Le langage littéraire (6 arrêts)

La lecture partagée enrichie

Lire des histoires pour mieux préparer les élèves à comprendre et à produire des textes Aide-mémoire pour le premier cycle CSDM- Septembre 2015 Équipe des conseillères pédagogiques de CAP sur la prévention, CSDM Septembre 2015

Le langage littéraire (6 arrêts) Le vocabulaire littéraire Un enseignement explicite permettant à l’élève l’acquisition de vocabulaire littéraire est important afin de faciliter sa compréhension des textes et d’enrichir sa production écrite.

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Stratégies d’enseignement

Répétition « en chœur » Définition / utilité (Au jour 2, l’enseignant fait l’erreur sur le sens du mot uniquement.) Synonyme Autre contexte (L’enseignant peut faire le lien lorsque les élèves ont entendu le mot dans un autre contexte, ex : dans un autre livre.) Mime Lien avec le vécu (L’enseignant peut réutiliser le mot ciblé en racontant un événement, une anecdote qui lui est arrivée.) Image (L’enseignant peut pointer l’illustration du livre ou apporter une image.)

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       

Critères pour le choix des mots

Nécessaire à la compréhension du texte Lien sémantique avec les thèmes travaillés en classe Mot susceptible d’être réutilisé à l’oral ou dans d’autres disciplines Mot littéraire fréquent Expression Verbe qui marque le dialogue (ex : répliqua, répondit, etc.) Présence d’une illustration pour expliquer le mot

Retenons que d’exposer les élèves à du vocabulaire littéraire leur permettra d’une part de comprendre les textes qu’ils liront plus tard et d’autre part, de produire des textes en utilisant un vocabulaire approprié.

Retenons que c’est la réutilisation des mots dans différents contextes qui renforce la rétention. Les recherches disent qu’il faut au moins 7 à 20 répétitions en différents contextes pour que les mots soient retenus.

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Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec le vocabulaire littéraire

Vocabulaire littéraire

p.37 indispensable « Ils se disputent très rarement et uniquement quand c’est indispensable. »

Chat rouge, chat bleu, de Jenni Desmond p.3 ignorait « Pourtant, chacun avait un secret que l’autre ignorait. »

Jour 3 (questions) Choisir un élève qui répond de sa place.

… ça veut dire :… (réponse erronée) L’erreur se fait uniquement sur la définition et elle est farfelue, non plausible.

Que veut dire : « … »?

Indispensable veut dire quelque chose qui est nécessaire, essentiel ou qu’on n’a pas le choix. Je te donne un exemple, l’eau est indispensable à la vie. Si nous n’en avions pas, nous finirions par mourir… Je te donne un autre exemple, il est indispensable (on n’a pas le choix) de connaître les lettres de l’alphabet pour lire.

Indispensable ça veut dire quelque chose qui goûte bon.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Répéter le mot en chœur. Ignorer veut dire ne pas savoir, ne pas connaître. Par exemple, si je dis : « J’ignore qui est la directrice de l’école. Ça veut dire que je ne sais pas qui elle est. » Répéter le mot en mimant (épaules qui se soulèvent et yeux qui questionnent).

Que veut dire indispensable? Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Ignorer, ça veut dire s’amuser avec ses amis.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Que veut dire ignorer?

Jour 4

Activité d’écriture

La Brouille, de Claude Boujon

Jour 2 (erreur sur la définition) Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Livre à la disposition des élèves

PRÉCISION : Pour un verbe, le mettre à l’infinitif. On peut utiliser un mot de la même famille pour expliquer le mot.

Jour 1 (enseignement explicite) Définition : Synonyme : Autre contexte : Mime : Vécu : Répéter le mot Montrer l’image

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Le morphème Le morphème est la plus petite unité de sens du mot. C’est un indice que l’on retrouve dans un mot pour en expliquer le sens, le nombre, le genre ou le temps. Lors de la lecture partagée enrichie, l’enseignement du morphème vise l’acquisition de vocabulaire en lien avec la grammaire, ainsi que la compréhension des concepts de genre, de nombre et de temps. Et finalement, il vise à attirer l’attention sur les morphèmes audibles (ex. : journal, journaux) et inaudibles (ex. : lapin, lapins).

