de sus propios procesos mentales, y de que es crucial tanto para el teórico de la pedagogía como para el maestro ayudarlo a ser más meta cognitivo: a estar tan consciente de cómo se desarrollan su aprendizaje y su -pensamiento, como lo está de las materias que estudia. No basta adquirir capacidad y acumular conocimiento. Es posible ayudar a quien aprende a lograr un completo dominio reflexionando asimismo sobre la forma en que está cumpliendo su tarea y cómo se puede mejorar su enfoque. Equiparlo con una buena teoría de la mente -o una teoría del funcionamiento mental- es una forma de hacerlo. Así pues, a la postre, la mejor manera de considerar las cuatro perspectivas sobre la pedagogía es verlas como partes de un continente más vasto, ver su significación a la luz de su parcialidad. Nadie puede proponer sensatamente que no tienen importancia las capacidades y las habilidades que son demostradas. Tampoco se puede sostener que es trivial la acumulación de conocimiento fáctico. Ningún crítico sensato afirmaría que los niños no deben cobrar conciencia de que el conocimiento depende de la perspectiva y de que compartimos y negociamos nuestras perspectivas en el proceso de búsqueda del conocimiento. y sólo un fanático negaría que nos enriquecemos al reconocer el nexo entre el conocimiento fidedigno que nos llega del pasado y lo que aprendemos en el presente. Lo que se necesita es que las cuatro perspectivas se fundan en alguna unidad congruente, reconocidas como partes de un continente común. A los antiguos conceptos de la mente y de cómo se puede cultivar la mente se les debe eliminar su estrecho exclusivismo. Las opiniones nuevas deben modularse para reconocer que, aun cuando 36

las habilidades y los hechos nunca existieron fuera de contexto, no por ello tienen menos Importancia en su contexto. Los avances modernos logrados en el estudio del desarrollo humano han empezado dándonos una base nueva y más firme sobre la cual edificar una teoría más integrada que la enseñanza y el aprendizajes estos avances fueron el principal tema de este capitulo: el niño como ser activo e intencionado; al conocimiento como “algo hecho por el hombre” y no como algo que simplemente esta allí; como nuestro conocimiento del mundo y de cada uno de los demás, tanto con los contemporáneos como con los precedieron.(…) Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño como enseñantes resulta imprescindible acudir a la noción de enseñanza. Enseñar (del aun insignare señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas en definitiva procedimientos, que se considera apropiados. Enseñar con mayúsculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre que parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseña, en que momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991) enseñar profesionalmente requiere al nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como «sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta

enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y la intencional dad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada su habilidad. Éste es el caso del padre qua ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78). Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseñadas por el adulto, podían ser interiorizadas o aprendidas por el niño. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestión: los procedimientos que se le enseñan, y que luego el niño empleará de manera independiente para aprender son los mismos que utilizara para enseñar lo que aprenda a otros? Si el niño aprendió a construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compañero inexperto, ¿le enseñará mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando él sea padre ¿enseñará a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa'; podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotski al explicar el fenómeno de habla egocéntrica del niño preescolar cuando se auto explica en voz alta una tarea mientras la está realizando. Para este autor, se trataría de un paso intermedio entre el habla pública, a través de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los demás, y el habla interna, por medio de la cual interioriza eso diálogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados))', sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina», se produciría un cierto paralelismo entre la manera como el niño se enseña la tarea a él mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetría entre ambos procesos (enseñar y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca " que la coordinación entre las operaciones que efectúa un niño para, llevar a cabo una acción no se debe a algún tipo de «organizador interno e innato” que posea éste, sino más bien a la manera como se le enseñó esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cómo aprende el niño y cómo comunica o enseña sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muñecos o tratando de explicarle algo a otro niño; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le enseñó. Obviamente, el niño va ampliando progresivamente su círculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseñantes que interactúan con él; pero, probablemente, los que más afectarán a su manera de proceder cuando aprenda algo, y también cuando lo enseñe, serán aquellos interlocutores que consigan compartir con el niño (mediar y traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo. Pensamos que una primera conclusión podría redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el período de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para enseñar confluyen en gran medida, produciéndose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces) que para enseñar (por ejemplo, repetírselo a otro varias veces), situación que se rompe cuando se introduce algún grado de reflexión, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qué hace para entender algo o para explicar algo, y" en función de qué variables lo hace. De todas formas, debemos ser cautos al situar en «toda reflexión personal- el cincel que puede romper con la rutina «aprendo-como me-lo-enseñaron, enseño-como-lo-aprendí-. Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseñanza sin soportes y sin red.

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Una primera restricción es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensión lectora o de resolución de problemas) difícilmente pueden llegar a descubrirse a través de la propia reflexión; es preciso que se enseñen de forma explícita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los niños pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente. mostrarán una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las áreas de conocimiento (Pozo, 1987). Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseñen de forma deliberada e intencional. Como parece lógico suponer, el lugar idóneo para que ello suceda es la escuela. Pero ¿realmente se cumple ese desideratum? ¿Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del enseñar (los profesores) aplican un máximo grado de reflexión sobre su quehacer cotidiano? ¿Esa reflexión está guiada y contrastada por personas que actúan como mediadores expertos?

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LOS NUEVOS RUMBOS DE LA DIDÁCTICA Tomado de R.R., Obras completas, t. V., Gobierno del Estado de Veracruz, Jalapa, 1968. El proceso de educación en un individuo cualquiera es continuo. Se inicia en el momento de nacer y no termina sino en el preciso instante de morir. Durante todo ese largo camino, el sujeto va aprendiendo. Este aprendizaje, a veces, es hecho sin dirección ni guía, pero en otras ocasiones, como sucede cuando el individuo está en la escuela, recibe cuidadosa dirección. El aprendizaje continuo de que hablamos no consiste, en esencia, sino en la adquisición constante de experiencia que el sujeto va acumulando minuto tras minuto y día tras día, pues la vida es una ininterrumpida serie de momentos de experiencia. Gracias a la experiencia ganada en esos momentos, el individuo va transformándose paulatinamente, es decir, cada nuevo día aparece diferente de lo que fue en los anteriores. Por esto último, quizás, es por lo que muchos educadores consideran el proceso de aprendizaje como un proceso de cambio del sujeto. EI viejo decir de "renovarse es vivir" sería más exacto si dijera "vivir es renovarse". Tal cambio en el modo de ver las cosas, de sentirlas o de juzgarlas y en la manera de comportarse, se realiza en virtud de un trabajo interno que puede describirse, en términos generales, diciendo que consiste en sufrir la experiencia, después en interpretarla a la luz de las experiencias anteriores y, luego, en asimilarla, incorporándola a la masa que ya se tiene acumulada en el espíritu, incorporación que no puede efectuarse sino mediante una reorganización total de la experiencia, a fin de que la nueva encuentre el sitio más apropiado para encadenarse y para funcionar o actuar cuando la vida reclame su concurso. Como se ve, el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del aprendiz, y por esto mismo pudiéramos decir que nadie puede aprender por otro ni "pasarle" a éste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender. Apoyado en esta idea es como en un libro nuestro hemos dicho a los maestros: "Enseñar era una voz favorita de los educadores del pasado, pero no era usada por ellos en su acepción propia y original de señalar rutas para la actividad mental o física, sino con la significación postiza de impartir o dar instrucción, es decir, "pasar" a otro lo que uno ha aprendido. Por tradición, la palabra ha llegado hasta nosotros " con ese contenido tuerto, pues entendemos ordinariamente por enseñar, instruir a alguien, esto es, darle la

ciencia ya elaborada, o como dice vulgarmente la gente, "meterle en La cabeza" los conocimientos perfectamente hechos y convenientemente organizados, dispuestos y listos para almacenarse en las bodegas interiores sin más trámite. Esta concepción errónea que los maestros tenían de la enseñanza originó, sin duda, esa teoría educativa curiosa y extraña conocida con la expresión de doctrina de la receptividad y que también podría denominarse doctrina de la pasividad, según esta teoría, el alumno, durante el proceso del aprendizaje, había de permanecer inmóvil, quieto, inactivo, pendiente de las palabras del maestro, de cuyos labios fluía la sabiduría que llenaba poco a poco su alma, tal como paulatinamente se llena el cántaro con el chorro cristalino de una fuente. Bajo la influencia de semejante concepción, una metodología de la enseñanza que ponía énfasis sólo en el proceder del maestro, olvidando por completo el comportamiento del aprendiz, se desenvolvió lozana e hizo rápidos progresos. Regulaba con detalle nimio la actividad del profesor, señalándole durante el curso de la clase, uno tras otro, los diversos pasos que tenía que dar, diciéndole en qué forma debía ilustrar sus lecciones y aconsejándole los experimentos que tenía que hacer, a fin de que las referidas lecciones fueran, asimiladas. La actividad del maestro era realmente grande, variada y múltiple, pero en contraste. en frente de ella se manifestaba la completa quietud exterior y la absoluta pasividad interna de los alumnos. Frecuentemente. más a menudo de lo que deseaban, los maestros comprobaban. con gran desilusión. que aunque vertían con incansable afán la ciencia en la mente de los niños. el recipiente permanecía vacío o se llenaba con desesperada lentitud. Esta desilusión, sufrida no una sino miles de veces, acabó por rebelarlos en contra de las prácticas tradicionales que venían siguiendo. Fue entonces cuando comenzaron a fijarse en que el aprender es cosa que sólo puede hacer el aprendiz y no el maestro; se fijaron también en que el alumno aprende realmente sólo cuando ha sido galvanizado -como dice un educador- en interés, atención y esfuerzo en relación con un hecho, una situación o una actividad de valor indiscutible, y dedujeron el preciso y sabio principio de que el mejor modo de enseñar las cosas a los niños era empeñarlos en aprenderlas por sí mismos. En efecto, las cosas más valiosas que los niños 39

saben son aquéllas que ellos mismos han aprendido. La humanidad misma ha adquirido su sabiduría más valiosa por medio de la experiencia diaria, y si esto es así. parece natural que los maestros hayan ideado una nueva doctrina capaz de guiar más certeramente su actividad docente. Denominaron a la nueva teoría "doctrina de la actividad". actividad no en relación con el maestro sino referida expresamente al comportamiento de los alumnos. "El aprender, lo repetiremos una vez más, es una cosa activa que corresponde sólo a los alumnos, y únicamente mediante esta cosa activa es como las actitudes y los hábitos se forman, las habilidades y destrezas se adquieren, se gana la información científica y el carácter se construye". Esto decíamos entonces, pero a fe que nos faltó agregar que mucho ha adelantado la didáctica, sobre todo en los últimos cuarenta años. Ahora los maestros están ya muy lejos de pensar como los antiguos dómines. pues un conocimiento más amplio y más profundo del alma infantil y de la psicología del aprendizaje les ha permitido avanzar con más seguridad sobe 1 sendero de una mejor enseñanza. El empleo cada vez más extendido de métodos activos tales como el de los centros de interés, el de proyectos y el de problemas, así como el de los otros tipos de métodos globalizadotes de la enseñanza, indica con toda claridad que todos los educadores progresivos están haciendo persistentes esfuerzos para encontrar el mejor modo de enseñar, pero ¿en qué consiste ese mejor modo de enseñar? El mejor modo de enseñar será aquél que más se aproxime y ajuste al modo como trabaja la mente de los alumnos que tienen interés o necesidad de aprender algo. Los métodos acabados de citar no son apenas sino pasos que se aproximan bastante a esa meta, y por eso mismo se consideran buenos; pero debe sin duda haber otros mejores: aquellos en que el ajuste entre el proceso de enseñar y el de aprender sea lo más perfecto posible. 3. ¿POR QUÉ CAMBIA ELINTERES Y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atención a la explicación o a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo, 40

no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo.¿A se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? ¿Que podemos hacer los profesores para evitar la pérdida de motivación e interés? 3.1 los alumnos se desmotivan si no saben cómo aprender La atención de los alumnos a una explicación a al proceso de realización de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobro todo, por la percepción de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para que puede servir, buscan automáticamente formas de quitársela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de interés de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el interés y la motivación. ¿Por qué? Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultadnos abandonamos automáticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece, se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicación, y Kuhl la ha encontrado en lo que él ha definido como orientaciones motivacionales básicas, la orientación a la acción -al proceso de realización de la tarea- y la orientación al estado -a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qué se refiere Kuhl y qué tiene que ver lo que dice con la motivación de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser útil comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades. Si durante una explicación un alumno o una alumna no entienden algo, la reacción inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reacción puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con más frecuencia cuando la persona está actuando en base al guión «¿Qué tengo que hacer para

aprender?”, guión que se traduce en pensamientos del tipo.¿Qué querrá decir? Voy a insistir. y si aún así no entiende,, "puede que siga pensando:.Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo. Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se actúa en base al guión «No lo entiendo, esto es muy difícil para mí-. En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y no se tiene la atención centrada en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situación, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior. A veces se sigue prestando atención y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender. Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atención centrada en la búsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atención en la experiencia o estado de dificultad que la situación ha generado en él o ella. Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea Algo análogo ocurre si en lugar de atender a una explicación, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. Así, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepción inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, lo que se traduce en pensamientos del tipo. Parece interesante. A ver si lo hago bien- o por el contrario, del tipo. Esto es un lío. Vaya problemas más difíciles. Además de esta percepción, el foco de atención al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como:.Veamos... ¿cómo puedo hacer esto?...¿se puede hacer así... o tal vez así...o por el contrario, en pensamientos del tipo..¡Que difícil!... No sé si me va a salir... ¡Si es que a mí esto no se me da!. El efecto de comenzar preguntándose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atención hacia su búsqueda de estrategias información

necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de éxito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan. Es frecuente observar también, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarlos en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientación inicial se mantenga durante la realización de la tarea. la orientación a la acción se manifiesta cuando el alumno, en un monólogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: (Qué pasos debo dar?... (Qué debo, hacer en este momento?.. (Qué me piden realmente?... (Dónde encuentro esta información? Que tiene que ver esto con…? Por el contrario, la orientación al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: ¿Estará bien?.. (Qué te da este problema?. No sé si me va a dar tiempo... Seguro que está mal…, a veces acompañadas de nerviosismo y ansiedad Esto es, por un lado, la orientación a la acción se manifiesta en la atención al proceso mediante el que utilizando activamente los conocimientos conceptuales procedimentales y estratégicos proporcionados por la instrucción, tratamos de realizar la tarea. Por el contrario la orientación al estado durante la realización de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, más que estar pendientes del proceso de realización de la misma, están pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes según se perciban como progreso o éxito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso. Finalmente, las dos orientaciones señaladas se manifiestan en otros aspectos da la actividad del sujeto de los que quizás el más importante es la forma de reaccionar ante los errores. Hay alumnos que cuando obtienen una mala calificación en un examen,.acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar que han hecho mal ya que les explique por que está mal. Cuando un alumno o alumna actúa así, todavía tiene su atención centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir superar el desafío o reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un 41

hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso Efectos de las distintas reaccionar las dificultades

formas

de

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con más amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicación o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atención y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atención se centra no en cómo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensación de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientación hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es mayor, por lo que es más difícil que su interés y motivación cambien a 10 largo de la actividad. La exposición anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexion.Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicar los cambios de interés y motivación en mis alumnos pero no es algo que queda fuera del alcance, en le yo no puedo influir? ¿De qué depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro? 3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar Posiblemente la primera respuesta a la cuestión anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos, alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran. y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivación depende de saber cómo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores. Curiosamente algunos de nuestros alumnos alumnas parecen ser de la misma opinión ya que, según Dweck y Elliot (1983), desde los diez años aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende 42

algo es una especie de don con el que se nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrán.No se pueden pedir peras al olmo.. Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, están pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos. Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido la experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos -problemas, redacciones, comentarlos de texto, análisis, argumentaciones, etc. Quizás en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemático. o expresando lo mismo con un refrán,.El que la sigue, la consigue.. También, curiosamente de acuerdo con Deuek Elliot, desde los diez años más o menos hay alumnos que piensan así. Para ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestión de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntándose cómo pueden hacerlas, ponen en juego una estrategia y, si no funciona, la sustituyen por otra. 3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992-a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales recibían antes, durante y después de sus actividades mensajes que sugerían que lo que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa mientras que los de los grupos de control no recibían este tipo de mensajes y trabajaban individualmente en contextos cooperativos, los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a la tarea en la dirección esperada.

En la misma dirección apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayoría tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero después, en un momento critico que suele estar en torno a 2° de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitación del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompañados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como éxitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender hecho que, constituía la tendencia natural en los sujetos más pequeños. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemáticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia señalada, se observa un cambio en la cantidad y tipo de información que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar ya los resultados del mismo. A diferencia de lo que ocurre con los sujetos más pequeños, los alumnos de Secundaria reciben muy poca información durante el curso de sus actividades que seguirá pistas para pensar, modos de aprovechar la información contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo sólo se da información a los alumnos sobre su trabajo con ocasión de las evaluaciones, de algún trabajo o en caso de salir a la pizarra, información que, por otra parte., suele referirse. a la calidad del resultado más que al proceso de solución. Puede fácilmente, deducirse que si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez mis complejas, reciben menos información que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades no aprenderán a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni rodos los alumnos experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y

con ella la motivación por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuación no sólo pongan de manifiesto que lo que está en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y útiles, sino que también enseñan a pensar. Veamos, pues, cómo proceder para conseguir estos objetivos. PRIMERA PARTE YO EXPLICO, PERO ELLOS ¿APRENDEN? Es bien sabido que los alumnos nunca se enteran de cuanto los profesores les enseñan. Los exámenes pueden ser la ocasión de comprobar la diferencia entre lo enseñado y lo aprendido. En esto no hay nada de extraño, pensarán algunos; los alumnos siempre estudian menos de lo que debieran. Si esto es así, la responsabilidad profesional de quienes dedican al enseñanza se reducirá a dar su clase y la responsabilidad del alumno sería aprender estudiando, sin prestar especial atención a la enseñanza recibida. Este enfoque de la realidad escolar ignora el vínculo dinámico que relaciona la enseñanza con el aprendizaje. Es evidente que ese vínculo no puede ser causal: la enseñanza no es la causa de los cambios internos (las aptitudes nuevas) resultantes del aprendizaje. Aunque éste se produce con ocasión de la enseñanza, es la actividad del alumno la que genera esos cambios. Sin embargo, existe un vínculo, en cierto sentido, ontológico entre esas dos actividades: el sentido de la enseñanza depende del sentido que se dé al aprendizaje, y el de éste depende de las actividades, ideas por la enseñanza. Enseñar puede equivaler a transmitir solo información, si por aprender se entiende memorizar esa información. Antes de aminorar la responsabilidad del cuerpo docente conviene responder a algunas preguntas. ¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferencias en el modo de aprender? ¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje? ¿La actividad del alumno no guarda ninguna relación con la enseñanza que ha recibido? ¿El trabajo del alumno se refleja después realmente en lo que aprende? Cuando decir a un profesor decepcionado por el resultado de los alumnos "¡pero si yo lo había explicado bien!, uno entiende que los alumnos comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto. Pero en esa exclamación se está confundiendo enseñar con exponer, explicar, enuncias proponer etc. Lo que parece evidente es que 43

la adquisición del conocimiento no se consigue por simple contacto con el saber de otra persona. Hay que recrearlo en uno mismo. Y, para ello, hay que ser capaz de hacerlo. Con frecuencia damos nuestras clases sin preguntarnos si lo que han de hacer los alumnos a lo largo de ellas contribuye a desarrollar las aptitudes que deseamos para ellos. Ésta es la comprobación que realiza Mariílla Svinicki, profesora en la Universidad de Texas, En un artículo titulado "It Ain't Necessarily So: Uncovering Some Assumptions About Learners and Lectures" (1985), la autora presenta ocho principios que influyen en muchas profesoras y profesores para seguir defendiendo la exposición como única estrategia de mediación en su método de enseñanza y para convencerse de que sus disertaciones magistrales son eficaces por sí mismas. Estos principios, expuestos también en el artículo de Christopher K. Knapper "Is What You Teach What They Leam?" (1987), nos servirán, en este libro, como punto de partida para una reflexión sobre nuestra práctica de enseñanza. Presentaremos cada uno de esoso principios comentaremos brevemente. A continuación, se volverán a tomar y se analizarán de forma más completa. Por lo pronto, sólo pretendemos conocer las ideas heredadas que perjudican a la evolución de la enseñanza. Primer postulado LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE -, Y ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCION DE LOS ALUMNOS Muchas profesoras y profesores se identifican aún como tales por la materia que enseñan. Hay, pues, químicos que enseñan, técnicos en electrónica que enseñan o filósofos que también enseñan Su interés se fija más en su materia que en el modo de enseñarla ellos piensan que su entusiasmo y el dominio que tienen de su disciplina son suficientes para garantizar la eficacia en la enseñanza. Es el caso de la profesora o profesor que se niega a adoptar nuevas prácticas pedagógicas con el pretexto de que su asignatura es demasiado extensa para cambiar la forma de enseñar. El interés por la asignatura que uno enseña nada tiene de malo. Todo lo contrario, es fundamental. Pero hay que situarlo dentro de la perspectiva de la enseñanza. Entonces, el captar la atención de los alumnos se convierte en un objetivo por alcanzar. y no se consigue 44

por el solo contenido, sino por la estrategia educativa que constituye el método de enseñanza de la profesora y del profesor. Para conseguir despertar y mantener el interés de un alumno, hay que tener en cuenta muchos elementos a la hora de elaborar el propio método de enseñanza. Entre ellos recordamos: -

La utilidad del contenido del curso para los alumnos, habida cuenta de sus conocimientos. Las técnicas para suscitar la curiosidad motivar con ellas y los alumnos a aprender El modo de enseñar (es decir, ¿es éste suficientemente varia- do para mantener la atención de los alumnos a los que se dirige el curso?).

Como se ve, la motivación, o más exactamente la entrega al estudio de una asignatura, no surge necesariamente del contenido mismo. Con todo, circula aún entre los profesores la idea de que unas asignaturas interesan a los alumnos mientras que otras los desaniman. Esta opinión se asocia a otra también perjudicial: hay una forma de enseñar para cada materia. Por eso, si los alumnos aborrecen las matemáticas o la historia no hay nada que hacer,¡porque estas asignaturas no pueden enseñarse de otra forma! Reflexionando sobre esto, ¿no hay entre los profesores de una misma materia formas de explicar que fomentan en los alumnos una mayor o menor entrega al estudio para aprender? Segundo postulado LOS ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E INTEGRAR UNA CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE más DE 50 MINUTOS Si una clase fuera como un boletín de noticias, bastaría con transmitir las informaciones una tras otra durante periodos largos de tiempo. Algunas clases magistrales dan la impresión de que la actividad del profesor se reduce a dar información y el de los alumnos a reproducirla en su "memoria de papel" a la espera de poderla memorizar en el tiempo de estudio. El proceso sería el siguiente: transmitir-transcribir-memorizar. En este supuesto no es extraño oír decir que hay que "aprender" la materia, aunque sea sólo más tarde cuando se comprenda y se descubra para qué puede servir.

Para que la enseñanza sea pura transmisión de contenidos hay que presuponer que el aprendizaje es una simple operación de registro. Pero, para llegar a reducir el aprendizaje a estos términos, hay que ignorar el fenómeno de la comprensión y el proceso de creación de sentido. Concretamente, lo que se registra es el sonido, la forma en que la información es transmitida. La lectura de los apuntes de clase de los alumnos muestra que esto es lo que ocurre la mayoría de las veces: las frases están incompleta, los contenidos se relacionan sin sentido, algunas palabras sólo tienen un cierto parecido con lo que se ha expuesto. Los alumnos, entonces, se han preocupado sólo de reproducir, de captar la exposición del profesor. El tiempo se ha dedicado a esta tarea; la comprensión se ha dejado para más tarde. Cuando el aprendizaje se entiende como la memorización de la información con sentido, la construcción de modelos útiles para interpretar la realidad y elaborar métodos que dirijan la actividad, la enseñanza no se limita a facilitar el registro de unos con- tenidos. Para que aprender signifique construir el propio conocimiento, es necesario pensar. Aprender es pensar, es trabajar mentalmente con la ayuda de la información. El aprendizaje escolar es pensar juntos de una forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones, de orientar nuestra actividad más satisfactoriamente Pero, para pensar, hay que relacionar la información, organizar- la, estructurarla, ponerla en relación con otros conocimientos..y estas complejas operaciones no son momentáneas o automáticas. Hay que suscitarlas y orientarlas. La función de la enseñaza es también conducir el conjunto del proceso de aprendizaje. En un boletín de noticias, todas las informaciones tienen e] mismo valor: generalmente no están relacionadas entre sí y pueden comunicarse sin un orden especial. Todo lo contrario de lo que ocurre con la enseñanza. El saber es organizado: los contenidos están jerarquizados y pertenecen a distintos grados de abstracción. Como en una clase toda la información no tiene la misma importancia, hay que arreglárselas para que la mayoría de los alumnos estén atentos cuando lo esencial se exponga. Por eso, importa haber preparado bien la secuencia de la información y la actividad de los alumnos para que puedan organizar los contenidos alrededor de los elementos esenciales. Existen

muchas técnicas para llamar la atención de los alumnos: las "indicaciones di- rectas", las "pausas", los "estructurantes", los "esquemas" y los "límites de información" que se ofrece a un tiempo. Cuidar la atención de los alumnos equivale a respetar los límites en que se mueve proceso de tratamiento de la información. Se sabe que esto exige tener en cuenta las condiciones impuestas por la naturaleza de los mismos conocimientos. Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo con sentido, es necesario conseguir algo mucho más importante que el mero registro maquinal de la información. Efectivamente, es una actividad que implica muchas operaciones que son el soporte del pensamiento. La enseñanza concebida como simple transmisión de con-tenidos puede convertirse en un obstáculo para el pensamiento. Implica que se acepta y se es capaz de memorizar abundante información sin buscarle sentido. Tercer postulado LOS ALUMNOS APRENDER ESCUCHAR

CON

SOLO

Cuando o éramos Jóvenes, se nos decía: ¡Pues escucha! Siempre que dábamos muestras de no entender. La escucha aparece, entonces, como la única condición para que haya aprendizaje. Se sabe que uno aprende oyendo hablar de alguna materia, pero también se aprende viendo, leyendo el tema manipulado cosas, trabajando con ellas, intentando resolver problemas, observando cómo trabajan otras personas, o siguiendo su razonamiento debatiendo, preguntando, etcétera. El aprendizaje puede facilitarse con tal que no se someta a La única fórmula de la exposición. Ésta debe completarse con soportes visuales, con la lectura personal de textos, con ejercicios controlados o libres, con el intercambio, la discusión, la ambientación, etcétera. Es posible que los alumnos tengan modos especiales de aprendizaje, que se denominan estilos de aprendizaje. Es cierto que el aprendizaje exige diferentes formas de participación de los alumnos. Evidentemente, todos los aprendizajes no pueden efectuar- se con sólo escuchar. ¡se experiencia sin duda habrá servido tanto como los consejos de sus padres!

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Cuarto postulado LOS ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS Y HABILES EN TOMAR APUNTES

quienes van destinados. Por eso, es poco útil poner ejemplos de la vida de los años de la Revolución tranquila* a un joven de 17 años que no tiene idea alguna de esa época.

Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase son de gran.utilidad para la preparación de los exámenes y para el estudio en general. Para que cumplan con esa función deben ser comprensibles. En el caso de disertaciones magistrales, algunos profesores proceden como si tomar apuntes fuera una operación sencilla, como si la escucha permitiera organizar espontáneamente las ideas en forma de apuntes. y no siempre es fácil la tarea de tomar apuntes. Algunas exposiciones se apoyan en estructuras que no siempre son claras. Para dar con ellas, algunos alumnos necesitan ayuda y ser orientados en cuanto al modo de tomar apuntes. Si uno se toma el trabajo de leer los apuntes tomados por los alumnos durante las exposiciones de clase, se comprueba que no les es nada fácil separar lo accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de que se les oriente.

Cuando se quiere que determinadas informaciones tengan sentido, hay que conseguirlo pensando en los alumnos y no en uno mismo. Esto no siempre es fácil, pero es indispensable para la enseñanza.

Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus apuntes, estructurando mejor sus exposiciones y comunicándoles más explícitamente esa estructura. Si los profesores presentan el plan que van a seguir en su exposición, si atraen la atención mediante indicaciones se utilizan cuadros esquemas-síntesis distribuyen apuntesmodelo, si elaboran un plan de adiestramiento en el modo de tomar apuntes, están así ayudando a sus alumnos a sacar un gran provecho de sus exposiciones magistrales. Quinto postulado LOS ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS PREVLOS Y EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA SEGUIR SIN DIFICULTAD LAS EXPOSIONES Es frecuente que algún profesor se sienta tentado a organizar sus clases como un resumen de sus propios conocimientos. Los resúmenes que él prepara no le causan ningún problema. Algo bien sucede a quienes están aprendiendo y sólo cuentan con ese resumen para elaborar su propio conocimiento. Igualmente, cuando se quiere hacer comprender un concepto, se buscan analogías y ejemplos que puedan ayudarnos. Lo importante es saber escoger las semejanzas y los ejemplos que digan algo a los alumnos a 46

Tampoco es fácil evitar el uso de nuestra jerga científica sin verificar antes si los alumnos la dominan o no. También en este caso el que determina el sentido es el que está en situación de aprender- Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarificadores del en- torno de los jóvenes seleccionar semejanzas fáciles de entender, son exigencias que ningún profesor puede ignorar si quiere dar un curso que ayude a sus alumnos a progresar. Sexto postulado LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR SU PROCESO DE COMPRENSION Un alumno debería saber si comprende o no comprende. Pero, ¿y si estuviera comprendiendo algo en sentido diferente del que pensamos que debería entenderlo? ¿No creería él que está entendiendo? ¿No se encontraría satisfecho? esta situación es más frecuente de lo que uno pueda pensarlos errores no son necesariamente consecuencia de una falta de aprendizaje; pueden muy bien ser el resultado de un aprendizaje mal hecho. Uno siempre puede entender algo en sentido contrario al que se le ha dado en una exposición. Si uno se queda con ese significado y nadie lo corrige", se corre el riesgo de guardarlo aunque sea erróneo Precisamente porque puede producirse siempre este equívoco, el profesor debe facilitar a sus alumnos el que puedan verificar Revolución tranquila es la expresión con que se caracterizó la mística del gobierno que, en 1960, se instauró en Québec como resultado de las elecciones en que el independentista Partido Qué béquense obtuvo la mayoría de votos. [E.] lo que han comprendido de la exposición que se les ha hecho. y el profesor brinda esta oportunidad formulando preguntas, organizando grupos de discusión en la clase, pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas sencillos basándose en la materia que se les acaba de exponer. Facilitar una mirada retrospectiva de su comprensión les ayuda a hacer suyo el

contenido del curso. Más aún, les lleva a formularse esta pregunta: " ¿hay algo que no comprendo y estoy suponiendo que lo sé?" Es la ocasión para que piensen en la necesidad de estudiar la materia que se explica. El alumno ignora, al menos algunas veces, que no sabe. El profesor hace de mediador entre el saber del alumno y el saber disciplinar o el contenido del curso escolar. Él está obligado a dirigir la " formación " del saber del alumno y comprobar su comprensión mientras esté en situación de aprender Séptimo postulado LOS ALUMNOS ESTAN DEMASIADO SEGUROS DE SI MISMOS PARA ADVERTIRLES CUANDO NOESTAN ENTENDIENDO ALGO No todos los alumnos se expresan de la misma forma en un grupo-clase. Los que se callan no son necesariamente lo nada tienen que decir. Lo mismo que tampoco son los que no entienden quienes lo comunican indefectiblemente. La voluntad de expresarse de un alumno varía según su nivel de confianza y madurez, cambia con el puesto que ocupe en el grupo el grado dificultad que experimente en aprender una materia concreta, con la acogida a sus preguntas en los profesores y con otras muchas variables. Todos estos condicionantes no pueden ser controlados. Pero es importante conseguir el alumno pueda expresar libremente lo que no comprende. Para algunos alumnos el no entender ha llegado a ser una situación normal en el contexto de un aprendizaje escolar. Ellos imaginan que la enseñanza que reciben es incomprensible. Se puede evitar que sea así. Los profesores que facilitan la integración de los alumnos contribuyen a que éstos se expresen. Por eso, preguntar " ¿qué problemas se plantean en este momento de la explicación?" resulta más motivadora que esta otra pregunta: " ¿alguno entiende?" Igualmente, los profesores que sean conscientes de su expresión corporal sobre todo facial pueden hacer el esfuerzo de mostrarse menos amenazadores. También hay que prestar especial atención al modo de formular las preguntas a los alumnos; en esta forma de actuar podemos contar con un buen indicador de por qué los alumnos se deciden o no a responder.

Octavo postulado LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA PRÁCTICA LO QUE HAN ENTENDIDO Se piensa a menudo que aprender contenidos orales es suficiente para organizar los comportamientos en forma de conducta inteligente. Se cree que, si uno sabe algo, la conducta que corresponde a ese conocimiento se elabora espontáneamente. Sin embargo, abundan los casos en que la conducta y la explicación son contrarias. La enseñanza debe planificarse para que facilite la armonización de todo el sistema de conocimientos del individuo. Si los profesores destinan durante el curso un tiempo para que los alumnos puedan aplicar inteligentemente lo que se les ha explicado a lo largo de la exposición están contribuyendo a que se aprenda con una buena motivación, comprobando la utilidad de lo conocido en circunstancias reales que se presentan más adelante. Hay etapas en el aprendizaje que permiten pasar del conocimiento verbal a las operaciones necesarias para solucionar problema, ya ejecutarlas con mayor o menor seguridad. Estos niveles de aprendizaje no pueden alcanzarse sin haber sido previstos antes en el método de enseñanza. CONCLUSIÓN Estos ocho postulados, que dan pie a que un profesor pueda afirmar: "Yo explico una materia y los alumnos tienen que arreglarsélas para aprenderla" I ponen de manifiesto una deficiente comprensión de los mecanismos del aprendizaje. Éste no se produce rápidamente. Exige un largo proceso que debe ser dirigido. La enseñanza no es una simple transmisión de contenidos. Es la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber partiendo del modelo de conocimientos de las diferentes disciplinas escolares. La enseñanza no es equiparable a una exposición. Aunque admite una gran variedad, de formas, tiene una estructura básica que se busca identificar. En una síntesis sacada de estudios realizados sobre la enseñanza directa, Barak Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella que pueden colocarse en este orden:

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Recordar los conocimientos anteriores que son de interés con relación a los nuevos aprendizajes. Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje. -Presentar los nuevos elementos de conocimiento.-Organizar pruebas de evaluación.-Corregir los errores en el aprendizaje. Fomentar ejercicios de iniciativa personal (trabajos, estudio) Hacer periódicamente síntesis de contenidos ya aprendidos.

Como se ve, la enseñanza no es una tarea tan sencilla como a veces se quiere dar a entender. "Dar clase" comporta algo más que ofrecer una disertación magistral: es aplicar un método de enseñanza que ayude eficazmente a que los alumnos, se pongan a aprender con interés lo que se desea que ellos consigan. Evidentemente, este método habrá tenido que ser ideado y planificado por los que enseñan. La evaluación.. como es natural, detectará su grado de eficacia. Con todo, lo que garantiza un impacto decisivo en el aprendizaje y en los alumnos es algo que está en manos de los profesores: la orientación de las actividades que originan los procesos de pensamiento necesarios para transformar conocimientos previos. Todo esto nos explica por qué la reflexión pedagógica sólo tiene sentido para los que enseñan cuando ella se ocupa del proceso por el que se orienta el aprendizaje. Efectivamente, para llegar a explicar por qué un alumno aprende o no aprende, hay que analizar previamente la calidad de las ayudas de la enseñanza. El análisis de las características de las exposiciones formales o informales nos permite determinar los límites de la eficacia de : esta clase de ayuda. Sin embargo, se podría llegar a identificarlo que haría posible una mayor eficacia abandonando ese factor en solitario y situándolo dentro del marco completo del método utilizado en la enseñanza, y examinando la actividad de los alumnos. Para que la enseñanza pudiera consistir en la sola exposición magistral, haría falta que todos los postulados anteriormente presentados fueran válidos. En una rápida ojeada de todos ellos, acabamos de cuestionar sus fundamentos. Ahora los vamos a revisar de nuevo en forma de preguntas. En vez de afirmar, interroguémonos. Al responder a nuestros interrogantes, podremos comprobar 48

nuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el fundamento de una concepción de enseñanza que la reduce a una simple tarea de exponer los propios conocimientos.

LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE EXPOSICIÓN DIDÁCTICA Etelvina Sandoval* LA EVALUACIÓN Y LOS CENTROS ESCOLARES* CALIFICACIONES Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN SECUNDARIA** A continuación presentaré parte de una investigación que hice recientemente en escuelas secundarias diurnas del D. F. Es un trabajo etnográfico, con todo lo que esto implica tanto en presencia prolongada en el lugar de estudio como de un constante análisis entre dato empírico y teoría, cuyo resultado final es una descripción analítica. Este trabajo aborda un aspecto importante de la evaluación: las calificaciones, y las prácticas escolares y aprendizajes sociales que conllevan. Considero la evaluación como una práctica social más compleja, que debe arrojar pistas para comprender el proceso de aprendizaje que se da en las escuelas y detectar sus dificultades; y en este marco, las calificaciones, entendidas como el número que se otorga al alumno, sólo nos hablan de un rasgo de este proceso: el de su medición. La evaluación entendida como acreditación numérica tiene un peso importante en la vida escolar, en el desarrollo de las relaciones que ahí se gestan, muchas veces es el único parámetro a través del cual se evalúan los aprendizajes escolares. Por ello, un componente de gran peso en la cultura de la escuela, de toda escuela, son las calificaciones. Desde pequeños, los niños pronto aprenden la importancia y los significados que las calificaciones tienen, pues además de expresar una valoración de su trabajo, también les asignan un lugar en el interior del grupo escolar. Aprobar y reprobar no son sólo palabras, definen muchas cosas en el camino de la escolaridad, de la actitud que el alumno se va formando frente a la escuela y la que los maestros, compañeros y padres tienen frente a su desempeño. Las calificaciones influyen entonces tanto en actitudes como en

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Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajuzco, México. ** En Seminario internacional de evaluación de la calidad en la educación básica, México, Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno/SEP /IEEPO, 1999, pp. 146-160.

relaciones en la escuela y aun fuera de ella, en el ámbito familiar. Desde la SEP, las calificaciones son concebidas como una medición individual de los conocimientos, habilidades, destrezas y, en general, de los propósitos contenidos en los planes y programas de estudios*, por lo que se recomienda que éstas sean producto de una evaluación permanente. Pero también para las autoridades, las calificaciones expresan el grado de aprovechamiento escolar que permite hablar de los avances educativos en cada nivel. En el ámbito de cada escuela, la calificación expresa el lugar que ésta ocupa en relación con otras situaciones. Por estos significados, una preocupación constante tanto de la institución, en general, como de cada escuela, en particular, es abatir la reprobación. Si en algún nivel de la educación básica las calificaciones cobran una presencia central es en secundaria; se les encuentra como trasfondo de muchas actividades que rebasan a la clase: permiten, de entrada, ubicar a los alumnos en la escuela de su preferencia o no, y distribuirlos en grupos; son el referente central en la comunicación con los padres de familia; un factor de competencia a nivel grupal por el mejor promedio, o en forma individual por aparecer en el cuadro de honor de la escuela; un eje importante en la relación que se establece entre maestro y alumno; el recurso para que la masa indiferenciada y tumultuaria de estudiantes cobre rostros particulares; un factor de prestigio o desprestigio del plantel, un recurso de poder docente sobre los estudiantes y un aprendizaje central para los alumnos de cuya apropiación depende muchas veces su permanencia en la escuela. El peso de las calificaciones en secundaria, manifiesto en las múltiples actividades de que es núcleo y en el tipo de relaciones escolares que propicia, expresa tos rasgos de una historia general que permanece y se concreta en prácticas que, si bien cobran particularidades al cruzarse con la historia local y la de los diversos sujetos, se mantiene en sus principios básicos como un sedimento cultural fuertemente arraigado en este nivel educativo. * Acuerdo número 200. Normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal

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Algunas de estas concepciones permanecen y, así, en secundaria encontramos una gran diversidad y usos de los exámenes: se inicia con el de ingreso que antes servía para aceptar o rechazar a los alumnos, y actualmente funciona como el parámetro para ubicar al alumno en la escuela de su preferencia o enviarlo a otra, aunque desde los maestros, padres y alumnos sigue considerándose aceptación o rechazo y, en ese sentido, como calificación del tipo de alumnos que ingresan a la escuela.* Los exámenes continúan a lo largo de todo el año escolar bajo diferentes modalidades, bimestrales (o mensuales), finales y extraordinarios, a través de ellos se pretende medir el grado de conocimiento alcanzado en torno al programa en cada materia. Visto en detalle es un proceso maratónico, pues si consideramos únicamente las asignaturas académicas (ocho en primero y tercero, y nueve en segundo grado), cada una con cinco exámenes bimestrales en el año, resulta que los alumnos presentan de 40 a 45 exámenes a lo largo de cada ciclo escolar, a los que hay que agregar los finales en caso de que el maestro decida aplicarlos**, y los extraordinarios, que sirven para recuperar alguna(s) materia(s) reprobada(s). Para los maestros esta dinámica implica elaborar al menos cinco exámenes al año en caso de que trabajen con un solo grado, o más si atienden distintos grados, y calificar bimestral mente un promedio de 350 exámenes, que al año suman I750, agregando a ello, por supuesto, la elaboración y calificación de los *

En secundaria el examen de admisión de tiempo atrás, dejó de funcionar como limitante del ingreso, ya que el número de escuelas cubre la demanda. Tiene ahora en cambio el papel de seleccionar a los alumnos, pues sus resultados determinan que éstos sean inscritos o no en la escuela de su preferencia. Como algunas secundarias son muy demandadas mientras en otras sobran lugares, el Sistema Automático de Inscripción y Distribución (SAID) se encarga de la distribución de los alumnos considerando de manera preponderante la calificación obtenida en el examen. Por ello, de acuerdo con la visión escolar, se sigue considerando como "rechazo" ser ubicado en una escuela distinta a la solicitada. ** Los exámenes finales tuvieron durante la Reforma Educativa de los setenta, la finalidad de ayudar a mejorar el promedio de los alumnos, pues su resultado equivalía al de los distintos exámenes parciales. Era una especie de examen extraordinario aplicado antes de que terminara el año escolar, a los alumnos que iban reprobados, con la finalidad de ayudarlos a recuperarse. Actualmente, no existe formalmente el examen final, aunque muchos maestros siguen aplicándolo con el mismo criterio de ayuda a los alumnos.