Retenons que l’enseignement explicite du morphème permet à l’élève de développer des habiletés métalinguistiques, du vocabulaire, des procédures efficaces pour l’identification de mots et de donner du sens à certaines particularités orthographiques.

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

Des lettres remplies de sens!   

Le genre : faire ressortir les indices du genre des mots. Le nombre : faire ressortir les indices que nous retrouvons sur le nombre des mots. Le temps : faire ressortir les indices du temps des verbes.

Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec les morphèmes.

Le genre

Morphème

Secret de famille, Isol p. 6

J’aimerais vous faire remarquer que l’auteur a ajouté un « e » à la fin du mot levée. Il y a un « e » à levée, cela m’indique que c’est un mot féminin. Donc, je sais que la personne qui s’est levée est une fille et en plus l’illustration me le confirme.

Jour 2 (erreur) Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Jour 3 (questions) Choisir un élève qui répond de sa place.

L’erreur sert à déstabiliser les enfants afin de susciter le questionnement et la métacognition. Une fois l’erreur trouvée par les élèves, leur demander qu’ils justifient leur réponse. Puis, redonner le bon modèle, comme le jour 1.

Questions en lien avec le modèle explicite du jour 1. Je choisis un autre moment dans le texte.

L’auteur a ajouté un « e » à la fin du mot levée parce que c’est pluriel… il y a plusieurs filles ?!

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place. Qui peut m’expliquer pourquoi l’auteur a mis un « e » à la fin du mot « rentrée» dans la phrase : Je suis rentrée? (p.12)

Jour 4

Livre à la disposition des élèves Activité d’écriture

PRÉCISION :

Jour 1 (enseignement explicite) Faire ressortir les différences entre le langage oral et l’écrit.

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Le nombre Le Grand Antonio, d’Élise Gravel p. 16 poulets

Le temps « La grande pâtissière laissa échapper un grand oh ! de surprise. »

J’aimerais vous faire remarquer que l’auteure a ajouté un « s » à la fin du mot poulets. C’est parce que l’auteure voulait qu’on comprenne que le Grand Antonio en mangeait plusieurs. C’est même écrit vingt-cinq (25).

Erreurs sur le pluriel : L’auteure a ajouté un « s » au mot poulets pcq le Grand Antonio a mangé juste un poulet. C’est vrai, il en a mangé plusieurs, on peut le voir sur l’illustration. L’auteure a mis un « s » parce qu’elle voulait nous démontrer que le Grand Antonio avait un gros appétit et qu’il mangeait plusieurs poulets. (C‘est une explication ou une autre façon de faire une erreur) On ajoute donc un « s » aux mots pour signifier le pluriel, qu’il y en a plusieurs.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1. J’aimerais vous faire remarquer Erreur sur le temps. que l’auteure a écrit « laissa », La grande pâtissière laissa c’est que l’histoire se passe échapper un grand oh ! de dans le passé. À l’oral, nous surprise. Ce qui veut dire que la aurions probablement dit : grande pâtissière demain va « La grande pâtissière a laissé laisser échapper… échapper… », mais souvent dans les livres les auteurs utilisent ce temps de verbe qui Refaire l’enseignement explicite est le passé simple. du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place. Qui peut m’expliquer pourquoi l’auteure a ajouté un « s » à la fin du mot beignes? p.47

Choisir un élève qui répond de sa place. Le Sorcier masqué organisa une fête. Pouvez-vous me dire quand se déroule la fête?