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extraordinarios aplicar.

y

los

finales

que

decidan

Los resultados de éstos no sólo califican al alumno particular, o a cada grupo, también son un parámetro para calificar al maestro (en tanto el número de reprobados es considerado por el jefe de clase y la dirección) y al mismo tiempo a la escuela, que compite con el resto de la zona escolar por obtener el mejor promedio y ser, por ende, la mejor. ¿Cómo enfrentan maestros y alumnos esta situación? ¿Qué práctica genera? ¿Qué significado cobra la calificación y qué aprendizaje deja a unos ya otros? Entre el sistema administrativo y un sistema propio Los maestros de secundaria están permanentemente presionados por el tiempo y las múltiples actividades que tienen que realizar durante su jornada de trabajo y en cada clase; entre ellas está calificar, que desde los maestros tiene por lo menos dos vertientes en permanente conflicto: la administrativa y la de uso práctico para apoyar su trabajo. Es notorio que cada maestro construye un sistema para evaluar y calificar el trabajo de sus alumnos, basado en sus concepciones particulares y adaptado a su estilo docente que integra a la organización de su labor; por ello las exigencias administrativas, que no siempre coinciden con sus criterios, las consideran una carga más y en ocasiones un obstáculo para su trabajo: Todo lo relacionado con la documentación se convierte en una carga administrativa: elaborar exámenes que luego te rechazan y debes volver a hacer, calificarlos, entregar calificación por grupo, sacar promedios... quita tiempo... si no tuviera que entregar la documentación como la exigen, tendría más tiempo para trabajar como me gusta: que los alumnos investiguen y expongan (Entr. Mtra. Hist. Esc. A). En este caso, la maestra habla desde su convicción de que lo importante para el aprendizaje es la participación de los alumnos investigando, hablando y leyendo sobre los temas de su materia; calificar con base en ello se le facilita porque tiene pocas horas y pocos grupos, pero aun así, considera los exámenes y las actividades vinculadas con ellos como un

requisito administrativo que interfiere en su organización particular de enseñanza y que, sin embargo, debe cumplir. El sistema construido por cada maestro para calificar puede incluso llegar a ser más complicado que el exigido institucionalmente, como el de una maestra de Español que califica de manera permanente lectura, ortografía, redacción, letra, participación en clases, tareas, cuaderno y libro, conducta, además del examen mensual y de estar pendiente de las asistencias porque "Los alumnos no entran a clases". Así, esta maestra desarrolla estrategias para calificar, que integra al desarrollo de su clase y, aunque afirma que es agotador estar al pendiente de tantos aspectos, también señala que "uno tiene que darse sus mañas para hacerlo". Los usos que los maestros hacen de las calificaciones y los contenidos que les asignan a éstas en su relación con los alumnos, son integrados a su sistema particular y aunque en ocasiones implica un trabajo extra, lo reivindican por ser el propio, el de ellos, el que contiene su experiencia acumulada, el que desde su punto de vista sirve para organizar su trabajo eficazmente y para incentivar a sus alumnos, mientras que el administrativo carece de estos contenidos: Lo pesado es cuando al director se le ocurre que uno dé otra información [se refiere a que en esta escuela el director les pide llenar unos formatos para consignar las causas de la reprobación de los alumnos]... eso es más trabajo y lo entrega uno por compromiso... lo que uno considera es lo que fue haciendo el alumno cada clase, las otras cosas las hacemos porque nos las piden, y sólo nos quitan tiempo... para nosotros el tiempo es importante (Entr. Mtra. Esp. Esc. C). Otro conflicto que se genera entre la concepción administrativa y la docente para calificar son los constantes cambios en el procedimiento, a los cuales los maestros también les confieren significados meramente formales y/o políticos. Las modificaciones a la forma de calificar, por lo menos desde la última reforma, han sido recurrentes. En el año escolar 1992-1993 se dispuso que ésta debía ser mensual, en escala de cero a diez y con decimales, sustituyendo así el procedimiento anterior de calificación tri maestral con escala de cinco a diez y en números enteros; disposición que duró un año escolar, pues para 1993-1994 hubo un nuevo

cambio: calificar ahora por bimestres, regresando a la escala de cinco a diez y eliminando los decimales por el promedio simple. La modernización educativa, entonces, no sólo se concretaba en un nuevo plan y programas, sino en la forma como se debía calificar a los alumnos. El primer cambio tuvo entre sus bemoles el tiempo, pues calificar mensualmente implicaba para el maestro dedicar buena parte del mismo a calificar, en perjuicio del trabajo de enseñanza. Elaborar exámenes, calificarlos, sacar promedios, pasar la calificación e informar a los padres, todo ello cada mes, constituía una carga de trabajo pesada, sobre todo a la luz del alto número de alumnos que, casi todos, atienden. En las secundarias donde se realizó el estudio, no bien acababan de firmar boletas los padres de familia, cuando los docentes debían estar entregando los promedios del mes siguiente. Las apreciaciones sobre la escala de cero a diez (donde los decimales se usaron muy poco) fluctuaban; algunos maestros la consideraban positiva, pues decían que: "Así se esfuerzan más los alumnos... antes, aunque no hicieran nada sabían que tenían un cinco mínimo, prácticamente se les regalaban cinco puntos". Pero la mayoría se mostraba en contra de esta escala con argumentos que incluían desde la saturación del trabajo y el aumento de reprobados, hasta sus repercusiones en los alumnos: "Les resta oportunidades... un alumno que saca cero se asusta, se deprime y es muy difícil que se recupere". Es probable que el segundo cambio haya intentado enmendar los dos errores más notorios del anterior: el agobio docente por el corto lapso que tenían para entregar documentación y el aumento de reprobación derivado de una escala de calificación demasiado rigorista. El periodo bimestral fue mejor recibido por los maestros, aunque no sucedió lo mismo con la nueva forma de promediar que, desde su punto de vista, es una simulación para ocultar los verdaderos resultados de los alumnos y permitir a la SEP hablar de una menor reprobación y como consecuencia, de un mejor rendimiento que, en su opinión, es aparente, Más allá de estas inconformidades expresadas por los maestros, es posible afirmar que continúan privilegiando su propio sistema de calificación en el salón de clase, al mismo tiempo que se adaptan a las circunstancias administrativas cambiantes: "Yo sigo llevando 51

la evaluación que acostumbro, pero ahora le doy la presentación que ellos quieren", suelen decir los docentes para quienes lo administrativo es presentación, forma, mientras que su sistema equivale a contenido. Las calificaciones y sus significados Los significados docentes Si bien el contenido del sistema para calificar es heterogéneo, pues depende de cada maestro, así como de su experiencia docente, prioridades y concepciones sobre su trabajo, podemos encontrar algunas recurrencias en él, que contienen significados específicos. Señalaré algunos que han surgido del análisis observaciones y entrevistas, en el entendido de que no equivalen a una clasificación de los docentes, pues muchos de estos significados aparecen en las prácticas de un mismo maestro de manera imbricada. Para los maestros, la calificación no es sólo un número; es posible afirmar que hacen de manera implícita y, por supuesto, no anclado en ninguna teoría, un cruce entre evaluación y calificación. Integran, en la medida de sus posibilidades, el proceso de avance en el aprendizaje de cada alumno (recordemos la afirmación de que lo importante es 10 que hacen en clase), las condiciones de su entorno familiar, sus particularidades de carácter, las potencialidades que le vislumbran y el esfuerzo escolar que bajo estas condiciones hace, para poner una medición numérica; es decir, privilegian el conocimiento de quién es el alumno para asignarle una calificación. La medida de sus posibilidades para hacer esto se relaciona, por supuesto, con la gran cantidad de alumnos que atienden, con la disposición afectiva para acercarse a ellos y conocer sus problemas, y con sus concepciones respecto a los mecanismos para fortalecer el rendimiento de sus alumnos.

me,Permitieran conocerlos... porque yo sentía que en la secundaria estaban muy solos y es un conflicto, porque cuando estás en la primaria tu maestro te conoce, te dice: Juan, Pedro, pero cuando llegas a la secundaria eres un número, el uno, el catorce o el dieciséis... y yo decía: "no eres nadie". Y me propuse llevarme bien con mis alumnos y para eso necesitaba conocerlos y saber cuáles eran sus problemas (Entr. Mtra. Esp. Esc. B). llevarse bien con los alumnos implica conocerlos y conocerlos implica acercarse a ellos, en clase o fuera de ella, además de tener la sensibilidad de considerar su problemática particular para evaluar de manera diferencial su proceso de avance y plasmarlo en un número. Suena complicado, pero contra lo que pudiera suponerse por las difíciles condiciones de trabajo de los maestros de secundaria, muchos lo hacen.

Algunos maestros intentan individualizar a la masa aparentemente homogénea con la que trabajan, para ello utilizan las características de su materia, los espacios informales para platicar con los alumnos y conocer sus problemas, o simplemente las pistas que de cada uno de ellos van obteniendo en la clase:

No obstante, conocerlos y entenderlos no equivale a modificar radicalmente la cultura escolar en torno a la calificación. El número sigue siendo un referente importante en la relación que se establece entre docente y alumno. Así, esta maestra que se enorgullece de conocer a sus alumnos y motivarlos para aprender, relata que cuando leen algunas obras literarias fuera de las que les pide, se acercan a ella para pedirle que les califique este esfuerzo extra y lo tome en cuenta para aumentar su promedio. Ella considera válida la petición, "porque, si obligándolos aquí en la escuela se les toma en cuenta, con mayor razón si las hacen por cuenta propia". Otros maestros privilegian el rigor y la exigencia en su relación con los alumnos, y las calificaciones son uno de los pilares que sustentan la posibilidad de hacer cumplir las reglas diseñadas bajo estos criterios, reglas que por otro lado buscan obtener un mejor rendimiento de los alumnos. Se califica, además de examen, cuadernos y tareas; estas últimas, para ser consideradas, deben estar firmadas por los padres del alumno, como una medida para evitar que las hagan en clase o las copien antes de entregarlas. Se ponderan: limpieza de los trabajos, cuestionarlos elaborados, y además se califican y cuentan para el promedio la asistencia y la conducta observada en clase.

Yo siempre intenté conocer a mis alumnos y una de las cosas que más me preocupaba era conocer su problemática... Fui inventando cosas para conocerlos y mi materia se prestaba...Yo les decía que escribieran "Un día en mi vida" o "Lo que más quiero" o "Lo que me disgusta"... y así, una serie de textos que

Otro significado de las calificaciones para los maestros es el de facilitar su trabajo: por medio de ellas pueden tener control del comportamiento y actividades de los alumnos. Para ello integran de manera natural a la clase tanto el desarrollo del tema a tratar como la calificación constante de la participación de los

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alumnos, pues "Para que cumplan es importante que vean que se les está calificando". Las calificaciones como medio para mantener la disciplina y el control del grupo es una de las estrategias más comunes de los docentes, quienes pretenden resolver su trabajo de la manera más satisfactoria posible. No obstante, expresan también la preocupación que los maestros tienen por sus alumnos, en lo que conciben debe ser el seguimiento de su aprendizaje. Es a través de las calificaciones como presionan a los alumnos para el cumplimiento de tareas o el trabajo en clase, aspectos que en la tradición escolar son centrales para la formación del estudiante. Asimismo, desde el punto de vista de los docentes, las calificaciones significan una forma para incentivar a los alumnos en el trabajo escolar, sobre todo a la luz de una idea muy extendida de que los estudiantes no tienen interés; comentario que, con mucha frecuencia, hacen los maestros en comparación con un pasado no sé qué tan remoto, antes sí trabajaban más los alumnos... ahora se conforman con sacarse un seis". Frente a este desinterés creciente que los maestros afirman existe, tratan de manera constante, por diversos medios, de incentivarlos; las calificaciones representan uno de estos medios: interesarlos por ganar algún punto, dejar trabajos extra para mejorar el promedio y darles consejos sobre cómo manejar sus calificaciones: "Es mejor tener un dos, tres o cuatro que un cero, pero recuerden que les va a promediar... es más, hasta un uno. Vayan cuidando sus promedios porque, al final, van a ver que no les va a alcanzar la calificación final". En el afán por mantener el interés, la disciplina y el cumplimiento de los alumnos, la negociación con los puntos es una interacción común, puede verse en ejecución a través de frases como: Al que no se calle le bajo dos puntos; el que no trajo el bote de basura tiene tres puntos menos. En estos casos, no existe aparentemente una relación directa entre aprendizaje y puntos negociados ya que los mismos maestros suelen afirmar que los alumnos aprenden poco. Al mismo tiempo, las calificaciones son un mecanismo de poder de los maestros, la expresión de su autoridad institucional y, para algunos docentes, el único recurso para lograr que sus alumnos los atiendan en clase Son, entonces, disímbolos los significados que para los docentes tienen las calificaciones: encontramos amalgamados la preocupación

por el proceso de aprendizaje de sus alumnos y su situación particular, la posibilidad de ser un apoyo y un facilitador para su tarea docente; el mecanismo que sustenta su autoridad, el medio para controlar la disciplina del grupo de adolescentes y un recurso para incentivarlos, aunque este último parece fortalecer en los alumnos la idea de que lo importante de las calificaciones es pasar. Las calificaciones y sus significados para los alumnos Al llegar a la secundaria, los alumnos ya se han apropiado de muchas reglas en su paso por el sistema escolar. Aquí adquirirán otras más, algunas específicas del nivel, junto a otras que forman parte de la organización particular de la escuela que les tocó. Son reglas diferenciadas, dependen de la historia de cada plantel, en donde el criterio que hayan tenido los sucesivos directores sobre las prioridades de la escuela es determinante para construir su fama y, por ende, las normas más importantes; además de que los maestros han aprendido que aquéllos tienen también sus propias reglas. Pero independientemente de la situación de cada escuela o cada maestro, las calificaciones juegan un papel central en la vida estudiantil. Los alumnos aprenden pronto que uno de los aspectos más importantes para su sobrevivencia en la escuela es saber manejar lo referente a las calificaciones. Situación complicada, pues su experiencia anterior la constituía el trato con un solo maestro que conocía a cada uno de sus alumnos y valoraba su situación particular para extender una calificación. Aquí, en cambio, hay once o doce maestros diferentes por grado escolar, cada uno con exigencias particulares y criterios distintos sobre el qué y el cómo calificar. Algunos de estos maestros llegan a tener un conocimiento de todos o casi todos sus alumnos, el cual les sirve para valorar su desempeño; pero otros no alcanzan a hacerlo y los alumnos se convierten en un nombre en la lista al que se le va agregando una puntuación, cuya suma arroja aprobación o reprobación y puede decidir su destino escolar. Paulatinamente aprenden a conocer a cada uno de sus maestros y sus exigencias, a comportarse de manera diferencial según perciban que es exigente o permisivo. Saben, por ejemplo, que los maestros exigentes ponen un énfasis especial en la limpieza de los trabajos, es decir, en la forma como se los 53

presentan; por ello, en las clases observadas con este tipo de maestros, además de plumas de dos colores, los alumnos tenían como parte de los útiles indispensables un corrector para borrar de inmediato los errores y, por supuesto, una caja de lápices de colores para iluminar los esquemas que el maestro ponía en el pizarrón. Daba la impresión de que los alumnos centraban su atención en la presentación impecable de sus notas, pues el cumplimiento de las formas instituidas era indispensable para obtener una buena calificación en la revisión de sus cuadernos, que además debían tener márgenes y numeradas las páginas para evitar que arrancaran i alguna hoja. Por el contrario, en las clases donde los maestros eran más permisivos la limpieza, la disciplina, tomar notas o participar en clase no importaban tanto, pues finalmente sabían que eso no influía en su calificación. Van conociendo lo que cada maestro valora más para asignar una calificación puede ser sólo el examen. o el trabajo y participación en clase, una combinación de éstos y otros factores. También van aprendiendo el valor de los cuestionarlos, práctica muy recurrente en secundaria y que consiste en resolver los que se encuentran en el libro al final de cada unidad. De estos cuestionarlos sacan los maestros las preguntas de los exámenes parciales y por ello ponen especial énfasis en su resolución, ya sea ocupando el tiempo de la clase o dejándolos como tarea para la casa. Aprenderse las respuestas permite a los alumnos aprobar el examen; aunque, de acuerdo Con los docentes, no los contestan o lo hacen mal. Pareciera ser que el significado más importante que los alumnos otorgan a la calificación es aprobar; ellos aprenden también a manejar los puntos, ya sea para aumentarlos o para prever cuántos necesitan para obtener una calificación aprobatoria final. Lo han oído de los mismos maestros, sobre todo de sus asesores: cuiden su promedio, y ellos lo hacen de manera puntual sacando cuentas y calculando cuánto necesitan obtener para aprobar cada materia. Esto último puede llegar a extremos, como el que señalaba una maestra a propósito de las facilidades que, desde su punto de vista, tenían ahora los alumnos con la nueva forma de evaluar El cinco como calificación mínima hace que muchos alumnos pasen aunque no sepan nada... porque los alumnos hacen bien sus cuentas y entonces con un diez que se saquen en el primer bimestre ya no tienen que hacer 54

nada el resto del año, porque, súmale: su en un bimestre y 5 en los otros cuatro, dan 30... entre 5 da 6... ¡tenemos que ponerles seis de calificación!... Incluso con un ocho y un siete que les pongas alcanzan el promedio... Después ya no quieren hacer nada todo el año, se la pasan echando cotorreo y pasan con seis, pero no saben nada de nada (Entr. Mtra. Hist. Esc. C). Si bien Son casos extremos, no Son tampoco aislados; aprobar, aunque sea Con la mínima calificación, representa para muchos alumnos la posibilidad de permanecer en la escuela, pues aunque la reglamentación contempla los exámenes extraordinarios como una opción para recuperarse y además señala que en caso de reprobar más de cinco materias en examen extraordinario deberá repetir el grado en la misma escuela, en los hechos hay una tendencia a expulsar a quienes llevan un alto número de materias reprobadas, seguramente con la intención de disminuir el porcentaje de reprobación del plantel. En una de las escuelas donde se realizó el estudio, una actividad importante de las orientadoras era hablar Con los padres de loS alumnos que tenían varias materias reprobadas, para intentar convencerlos de que se llevaran a su hijo de la escuela "porque no puede con loS estudios de secundaria", o que lo cambiaran de plantel "porque aquí ya tiene un mal ambiente que no le va a permitir salir adelante". En ocasiones lo lograban, sobre. todo porque en familias de escasos recursos (que es el caso de esta escuela), brindar estudios de secundaria a los hijos. aunque sea en escuela pública, resulta oneroso por los gastos de uniforme, cu tas. libros y materiales; si este esfuerzo no se compensa con una buena calificación o por lo menos con una calificación mínima de pase, deciden ponerlos a trabajar. Trabajar en lo que trabajan sus padres es el futuro más probable de los alumnos que deben salir de la escuela por sus bajas calificaciones, mientras que permanecer en ella representa una posibilidad de ascenso social respecto de éstos. Terminar la secundaria y tal vez seguir estudiando significa para ellos ser alguien en la vida. De ahí el interés por obtener el número que les permita continuar en el camino de la escolarización. Vistas las calificaciones como el requisito para alcanzar un mejor futuro, los alumnos hacen uso de múltiples recursos para obtener el

pase: la copia o préstamo de tareas, conseguir prestado por un rato el libro que necesitan tener durante la clase -y que por falta de recursos muchas veces no pueden comprar- porque cuenta para la calificación que el maestro lo vea. Estrategias que se multiplican ante las distintas exigencias que cada uno de los doce maestros tiene para su clase. Por supuesto que no todos los casos son tan drásticos, en ocasiones la calificación implica también obtener la satisfacción o el desagrado familiar, ganarse un lugar en el grupo escolar o distinguirse por aparecer en el cuadro de honor, pero, en cualquier caso, en los significados que los alumnos van configurando en torno a las calificaciones, la aprobación social puede llegar a tener más peso que los conocimientos obtenidos en las distintas materias cursadas. Así, la cultura escolar de la secundaria, que pone especial énfasis en la calificación a través de prácticas como la negociación de puntos, enseñar de manera implícita a cuidar los promedios, hacer exámenes que pueden pasarse aprendiéndose de memoria las respuestas de cuestionarlos, o la expulsión de la escuela, parece enseñarles que aprobar -por cualquier medio- es más importante que aprender y, aunque esto puede matizarse por la intervención y preocupación de algunos maestros en la transmisión del conocimiento, la calificación tiene también este sentido informativo. Las calificaciones como vínculo relación con los padres. Las juntas para la firma de boletas

de

En la escuela existe un principio básico que norma la relación con los padres de los alumnos, éste es el apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligación de apoyar a la escuela y como consecuencia, la educación de sus hijos; así, su participación pintando salones, reparando bancas o con aportaciones económicas, equivale a apoyar a la escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materíales para su aprendizaje. El apoyo paterno también debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus vástagos, el cual tiene dos vertientes: calificaciones y conducta; estar al pendiente de ellas constituye también, desde el punto de vista de la escuela, una obligación. Estas reuniones implican, para los alumnos, una presión de dos figuras de autoridad importantes para ellos; por lo tanto algunos,

generalmente los que tienen más problemas de calificación, evitan que sus padres se presenten. Como los citatorios se envían a través de los alumnos, éstos pueden no entregarlos, aunque corren el riesgo de ser detectados y reportados por ello; además, no pueden hacer esto permanentemente. También, y de manera tangencial. puede percibirse el lugar destacado que algunos estudiantes ocupan en el grupo, pues los asesores les piden que les ayuden a repartir boletas, o les indican a los padres que hay un alumno (generalmente una niña) que lleva el registro de las faltas en cada clase, para que consulten con ella. Asimismo, llega a nombrarse públicamente a los que ocuparon un lugar en el cuadro de honor o, por el contrario, se 'hacen menciones especiales de los alumnos más problemáticos. Las juntas son, así, un lugar donde los alumnos deben aceptar ser regañados y que su situación escolar particular se ventile abiertamente; tal vez por ello, muchos alumnos tratan de evitar la asistencia de sus padres. La calificación catalogar

como

mecanismo

para

Otro acercamiento al significado de las calificaciones refiere las representaciones sociales que éstas contribuyen a formar de la escuela, del grupo y del alumno particular. Estas representaciones fundadas en las calificaciones van definiendo prestigios y valoraciones, diferentes, que son asumidos tanto en el ámbito exterior como por los distintos sujetos participantes de la vida escolar. A nivel de la escuela, las calificaciones globales la ubican por comparación, en un lugar determinado entre las secundarias de la zona y del Distrito Federal. sitio que influye en la percepción de los padres de familia y de los alumnos, mientras que para las autoridades escolares más cercanas (supervisión). el lugar ocupado por cada escuela marca la necesidad de una atención diferenciada. Las calificaciones, además de a cada escuela, califican al grupo, a cada grupo de los que componen el plantel, considerándose le bueno o malo por su promedio y la cantidad de alumnos reprobados en cada materia. Tales criterios se extienden también a los alumnos. Desde la SEP se pone especial énfasis en los índices de reprobación; éstos indican que el Distrito Federal tiene el más alto (32.7%) a 55

nivel nacional4 y, allí mismo, el mayor porcentaje de reprobación se da en Matemáticas y el más bajo, en Educación Física. Señalan, asimismo, que el índice de reprobación es diferencial por grados: el más alto es el segundo y el más bajo, tercer grado. Desde la escuela empiezan a verse las variaciones o los motivos de tales cifras. En primer lugar, hay criterios distintos para considerar a un alumno como reprobado, pues si reprobado quiere decir repetir el grado y esto se hace cuando se reprueban cinco materias. en secundaria reprueban pocos porque existen caminos para no reprobar formalmente y evitar ingresar a las estadísticas negativas: los exámenes finales y los extraordinarios. Pero, según los criterios de la escuela, cuando el alumno no aprueba una materia en el ciclo escolar, se le considera reprobado, y tener tres materias en esa condición lo convierte en un caso problemático. El mayor índice de reprobación en determinadas materias parece corroborarse en casi todas las escuelas, sin embargo presenta variaciones que tienen que ver tanto con los criterios de cada, docente y sus parámetros para asignar calificación, como con las particularidades de la población escolar. Por ejemplo, en la escuela C, el índice de reprobación estaba vincula- do a los maestros particulares y sus circunstancias específicas; así, Geografía segundo año aparecía como la materia con más alta reprobación y para ello contaba que, durante algún tiempo, no hubo maestro para atenderla, aunado a esto vienen las concepciones y exigencias particulares del que llegó a impartirla. Matemáticas de segundo grado, en cambio, si bien tenía algunos reprobados, palidecía frente a Geografía, Física e Inglés y su índice de reprobación podía equipararse con el de Educación Artística; las posibles causas: el maestro que cubría Matemáticas anteriormente, experimentado y exigente, había ascendido a subdirector y por consiguiente cambiado de plantel. En su lugar llegó un egresado reciente de la Normal Superior que estaba aprendiendo a ser maestro en secundaria y que reprobaba poco porque, según decían los alumnos, podían copiar en el examen; el de Educación Artística en cambio, con antigüedad y prestigio en la escuela era muy exigente en las calificaciones; en estas condiciones llegaron a equipararse los resultados de Matemáticas y Educación Artística. En esta escuela la materia de Inglés también arroja un alto índice de reprobación, tal vez vinculado a que los alumnos provienen de escuela pública, donde no han tenido contacto con los 56

contenidos de un idioma extranjero, y de un medio económico bajo que no permite a los padres brindarles facilidades para el aprendizaje extra de un idioma extranjero; Educación Tecnológica, en cambio, tiene el menor porcentaje de reprobación y en ello hay que considerar que mayoritariamente los alumnos tienen padres cuya ocupación implica trabajar manualmente, por lo que puede pensarse que han formado a sus hijos en esa destreza. En cuanto a la reprobación por grados, en la escuela se confirma una tendencia a la alta en segundo y una disminución en tercero, que se relaciona con el interés de los alumnos por obtener el certificado de terminación de estudios y con las consideraciones que los maestros les tienen para lograrlo. Cada fin de periodo se lleva a cabo una junta de maestros para evaluar el aprovechamiento durante ese periodo, con el objeto de tomar, de manera conjunta, medidas para mejorarlo. Son reuniones de todo el personal docente donde las orientadoras plantean los problemas detectados, aunque por las condiciones horarias de los maestros, en ésta como en todas las secundarias, nunca es posible reunir al pleno. La observación de una reunión de este tipo da elementos para analizar los contenidos de las medidas que, desde la organización de la escuela, se privilegian para mejorar su promedio. Primero se catalogan los grupos en el interior de cada grado; cuál es el más reprobado y cuál el menos; después la materia que en cada grupo tiene el mayor número de reprobados y finalmente se señalan los casos problema particulares en cada grupo. Revisando los promedios de la escuela, se encuentra que en cada grado hay grupos que de manera constante presentan una mayor reprobación en casi todas las materias ya lo largo del año; asimismo, hay materias donde el porcentaje de reprobación se mantiene alto de manera constante. En las juntas de evaluación se informa de ello, pero no se habla de sus probables causas (como por ejemplo que en algunas materias no hubo docente durante un tiempo) y tampoco de la responsabilidad que a la escuela ya los maestros compete en esta situación. Es decir, se repite la idea de que la reprobación es un problema que compete al alumno y sobre todo a la familia, ya la escuela le corresponde el papel de presionar a ambos. Las presiones desde orientación consisten en

hablar individualmente con los padres de los alumnos con alta reprobación, pedir su apoyo y su asistencia constante a la escuela para estar al pendiente de la situación de su hijo. Pero también están los casos problema que en las juntas de evaluación ocupan el mayor tiempo. Se consideran tales, alumnos que tienen más de tres materias reprobadas, y además se hace un cruce con su conducta: "Juárez tiene seis reprobadas, 15 reportes y una suspensión... Martínez, cinco reprobadas y 14 reportes...". De la misma manera que en la información general y por grupo, no se abordan las causas ni se buscan posibles soluciones colectivas; se observa en cambio que los maestros, más conocedores de los alumnos, complementan la información de los casos considerados problema, abundan sobre el incumplimiento de ellos en su clase particular e incluso señalan algunos motivos: "trabaja en la noche en la Central de Abastos. No viene desde hace un mes". La combinación conducta-reprobación ubica al alumno como un caso problemático que se atiende de la siguiente manera: Hablo con los padres de los casos problemáticos, de los niños que no quieren o no pueden con la escuela y que tienen muchas materias reprobadas... trato de convencer al papá para que dé de baja a su hijo y que el año siguiente lo inscriba en otra escuela en el mismo grado en que estaba... en otra escuela porque en ésta ya tienen un mal ambiente, sobre todo porque generalmente son casos que se vinculan, además, con problemas de conducta (Entr. OR. Esc. C).

de la escuela, rebasa el concepto institucional de medir individualmente el aprendizaje de cada alumno, pues éstas miden al nivel escolar, a la escuela particular, al maestro y finalmente al alumno. En segundo, que esta expresión numérica, si bien puede medir algún grado del aprendizaje de los contenidos programáticos, cobra también otros sentidos que en ocasiones tienen más peso formativo: negociar puntos, cuidar promedios o detectar (y cumplir en su caso) las reglas clave para no reprobar. Aprobar o reprobar son palabras que podrían sintetizar el significado de las calificaciones para los alumnos; que no se refiere sólo al contenido de las materias, es decir a aprender o no, sino a la aprobación o reprobación social, a la posibilidad de permanecer o ser expulsados, con todo lo que ello implica. En tercer lugar, que el manejo particular de las calificaciones y la importancia que tienen en la secundaria, nos enfrentan en la actualidad con resabios de su historia donde los exámenes constituyen el referente privilegiado. Con este sustrato cultural, cada maestro retoma la importancia de la calificación agregándole sus propios criterios, que no necesariamente coinciden con los institucionales; así, en la relación con los alumnos la calificación puede representar la preocupación por su aprendizaje, un medio de control del grupo, un apoyo para facilitarse el trabajo o una forma de incentivar a los estudiantes.