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La phrase complexe Il est important de sensibiliser les élèves à la présence de phrases complexes dans les textes, car les textes littéraires que l’on retrouve dans les albums regorgent de ce type de phrase. Les élèves comprennent généralement la phrase de base (sujet, prédicat, complément) dans cet ordre. Une phrase complexe est une phrase qui n’est pas une phrase de base. Elle peut entraîner un bris de compréhension soit par sa longueur ou par sa structure. Par exemple, dans la phrase : « Les plantes que mangent les vaches sont délicieuses. », les élèves peuvent comprendre que ce sont les vaches qui sont délicieuses plutôt que les plantes. Et dans la phrase passive suivante : « Le loup s’est fait chatouiller par le cochon coquin. » Ils peuvent croire qu’il s’agit du loup qui chatouille le cochon et non l’inverse. L’exposition aux phrases complexes prépare les élèves à prendre conscience de leurs éventuels bris de compréhension. De plus, cela permet aux élèves d’accéder au sens des textes en reformulant en phrases plus simples.

Retenons que certaines phrases peuvent sembler complexes alors que c’est en fait le vocabulaire qui amène un bris de compréhension.

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Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la phrase complexe. PRÉCISION :

Jour 1 (enseignement explicite) Différentes stratégies

Phrase complexe

Dire le nombre d’idées dans la phrase, les nommer et identifier les mots qui permettent de construire la phrase complexe.

Jour 2 (erreur) Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Jour 3 (questions) Choisir un élève qui répond de sa place.

Faire l’erreur sur le nombre d’idées qu’il y a dans la phrase ou sur le référent.

Demander aux élèves combien d’idées il y a dans la phrase ou qui est le référent.

L’auteur a écrit une longue phrase avec une idée. 1. Le petit garçon est épuisé.

Demander aux élèves combien d’idées il y a dans la phrase ?

Jour 4

Le livre qui parlait toutes les langues, d’Alain Serres et Fred Sochard Épuisé d’avoir tant marché, le petit garçon sortit de son sac une toute petite table, une toute petite chaise et un très grand livre. Longue phrase Le Grand Antonio, d’Élise Gravel P. 24

L’auteure Élise Gravel a écrit une très longue phrase. On va l’analyser ensemble, car dans les longues phrases, il y a souvent plusieurs idées. Ce qui peut les rendre difficiles à comprendre. Dans celle-ci, on peut faire 3 petites phrases.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Dans la phrase « Il tire les autobus avec ses cheveux, qu’il porte en deux tresses épaisses comme tes bras et qui trainent par terre. »

Il met des tiges de métal dedans et s’en fait des bâtons de golf. ( P.29)

Activité d’écriture

Longue phrase, avec inversion

Reformuler la phrase en plusieurs phrases de base. L’auteur a écrit une longue phrase dans laquelle il y a plusieurs idées. Pour nous aider à la comprendre, nous allons la séparer en idées. Dans cette phrase, il y a 2 idées. 1. Le petit garçon est épuisé 2. Il sort de son sac une toute petite table, une toute petite chaise, un grand livre.

Livre à la disposition des élèves

Remplacer l’anaphore par le mot qu’il remplace. Remplacer « que » par le mot qu’il remplace.

Combien y a-t-il d’idées dans

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« Il tire les autobus avec ses cheveux, qu’il porte en deux tresses épaisses comme tes bras et qui trainent par terre. »

Il (c’est Antonio) tire les autobus avec ses cheveux. L’indice ici qui me permet de voir qu’il y a plusieurs phrases, c’est la virgule. Il porte ses cheveux en deux tresses épaisses comme tes bras. L’indice qui me permet de constater qu’il y a une autre idée, c’est le « et ». Ses deux tresses trainent par terre.

C’est une courte phrase dans laquelle on retrouve une idée. Il parle seulement que le Grand Antonio tire les autobus avec ses cheveux.

cette phrase? Quel est l’indice qui vous permet de le dire?