Las calificaciones y la conducta, entonces, van catalogando también a los alumnos y definiendo su futuro escolar considerando de manera particular los extremos: los mejores al cuadro de honor, los problemas, que lo son tanto por su aprovechamiento como por su disciplina, quedan o se intenta que queden fuera para no contaminar al grupo y evitar que se aumente el índice de reprobación de la escuela. La mayoría, aquellos que reprueban alguna(s) materia(s), van adaptándose a las reglas escolares, aprendiendo a manejar su promedio, haciendo uso de estrategias para no reprobar o ser reprobados y evitando por estos medios caer en el polo negativo. Del análisis de las relaciones y aprendizajes en torno a las calificaciones escolares podemos destacar algunos aspectos: primero, que su significado, construido en la práctica 57

LA EVALUACIÓN ¿Por qué se debe evaluar? Aclaraciones previas en evaluación

torno

a

la

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. Hoy en día, este sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho evaluador. El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de cada chico y chica en relación con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares. Básicamente, la evaluación se considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para todos. Así mismo. ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedagógica. las declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en diferentes países y desde los colectivos de enseñantes más inquietos. se proponen formas de entender la evaluación que no se limitan a la valoración de los resultados obtenidos por los alumnos. El proceso seguido por los chicos y chicas. el progreso personal. el proceso colectivo de enseñanza/aprendizaje. etc.… aparecen como eleven os o dimensiones de la evaluación. De este modo. es posible encontrar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en muchos casos, bastante ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos el sujeto de la evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, 0 incluso el profesor o profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluación. a veces es el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia intervención del profesorado. Para dilucidar el alcance de las diferentes definiciones puede ser útil hacer un cuadro de doble entrada que contenga, por un lado y por separado, el proceso de enseñanza/aprendizaje individual que sigue cada alumno y. por el otro lado y para cada uno de ellos. los posibles objetos y sujetos de la evaluación. 58

En el Cuadro podemos ver que toda intervención educativa en el aula se articula en tomo a unos procesos de enseñanza/aprendizaje que pueden analizarse desde diferentes puntos de vista. Fijémonos, en primer lugar. en el proceso que sigue cada alumno. En este caso se puede distinguir la manera en que el chico o chica está aprendiendo de lo que hace el profesor/a para que aprenda. es decir. el proceso de enseñanza. A pesar de que enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente ligados y forman parte de una misma unidad dentro del aula. Podemos distinguir claramente dos procesos evaluables: cómo aprende el alumno y cómo enseña el profesor o la profesora. Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluación. lo que podríamos denominar una doble dimensión, aplicable también al proceso que sigue todo el grupoclase. Cuadro I PROCESO INDIVIDUAL ENSEÑANZA/APRENDIZAJE PROCESO GRUPAL ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Sujeto Objeto

Alumno/a Proceso aprendizaje

Sujeto

Grupo

Objeto

Proceso aprendizaje

Profesor/a Proceso enseñanza Equipo Docente Proceso enseñanza

No obstante. las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales. el alumno o la alumna y el profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable. ya que los procesos que tienen lugar en el aula son procesosglobales en que es difícil, y seguramente innecesario. separar claramente los diferentes elementos que los componen. Pero. dado que nuestra tradición evaluadora se ha centrado exclusivamente -los resultados obtenidos por los alumnos. es conveniente darse 'cuenta de que al hablar de evaluación en el aula se puede aludir particularmente a alguno de los componentes del proceso de enseñanza/aprendizaje, como a todo el proceso en su globalidad. Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser el objeto y sujeto de la evaluación sea aquella que corresponda a los mismos fines de la enseñanza: ¿por que tenemos que evaluar? Seguramente a partir de la respuesta a dicha pregunta surgirán otras, como por ejemplo, que se tiene que evaluar. a quien hay que evaluar, cómo se debe evaluar, cómo tenemos

que comunicar el conocimiento mediante la evaluación. etc.

obtenido

En este capítulo nos formularemos estas cuestiones e intentaremos encontrar respuestas. Puesto que se trata de un tema polémico que puede enfocarse desde diferentes perspectivas. no pretendemos aportar soluciones definitivas sino coherentes con los marcos de referencia que hemos ido adoptando. ¿A quién y qué se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluación Al igual que eh otras variables de la enseñanza, y como ya hemos manifestado reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las dificultades reales como a los hábitos y costumbres acumulados de una tradición escolar cuya función básica ha sido selectiva y propedéutica. En una concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más preparados para continuar la escolarización hacia los estudios universitarios, es lógico que el sujeto de evaluación sea el alumno, y que se consideren objeto de la evaluación los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han establecido como futuras -las universitarias. De esta forma se prioriza una clara función sancionadora: calificar y sancionar desde pequeños a aquéllos que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad. Ahora bien, podemos entender que la función social de la enseñanza no solo consiste en fomentar y seleccionar a los que "valen más" para la universidad, sino que abarca otras dimensiones de la personalidad. Cuando la formación integral es la finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no solo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. En primer lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no serán únicamente loS contenidos asociados a las necesidades del camino hacia la universidad, sino que también habrá que tener en consideración loS contenidos Conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades motrices, de equilibrio y de autonomía personal. de relación interpersonal y de inserción social. Una opción de esta naturaleza implica un cambio radical en la manera de concebir el

hecho evaluador, puesto que el punto de vista ya no es el selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer a cada uno de loS chicos y chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseñanza no centra su actuación en unos parámetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos. El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de chicos y chicas logren el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al máximo todas sus capacidades, y entre ellas, evidente- mente, las necesarias para llegar a ser buenos profesionales. Todo esto comporta cambios substanciales en loS contenidos de la evaluación y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de loS aprendizajes realizados en relación con las capacidades previstas. Por el momento. digamos únicamente que se trata de informaciones complejas que no concuerdan con un tratamiento estrictamente cuantitativo; hacen referencia a valoraciones e indicaciones personalizadas que raramente pueden traducirse en las notas y calificaciones clásicas. Evaluación formativa: Inicial, reguladora, final e Integradora La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un modelo centrado en la formación integral de la persona comporta cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluación. Además, cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje como referente psicopedagógico. el objeto de la evaluación deja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sitúa prioritariamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado. el sujeto de la evaluación no solo se centra en el alumno, sino también en el equipo docente que interviene en el proceso. Como hemos podido observar, procedemos de una tradición educativa prioritariamente uniformadora. que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseñanza. sino que constituyen una evidencia que certifica la 59

función selectiva del sistema y. por lo tanto. su capacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema. ya que es lo que permite reconocer y validar a los que sirven. Es decir. son buenos alumnos aquéllos que se adaptan a una enseñanza igual para todos; no es la enseñanza la que debe adaptarse a las diferencias de los alumnos. El conocimiento que tenemos sobre como se producen los aprendizajes pone de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos procesos. de tal manera que cada vez es más difícil establecer consignas universales más allá de la constatación de estas diferencias y singularidades. El hecho de que las experiencias vividas constituyan el valor básico de cualquier aprendizaje obliga a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y. por consiguiente. la necesidad de que los procesos de enseñanza. y especialmente los evaluadores. no solo los contemplen. sino que los tomen como eje vertebrado (Cuadro 2). Cuadro 2 Función social y aprendizaje Selectiva y propedéutica Uniformador y transmisivo Formación integral At. diversidad y constructivo

Objeto

Sujeto

Referente Valoración Informe

Resultados Alumnado Disciplinas

Sanción

Cuantitativo

Alumnado/Profesorado

Ayuda

Descriptivo/interpretativo

Proceso

Capacidades

Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, lo que interesa son unos resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer nivele!; universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y diferente en relación con las experiencias vividas, según el ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus características personales. Esta diversidad obvia comporta la relativización de dos de las invariables de las propuestas uniformadoras -los objetivos y los contenidos, y la forma de enseñar- y la exigencia de de ser gestionadas en función de la diversidad del alumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del enseñante es poder responder las preguntas: ¿Qué saben los alumnos en relación a lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencia!; han tenido? ¿Qué 60

son capaces de aprender? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje? En este marco la evaluación ya no puede ser estática. De análisis de resultados, sino que se convierte en un proceso, y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y es. y qué puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo aprenderlo. La evaluación es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluación inicial. El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cómo es. es el punto de partida que debe permitimos. en relación con los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo de actividades y tareas que tienen que facilitar el aprendizaje de cada chico y chica. Así pues, nos proporciona pautas para definir una propuesta hi poética "de intervención, la organización de una serie de actividades de aprendizaje que, dada nuestra experiencia y nuestro conocimiento personales suponemos que posibilitará el progreso de los alumnos. Pero no es más que una hipótesis de trabajo. ya que difícilmente la respuesta a nuestra propuestas será siempre la misma, ni la que nosotros esperamos. La complejidad del hecho educativo impide dar como respuestas definitivas soluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente. No solo son diferentes en cada ocasión los alumnos, sino que las experiencias educativas también son diferentes e irrepetibles. Esto implica que en el proceso de aplicación en el aula del plan de intervención previsto, habrá que ir adecuando a las necesidades de cada alumno las diferentes variables educativas: las tareas y las actividades;, su contenido, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc. Según como se desarrolle el plan previsto y la respuesta de los chicos y chicas a nuestra!; propuestas, habrá que ir introduciendo actividades nuevas que comporten retos más adecuados y ayudas más contingentes. El conocimiento de como aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluación reguladora. Algunos educadores, y el mismo vocabulario de la Reforma, utilizan el termino de evaluación formativa. Personalmente, para designar este proceso prefiero usar el termino de evaluación reguladora ya que explica mejor la!; características de adaptación y adecuación. Al mismo tiempo, esta opción

permite reservar el termino formativo para una determinada concepción de la evaluación en general, entendida como aquella que tiene como propósito la modificación y la mejora continuada del alumno al que se evalúa; es decir, que entiende que la finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y hace una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo de ofrecerle, en todo momento, la!; propuestas educativas más adecuadas. El conjunto de actividades de enseñanza/aprendizaje realizadas ha permitido que cada alumno consiguiera los objetivos previsto!; en un grado determinado. A fin de validar las actividades realizada!;, conocer la situación de cada alumno y poder tomar las medidas; educativas pertinentes, habrá que sistematizar el conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un lado, constatar los resultados obtenidos -el; decir las competencias conseguidas en relación con los objetivos previsto!;y, por el otro, analizar el proceso y la progresión que ha seguido cada alumno a fin de continuar su formación prestando atención a sus características específicas. A menudo el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el término evaluación final o evaluación sumativa. Personalmente creo que la utilización conjunta de los dos términos es ambigua y no ayuda a identificar o diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obtenido y el análisis del proceso que ha seguido el alumno. Prefiero utilizar el término evaluación final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos. Y reservar el término evaluación sumativa o integradora para el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno. Así esta evaluación sumativa o integradora se entiende como un informe global del proceso que. a partir del conocimiento inicial (evaluación inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido el alumno. Las medidas específicas que se han aprendido, el resultado final de todo el proceso y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo. En el Cuadro I. al principio de este apartado, hemos situado los cuatro posibles objetos de la evaluación (proceso de aprendizaje individual. aprendizaje del grupo. enseñanza individual y enseñanza del grupo) y los cuatro

sujetos de la evaluación (el alumno/a. el grupo- clase. el profesor/a y el equipo docente). En la descripción que hemos hecho de las diferentes fases evaluadoras (inicial. reguladora o formativa, final e integradora). los diferentes objetos y sujetos se confunden, ya que no queda muy claro, desde el principio, cuál es la intencionalidad evaluadora. ¿Por qué evaluar? La mejora de la práctica educativa es el objetivo básico de todo enseñante. y esta mejora se entiende como medio para que todos los alumnos logren el mayor grado de competencias según sus posibilidades reales. La consecución de los objetivos por parte de cada alumno es un hito que exige conocer los resultados y los procesos de aprendizaje que los alumnos siguen. y para mejorar la calidad de la enseñanza hay que conocer y poder valorar la intervención pedagógica del profesorado, de forma que la acción evaluadora contemple simultáneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseñanza, ya que desde una perspectiva profesional el conocimiento de cómo aprenden los chicos y chicas es. en primer lugar. un medio para ayudarlos en su crecimiento y. en segundo lugar. es el instrumento que tiene que permitimos mejorar nuestra actuación en el aula. ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora), evaluación final, evaluación integradora Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza la formación integral de la persona, y según una concepción constructivista, la evaluación siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir, que permita conocer cuál es la situación de partida en función de unos objetivos generales bien definidos (evaluación inicial); una planificación de la intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hipótesis de intervención: una actuación en el aula, en la cual las activi- dades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuarán constantemente (evaluación reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a los resultados determinados (evaluación final) ya una comprensión y valoración sobre el proceso seguido que permita establecer nue- vas propuestas de intervención (evaluación integradora).

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Contenidos de la evaluación Evaluación de los contenidos según su topología Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto, de la evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas. ¿Cómo podemos saber que saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras, ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacemos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador. Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utiliza- dos a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos conceptuales. pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales. y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal. Evaluación de los contenidos factuales Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho. el nombre de la capital de Italia. la descripción de un suceso o la relación de las obras más importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa decimos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y. por tanto, que la enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho más que un nombre, que el alumno entienda que quiere decir ser capital de un país, y en concreto de Italia, y que tenga una representación geográfica donde poderla situar; que el suceso histórico memorizado sea algo más que una serie de 62

datos inconexos; que juntamente con la relación de obras de Pardo Bazan tenga lugar una interpretación de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociación de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capitalidad, país. procesos históricos, características lite rarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues. si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras. etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden que es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra románica, que comprenden que es una conquista. una colonización, una guerra, etc., o que entienden las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos. los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y. lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda 0 medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita y sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que

las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber que tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseñanza. Evaluación de contenidos conceptuales Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es una cuestión de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distinción entre "lo sabe" y. "no lo sabe'. a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cuándo tuvo lugar la Revolución Francesa; pueden ser respuestas de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no siempre es así, ya que se puede saber más o menos que sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras de arte, o se puede estar más o menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolución, densidad o neoclacismo. Difícilmente podernos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos; es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar que han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastan le válidas para los contenidos

factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concapto, de manera que la respuesta más adecuada es la que coincide exactamente con la definición de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario. como si describiera un hecho de forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definición del principio de Arquímedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o la definición de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de lo que sucede cuando estamos inmersos en un líquido, ni de que relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la prensión atmosférica, para no decir entre el concepto al que tenemos de isla y lo que pronunciamos cuando la definimos. Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su enunciación únicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una definición normalizada, deberíamos saber que este es uno de los grados más difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviéramos que definir nos encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos "redondo" y "circular" con todo rigor y escogemos uno u otro término según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos decir que dominarnos ambos conceptos, pero imaginad qué complicado seria definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudamos en la explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una 63

definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no ay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión" ¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizamos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implican la observación del uno de cada uno de los conceptos en diversas, situaciones y en los casos en que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas" Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del termino y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, dado que el número de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y pueden obligamos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la reclusión de conflictos o problemas a partir del uso de los concepto. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímedes, el proceso de mitosis de la célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras. sin recorrer a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema: y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez sí, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los términos científicos. 64

Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar. En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con muchos contenidos que giran en tomo a la resolución de problemas. estas pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden a hacer lo más fácil. y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo. lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente pro. poner problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan trabajado. Además. hay que proporcionar más información de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar.porque si no el alumno identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensión necesario y. en segundo lugar. porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por ejemplo. cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR). generalmente se proponen ejercicios de aplicación de la fórmula. es decir, se da el voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la demanda. pero siempre está relacionada con la aplicación de la fórmula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que

tendremos que hacer en primer lugar será comprender en qué consiste el problema, qué variables debemos tener en cuenta y cuáles tenemos que desestimar. Evaluación procedimentales

de

contenidos

Los contenidos conceptuales. tanto los hechos como los conceptos. se sitúan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto. las actividades para poder conocer este saber. Aunque con dificultades como hemos visto. pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad. es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer. y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso. para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de el, sino el dominio al trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer hasta que punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc. Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales. sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el

dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo traslada a la práctica el contenido cada uno de los alumnos. Evaluación de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno, en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradición escolar que ha tendido formalmente a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el caso de otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la acritud no sexista? ¿A quién le podemos poner buena "nota" en tolerancia? ¿De qué objetividad disponemos para graduar esta valoración Es evidente que sobre estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los 65

contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma "científica". Es como si en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se trataran, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o el número de hematíes presentes en la sangre. El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas. La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc. Compartir Indispensable formativa

objetivos, para una

condición evaluación

Por lo que hemos visto hasta ahora. el medio más adecuado para informamos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática de cada uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas. Asimismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas. como instrumentos de conocimiento. 66

son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito: contenidos factuales.conceptuales. contenidos procedimentales de papel y lápiz. algunas estrategias cognitivas. argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos. y también a los que acabamos de mencionar. la observación sistemática es el mejor instrumento. cuando no el único. para la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer para ayudar. la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador ha establecido una dinámica que hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho más. Las pruebas están viciadas desde el principio. ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de hipocresía. Cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba en la del engaño, la del cazador y el cazado y. por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la función educativa con la medica ahora esta comparación pude servirnos de nuevo. Cuando acudimos al medico no intentamos esconderle los síntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que el quiere es ayudarnos Desgraciadamente. Esta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada la selección ha dado lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y siguiendo esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos. Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado.

Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con una clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa. La información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atención, habremos podido familiarizamos con los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la receta informativa de la evaluación no podemos evitar planteamos la siguiente pregunta: ¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones. Pero también tenemos que preguntamos: -

-

¿A quién debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al claustro o a la administración. y sobre todo: Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover aún surge otra pregunta: Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?

Estas preguntas pueden parecer improcedentes si nos rijamos en una tradición escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente simple en el que solo informa de los resultados obtenidos y se hace de la misma forma tanto en clase como para el alumno, los padres o la administración con una función fundamentalmente seleccionadora. A

continuación intentaremos revisar las variables que intervienen en este proceso informativo y dar respuesta a estas preguntas. ¿Sobre que hay que informar? En el momento de la evaluación final, especialmente cuando tiene Implicaciones en la promoción, es habitual que en muchos centros se produzcan discusiones entre los componentes del equipo docente: ¿hay que aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mínimos?; ¿Qué hay que hacer con los que han manifestado un grado de interés y un esfuerzo mínimos, a pesar de tener un conocimiento bastante bueno de la materia? Ambos casos se intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento adquirido, según el nivel de implicación del alumno. Pero muy a menudo está solución se critica a causa de la subjetividad de la decisión y mediante argumentos que razonan la necesidad de dar informaciones “rigurosas” y, por lo tanto, ajustadas al conocimiento real alcanzado. En este debate vuelve a aparecer. Aunque no de manera explícita, la situación contradictoria entre un pensamiento selectivo y propedéutico otro que contempla como finalidad la formación integral de la persona. La costumbre de trabajar según un modelo selectivo ha dado lugar a una formula sumamente sencilla a la vez que simple. En el fondo, lo que hay que hacer es ir precisando cuanto antes la capacidad de cada alumno para superar los diferentes listones que encontrará en el recorrido hacia la universidad. Una vez diagnosticadas las materias o disciplinas necesarias para realizar este recorrido, hay que determinar si los alumnos son capaces de alcanzar los mínimos para cada una de dichas asignaturas. La información debe ir comunicando si el alumno avanza o no en este recorrido, entendiendo por avanzar la superación de los límites establecidos. La información se concreta en si el chico o la chica supera o no supera, aprueba o no aprueba, es suficiente o insuficiente, progresa adecuadamente o necesita mejorar. Si hay que concretar un poco más, en los cursos superiores, estableceremos una gradación que en muchos casos se expresa mediante eufemismos de las convencionales notas del 1 al 10. Debemos tener presente que hoy en día los referentes de todo estudiante siguen siendo la prueba de selectividad y la nota media que le permitirá acceder a una facultad u otra. El peso de la 67

nota, las experiencias acumuladas durante muchos años, y un uso tan fácil y socialmente bien aceptado, hace que sea extraordinariamente complicado y difícil introducir cambios que aparentemente son muy lógicos desde la perspectiva actual del conocimiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para poder resolver esta verdadera esquizofrenia entre un pensamiento centrado en la formación integral de la persona y los hábitos y las costumbres de un modelo selectivo y propedéutico, creemos que es conveniente diferenciar claramente, en primer lugar, entre el proceso sancionador al final de la escolarización obligatoria (en nuestro caso a los dieciséis años) y todas las informaciones que se ofrecen a lo largo de la escolarización Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una información comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; un informe que exprese con el máximo rigor posible las competencias adquiridas. Y es evidente que, dadas las características diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no serán lo mismo para cada uno de ellos. El sistema educativo tiene la obligación de informar de los resultados obtenidos, y la sociedad será la que establezca las necesidades o los requisitos previos para cada una de las salidas o alternativas profesionales. Pero esto no implica que desde pequeños el filtro tenga que ser esta selección profesional. No podemos prejuzgar o valorar negativamente desde el principio. Debemos tener en cuenta que si estamos pensando en.'todos" los chicos y chicas, en todos los ciudadanos y ciudadanas, no existe ningún sistema que pueda garantizar el "mejor puesto" para todos. Por suerte, no todos podemos o queremos ser banqueros, ingenieros de telecomunicaciones, economistas o cualquier otro profesional considerado de prestigio en un momento determinado. La función de la escuela y la verdadera responsabilidad profesional pasan por conseguir que nuestros alumnos logren el mayor grado de competencia en todas sus capacidades., invirtiendo todos los esfuerzos en superar los déficits que muchos de ellos arrastran por motivos sociales, culturales y personales. Una vez alcanzado este objetivo, es evidente que la sociedad hará las selecciones correspondientes. Lo que no podemos hacer a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (en muchos casos desde los tres años hasta los dieciséis, es 68

decir, durante trece años de la vida del niño) es medir o etiquetar al alumno según su capacidad de ser un "triunfador" Todos sabemos que hoy en da todavía existen centros además considerados prestigiosos, que realizan esta selección a los seis años, ya que no aceptan alumnos que aún (!) no sepan leer ni escribir o que presenten algún tipo de "déficit escolar". Esta necesidad de diferenciar la función selectiva del proceso seguido por el alumno, y por tanto de informarlo fundamentalmente sobre su proceso personal, no obedece a razones de "caridad" sino de eficiencia. Todos aprendemos más y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos un buen autoconcepto, cuando nos planteamos retos desafiantes pero accesibles a nuestras posibilidades, cuando todavía no hemos enunciado a seguir aprendiendo. Al final de la escolarización, sin duda, tendamos que hablar de resultados de competencias de objetivo alcanzados pero alo largo de la enseñanza nuestra obligación profesional consiste en incentivar, animar y potenciar la autoestima, estimular a aprender cada día más y esto no significa que debemos esconder lo que es capaz de hacer cada uno, ya que uno de los objetivos de la enseñanza es que cada chico y chica consiga conocer profundamente sus posibilidades y sus limitaciones. Lo que no puede ser es que los resultados utilicen como único referente y bajo uno parámetros selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de obtener el máximo entendimiento de sus posibilidades Ases pues a lo largo de la escolarización le proporcionaremos las informaciones que, sin negar su situación respecto a unos objetivos generales, le ayuden a progresar. •

A lo largo de las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria tenemos que diferenciar entre el proceso que sigue cada alumno y los resultados o competencias que va adquiriendo. Uno de los problemas que planteábamos al principio de este apartado era la dificultad de expresar con una única nota o indicación conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno generalmente a una asignatura información de que disponemos no sólo hace referencia a los cocimientos que ha adquirido, sino también a la dedicación que ha puesto y al progreso que ha realizado. Es evidente que difícilmente podremos concitar en una sola indicación, ya sea una nota o una calificación, la complejidad de la información. Por ello es

matemáticas ¿qué interpretación podemos hacer de dicha nota? ¿Ha obtenido un 7 en los contenidos conceptuales del tema, un en los procedimentales y un en los actitudinales ¿O acaso este 7 es la media proporcional y si se trata de la medida proporcional. ¿qué nota le pondremos al alumno que ha obtenido un lO en los contenidos conceptuales, un 8 en los procedimentales y un 3 en los actitudinales ¿También le pondremos un ¿Qué nos indicarán estos sucesivos Si nuestra intención es conocer realmente para adoptar las medidas educativas que cada alumno requiere, esta información difícilmente será útil si no especifica los resultados o la situación concreta para cada tipo de contenido.

imprescindible elaborar unos registros completos que ayuden a entender lo que le está sucediendo a cada chico y chica. que incluyan los apartados suficientes con todos los datos que permitan conocer en profundidad la complejidad de los procesos que cada alumno analiza esquemáticamente deberíamos poder diferencia entre lo que se espera cada alumno, el proceso seguido, las dificultades que ha encontrado, su implicación en el aprendizaje, los resultados obtenidos las medidas que hay que tomar. •

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En segundo lugar. hay que diferenciar entre lo que se representa los resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos previstos para cada chico y chica según sus posibilidades y lo que dichos resultados representan en relación con los objetivos generales para todo el grupo El conocimiento que tenemos sobre cómo se aprende nos obliga a contemplar el aprendizaje con un proceso de crecimiento individual singular. en el que cada alumno avanza con un ritmo y un estilo diferentes. Si entendemos la enseñanza como un acto de propuesta de retos y ayudas personalizadas, difícilmente se puede entender una información que no contemple este proceso personal ni relacione el proceso que sigue cada alumno según los objetivos que hemos considerado que se deben deben alcanzar Además, tampoco podemos dejar de relacionar estos aprendizajes personales con aquellos objetivos correspondientes al Grupo de clase según lo que determina el proyecto del centro. En tercer lugar, en el análisis y la valoración de los aprendizajes es indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza diferente y no situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoración de un alumno en un área determinada con un único dato que haga referencia a los aprendizajes de contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales a la vez. Ninguna afirmación sobre un área o una materia tendrá valor explicativo si lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas educativas pertinentes. Por ejemplo. en el supuesto de considerar aprovechable la nota cuantificada, si la información acerca de un alumno nos dice que ha obtenido un en un 7 tema determinado de

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En cuarto lugar, tenemos que diferenciar entre las demandas de la administración y las necesidades de evaluación que tenemos en el centro desde nuestra responsabilidad profesional Las administraciones suelen ser entidades complejas y con tendencias burocratizadotas. Los criterios y las formas que exigen los procesos evaluadores deben ser, por lo que estamos viendo, eminentemente cualitativos. En cambio. Las administraciones tienden a simplificar con argumentos a menudo paternalistas: los enseñantes que tenemos no sabrán hacerlo. luego simplifiquemos. Además, la cuantificación o la respuesta en pocos puntos siempre es más fácil de controlar y, por lo tanto, exige una menor inversión en recursos que permitan desarrollar procesos cualitativos. Hay que añadir también la exigencia de seleccionar que. nos guste o no. La administración tendrá que hacer en un momento u otro, y que hace que la filosofía de la promoción hacia niveles superiores acabe impregnando las decisiones administrativas. Un buen reflejo de esta situación es la contradicción entre las propuestas curriculares de la mayoría de las comunidades autónomas, por un lado, con manifestaciones explícitas en pro de la formación integral, la concepción constructivista de la enseñanza y e aprendizaje y, por consiguiente, la necesidad de atender a la diversidad, y, por otro lado unos modelos de informes que siguen teniendo como referencia concepciones tradicionales de informaciones por áreas o materias, con indicadores globales, donde son prioritarios los resultados obtenidos en 69

lugar del proceso seguido. Resulta paradójico que en un modelo que parte de la atención a la diversidad, en Primaria se propongan como indicadores de resultados el NM (necesita mejorar) y el PA (progresa adecuadamente). ¿Qué significa un NM en un modelo que propone la atención a la adversidad? ¿Qué es una chica que, a pesar de saber mucho, puesto que no dedica mucho esfuerzo necesita mejorar más ¿y un PA ¿Quiere decir que se trata de un chico que no sabe demasiado pero que está progresando mucho según sus Posibilidades Es evidente que éstas no son las interpretaciones que se pretenden. En el fondo, un NM es un eufemismo del suspenso o insuficiente y un PA del aprobado o suficiente. y si nos fijamos en la etapa Secundaria Obligatoria, veremos que la propuesta es la convencional así que lo que se pretende es que con un único indicador por área se haga una valoración que no contempla la tan mencionada atención a la diversidad.

Al igual que cualquier otra variable metodológica, las características de la evaluación dependen de las finalidades que atribuimos a la enseñanza. La pregunta que estamos planteando ahora lógicamente dependerá de estos objetivos. La opción escuela selectiva y propedéutica da como resultado como una evaluación sancionadora y un instrumento informativo único -el boletín de notas-, centrado en los resultados obtenidos por á áreas o materias. La respuesta a esta pregunta será substancialmente diferente cuando la opción sea la de una que presta atención a la diversidad y que persigue la formación integral de la persona. El análisis breve que proponemos para cada destinatario parte de esta opción. •

Los profesores y profesoras tenemos que disponer de todos los datos que nos permitan conocer en todo momento qué actividades precisa cada alumno para su formación. Los datos harán referencia al proceso seguido por el alumno: al principio. en su curso y al finalizarlo. y han de permitir determinar qué necesidades tiene y. por consiguiente qué medidas educativas tenemos que facilitarle. Esta información necesaria no sólo hace referencia a su aprendizaje sino también a las medidas que se han ido adoptando a lo largo de todo el proceso. Así pues hay que contar con un buen registro de las incidencias de cada alumno relación con el proceso seguido. los resultados obtenidos y las medidas Utilizadas por lo tanto este registro debe contemplar la información de que disponemos respecto al recorrido el grado de consecución de los objetivos previstos y el grado de aprendizaje adquirido para cada contenido. Es decir, necesitamos conocer además de cómo lo ha conseguido. la descripción de lo que sabe, saber hacer y como es, poder efectuar una valoración respecto a si mismo y otra respecto ha lo que hemos considerado como finalidades generales del ciclo o del curso. En definitiva, una información que permita situar al alumno en relación con sus posibilidades reales y con lo que podríamos considerar la media de ese curso.

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El alumno necesita incentivos y estímulos Es necesario que conozca su situación. en primer lugar, con relación a si mismo y en segundo lugar, con relación con los demás Sin incentivos estímulos y ánimos difícilmente podrá afrontar el trabajo que

Como hemos podido constatar, la reapuesta a la pregunta sobre que? hay que informar está claramente condicionada por la función social que atribuimos a la enseñanza ya la concepción que tenemos del aprendizaje. Estas concepciones son la que también deben terminar el papel que deben tener los informes según los destinatarios de la evaluación Informes según los destinatarios La costumbre nos hace considerar como algo normal que uno mismo informe sirva para cualquiera de los posibles interesados en la información que se desprende de la evaluación. Los boletines de notas han sido el instrumento único de transmisión de la información, independientemente de los receptores Los posibles interesados en conocer la evaluación de un alumno son: los profesores, el propio alumno. sus familiares el centro y la administración Si nos dejamos llevar Por las costumbres adquiridas, seguramente no nos plantearemos la pregunta capital al reflexionar sobre cuál es el tipo de informe que necesita cada uno de estos posibles receptores. y propondremos el mismo para todos. ¿Qué debe o debería hacer cada receptor con esta información? ¿Cuál es la función que debe tener según el destinatario? La respuesta a estas preguntas no sólo nos indicará qué tipo de informe se quiere. sino también qué contenidos debe tener. 70

se le propone, Hemos visto y sabemos que sin una actitud favorable respecto al aprendizaje no se avanza, y esta actitud depende estrechamente de la autoestima el autoconcepto de cada alumno. Es Imprescindible ofrecer la información que le ayude a superar los retos escolares por lo tanto tiene que ser una verdadera ayuda, no únicamente una constelación de carencias que seguramente el propio alumno ya conoce bastante bien. Tiene que recibir información que le anime seguir trabajando o a trabajar. El recurso a la provocación mediante la comparación sólo es útil cuando los estos esta a su alcance además de ser una solución parcial que origina otros problemas. El informe tiene que plantear unos retos que el alumno sepa que le son accesibles, que no están muy lejos de sus posibilidades y, sobre todo. que para superarlos pueda contar con la ayuda del profesorado. Tiene que saber cuál es el proceso seguido a fin de comprender las causas de los avances y los tropiezos. y esta es la función prioritaria de la información que tiene que recibir el alumno a lo largo de su escolarización. Ahora bien. con esto no hay suficiente. Es necesario que conozca periódicamente cuál es su situación respecto a unos objetivos generales de grupo. no con una finalidad clasificatoria, sino con la intención de conocer sus verdaderas fuerzas. La valoración debe efectuarse con relación a si mismo Hay que tener presente que informar al chico o chica sobre sus aprendizajes es una de las actividades de enseñanza aprendizaje con más incidencia formativa Es decir tenemos que tratarla como una actividad de aprendizaje y no como una acción independiente de la manera de enseñar. •

La información que reciben los familiares del alumno también tiene una incidencia educativa y, por consiguiente, deberá tener un tratamiento que la contemple como tal. Según el uso que hagan los padres de dicha información podrán estimular al chico o chica o. por el contrario, convertirse en un impedimento para su progreso. La información que tienen que recibir, al igual que la del alumno, tiene que centrarse fundamentalmente en el proceso que sigue y los avances que realiza, así como en las medidas que se pueden adoptar desde la familia para fomentar el trabajo que se hace en la escuela. El referente básico debe ser el proceso personal el que

tiene lugar en relación con sus posibilidades. a fin de que la valoración se centre en lo que puede hacer. Esto implica romper con cierto tipo de información que, por el hecho de fijarse únicamente en los resultados obtenidos, hace que a veces se felices. a quien ha trabajado por debajo de sus posibilidades, animándole a Seguir actuando con la misma forma en cambio, se castigue a aquel que se ha esforzado mucho, potenciando así la desmotivación La costumbre ha hecho que la primera demanda de los familiares sea comparativa, exigiendo una valoración similar a la que ellos tuvieron como alumnos. Es lógico que sea así es lo que siempre han visto y teóricamente les ha sido útil Es coherente desde la lógica selectiva, ¿Ha suspendido o no ha suspendidos ¿Es de los primeros o de los últimos7 Estas son las preguntas habituales. Obviamente, no se puede esconder el conocimiento que tenemos del alumno en estas cuestiones. Tenemos que hacer comprender a los familiares que fijamos únicamente en esta variable no ayudará a su hijo o hija, que lo que les debe preocupar es cómo facilitarle los medios que posibiliten su crecimiento, y esto sólo será posible si su punto de atención son los progresos que está haciendo en relación con sus posibilidades. Uno de los mejores medios de comunicación es la entrevista personal. ya que permite adecuar la información a las características de los familiares y priorizar convenientemente los diferentes datos transmitidos. Por otro lado, el informe escrito, aunque ha de ser comprensible, no puede ser una simplificación o banalización de la riqueza de matices y contenidos que comprende todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. •

El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad y la coherencia en el recorrido de cada alumno, tiene que disponer de todos los datos necesarios para este objetivo. Esta información deberá con- templar todo cuanto pueda ayudar a los profesores de cada curso y de cada área a tomar las medidas adecuadas a las características personales de cada uno de sus alumnos. Deberán ser datos referentes al proceso.seguido a los resultados obtenidos a las medias especificas utilizadas ya cualquier incidente significativo. En cierto modo. Tienen que ser una síntesis de los diferentes registros de cada uno de los 71

profesores y profesoras que ha tenido el alumno en la escuela. •

Finalmente, la administración. Es evidente que la única respuesta posible en este caso es que le informaremos sobre lo que nos pida Ahora bien, bajo una perspectiva de atención a la diversidad y de enseñanza comprensiva, ¿qué tipo de información nos debería pedir? Por coherencia con esta opción -ya diferencia de la que se propone actualmente-, la información exigida nunca debería ser simple. La administración educativa está gestionada por educadores; por lo tanto, sería lógico que la información fuera lo más profesional posible. con criterios que permitieran la interpretación del camino seguido por los chicos y chicas según modelos tan complejos como compleja es la tarea educativa. Es incoherente hablar de atención a la diversidad. globalización, transversalidad. objetivos generales de etapa en forma de capacidades. contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. etc., si toda esta riqueza tiene que quedar diluida, escondida en una nota, del tipo que sea, por área o materia. Se defienden unos modelos pero el carácter selectivo aparece de manera recurrente, aunque aparentemente no se quiera. Lo más triste de todo es que los modelos de la administración acaban por convertirse en el referente de la mayoría. Para los demás. estos modelos son un motivo más de desencanto cuando se dan cuenta de que todo puede quedar en palabras grandilocuentes. cuando ven que por culpa de unas propuestas simplistas todo queda en buenas intenciones, porque al final los criterios de evaluación o lo que tiene que constar en los informes de evaluación condicionará todo cuanto se hace en el centro. los contenidos de aprendizaje y la manera de enseñar.

Hemos hecho un repaso de los diferentes receptores posibles del conocimiento que tenemos del rendimiento escolar y de cómo lo adquirimos. Pero nos hemos olvidado de alguien que hasta ahora ha sido un receptor habitual. Nos referimos a los compañeros del mismo grupo de clase e incluso de las otras clases Sin duda. el peso de la historia y las rutinas adquiridas en la tarea docente sancionan como "normales como determinadas formas de actuar que. con una mirada nueva y objetiva. nos parecieran fuera de lugar 72

difícilmente justificables. Esto sucede en el caso de los procedimientos. a través de los cuales queda públicamente difundido el resultado de las evaluaciones de los chicos y chicas. Tal vez sea un tributo que hay que pagar por la larga permanencias de un sistema esencialmente seectivo propedéutico que tiene como finalidad última seleccionar a los "mejores" alumnos para llevarlos a la universidad (lo cual comporta de forma paralela la identificación de los alumnos capacitados y su desviación hacia otras opciones). Ahora bien. en ningún caso parece legitima la practica de hacer públicos los, nombres aquéllos que están académicamente bien situados y de los que están en el furgón de cola. Optar por un modelo de educación integral, que tiene como principal objetivo ayudar a crecer a todos los alumnos y formarlos en las diversas capacidades, sin dejar de atender a los que tienen menos posibilidades, obliga a modificar muchas de las costumbres y de las rutinas que hemos heredado de una enseñanza de índole selectiva. En el ámbito de la evaluación y de la comunicación de los resultados. no debemos perder de vista que el profesorado accede, gracias a su conocimiento profesional. a aspectos de la personalidad de los alumnos que tenemos que considerar estrictamente íntimos; este conocimiento tiene que ser únicamente utilizado para contribuir al progreso tanto del alumno como del profesor; al profesorado, para que pueda adaptar la enseñanza a las necesidades del alumno y valore su esfuerzo; al del alumno, para que tome conciencia de su situación y analice sus progresos, sus retrocesos y su implicación personal. Por todo ello. la información y el conocimiento tienen que permanecer en la privacidad del alumno y de su profesor en virtud del contrato que los vincula a lo largo de un curso escolar. No es justo ni útil que se proclamen a los cuatro vientos de manera indiscriminada. y no es útil porque tenemos que dudar del hipotético efecto estimulante de una actuación que, por el contrario tiene muchas posibilidades de resultar perjudicial para los chicos y chicas cuando tiene connotaciones negativas. Así pues, conviene entender que todo el proceso de enseñanza/aprendizaje tiene alguna cosa. por no decir mucho, de relación personal. y todas las relaciones tienen una dimensión pública. una dimensión privada y una dimensión íntima. Tenemos que analizar

si los sistemas tradicionales de comunicar los resultados de las evaluaciones. Así como la divulgación inadecuada, se sitúan en la dimensión que éticamente les corresponde. Ampararse en el pseudoargumento que afirma que se ha hecho así toda la vida no hace sino constatar que se ha actuado básicamente por inercia. Conclusiones A pesar de que se ha dicho muchas veces, conviene no perder de vista que, dado que la evaluación es un elemento clave de todo el proceso de enseñar y aprender, su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se atribuye a todo el proceso. En este sentido, sus posibilidades y potencialidades se vinculan a la forma que adoptan las propias situaciones didácticas. Cuando son homogeneizadoras, cerradas, rutinarias, la evaluación -en la función formativa y reguladora que le hemos atribuido- tiene poco margen para convertirse en un hecho habitual y cotidiano. Contrariamente, las propuestas abiertas, que favorecen la participación de los alumnos y la posibilidad de observar por parte de los profesores, ofrecen una oportunidad a una evaluación que ayude a regular todo el proceso y, por tanto, a asegurar su idoneidad. También son estas situaciones las que dan más margen a la autoevaluación. Ahora bien, hay que recordar que evaluar, y evaluar de una manera determinada diversificada tanto en relación con los objetos como con los sujetos de la evaluación, y con el objetivo de tomar decisiones de diferente índole-, no es únicamente una cuestión de oportunidad.

no tienen porqué ser poco útiles aunque sean de carácter poco "técnico". También debemos aprender a confiar en las posibilidades de los alumnos para autoevaluar su proceso. El mejor camino para hacerlo es ayudarles a conseguir los criterios que les permitan autoevaluarse, acordando y estableciendo el papel que tiene esta actividad en el aprendizaje y en las decisiones de evaluación que se toman. La autoevaluación no puede ser una anécdota ni un engaño: también es un proceso de aprendizaje de valoración del propio esfuerzo y, por lo tanto, es algo que conviene planificar y tomarse en serio. Por último, debemos tener presente que, en el aula y en la escuela, evaluamos mucho más de lo que pensamos, e incluso más de lo que Somos conscientes. Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto... todo esto también funciona, para un chico o chica, corno un indicador de evaluación. Es imposible que estos detalles no se nos escapen, pero debemos intentar ser discretos y ponderados en nuestros juicios. Efectivamente, el tema de la evaluación es complejo porque nos proporciona información y muchas veces cuestiona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje Por todo ello, tenemos que cuidarlo tanto como sea posible.

A la presencia de unas opciones claras de tipo general sobre la función de la enseñanza y la manera de entender los procesos de enseñanza/aprendizaje, que le dan un sentido u otro a la evaluación, se le añade la necesidad de unos objetivos o finalidades específicos que actúan como referente concreto de la actividad evaluadora, que la haga menos arbitraria, más justa y útil. Al mismo tiempo, exige una actitud observadora e indagadora por parte del profesorado, que le impulse a analizar lo que pasa ya tomar decisiones para reorientar la situación cuando sea necesario. Esta actitud se aprende, y también se tiene que aprender a confiar en las propias posibilidades para llevar a cabo este trabajo, a confiar en la gran cantidad de datos, a veces asistemáticos e informales, que obtenemos a lo largo del trabajo diario, y que 73