C’est vrai, hier, on a analysé cette longue phrase et essayé de trouver le nombre d’idées. Certains indices nous permettent de séparer une longue phrase en petites phrases comme dans cette phrase, il y a la virgule et le « et ». Dans celle-ci, on peut en faire 3 petites phrases. Il (c’est Antonio) tire les autobus avec ses cheveux. L’indice ici qui me permet de voir qu’il y a plusieurs idées, c’est la virgule. Il porte ses cheveux en deux tresses épaisses comme tes bras. L’indice qui me permet de constater qu’il y a une autre idée, c’est le « et ». Ses deux tresses trainent par terre

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Le texte Comprendre la structure des textes permet à l’élève d’anticiper et de faire des liens favorisant sa compréhension de la lecture. Le texte est travaillé afin de sensibiliser les élèves à la structure du récit en trois temps (début, milieu, fin) prescrit au programme du 1er cycle.

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Récit en trois temps



Début (situation de départ) : Où, qui, quand, quoi



Milieu (résumé des péripéties) : Quel est le problème? Quelles sont les tentatives de solutions?



Fin (situation finale) : Comment se termine l’histoire?

Ce type de récit gravite autour d’un personnage principal qui a un problème, il essayera de trouver des solutions ou encore, il cherche à atteindre un but. Le choix de l’album est donc primordial si l’on veut travailler ce type de structure.

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Début1 (situation de départ)

→ Où se passe l’histoire? → Qui sont les personnages principaux? → Quand se déroule l’histoire? → Que veut ou souhaite le personnage principal (quelle est son intention?)?

Milieu (résumé des péripéties)

Quel est le problème? Quelle est la tentative de solution?

Exemples de mots clés

Fin (situation finale)

Comment se termine l’histoire?

Exemples de mots clés

D’abord… Soudain… Tout à coup… Malheureusement… Mais… Sauf que… Aussitôt… Alors… Ensuite… Finalement… Depuis ce jour… Ainsi… Pour conclure…

Retenons que lorsqu’on explique le récit en trois temps, il importe de plutôt faire un résumé des péripéties plutôt qu’une explication détaillée de ces dernières.

1

Source : Formation Prévenir les difficultés de compréhension et de production de textes au 1 er cycle du primaire, de Pascal Lefebvre, PhD

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Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la structure du texte.

Texte

Cela peut se faire en 3 arrêts, tout au long de l’histoire ou en un seul arrêt à la fin de l’histoire.

La brouille, de Claude Boujon

Fin : Comment se termine l’histoire? Début (situation de départ) : P.4, Dans une prairie, Monsieur Brun et Monsieur Grisou sont de bons voisins. Tout va bien. Milieu (résumé des péripéties) : P.32, Mais un jour, ils se disputent et se chicanent pour toutes sortes de choses. Ce ne sont plus de bons voisins, jusqu’au jour où le renard arrive et veut les manger. Ils unissent leurs forces pour lui échapper.

Jour 2 (erreur) Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Jour 3 (questions) Choisir un élève qui répond de sa place.

Se tromper sur les temps de l’histoire. Ex. : À la fin du livre, dire que c’est le milieu.

Exemple : Comment se nomme la première partie de l’histoire?

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Mais un jour, ils se disputent et se chicanent pour toutes sortes de choses. Ce ne sont plus de bons voisins, jusqu’au jour où le renard arrive et veut les manger. Ils unissent leurs forces pour lui échapper. Ça, c’est la fin de l’histoire.

Quelle est la fin de l’histoire?

Jour 4

Livre à la disposition des élèves Activité d’écriture

PRÉCISION : Si nous travaillons le texte, il est recommandé de parler du début, du milieu et de la fin de l’histoire.

Jour 1 (enseignement explicite) Début (Situation de départ) : Au début de l’histoire, je retrouve généralement ces éléments : Où? Qui? Quand? Quoi? Milieu (résumé des péripéties) : Quel est le problème? Quelle est la tentative de solution?

C’est vrai, vous avez raison, c’est le milieu de l’histoire.

Fin : P.34, Ils redeviennent de bons amis, mais ils se chamaillent parfois quand même.

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Les inférences (3 arrêts) Générer une inférence c’est combler l’information manquante à partir d’indices écrits et/ou visuels du livre en lien avec nos connaissances. (Une inférence = ce qui n’est pas explicité, non écrit dans le texte.)



Plusieurs types d’inférences

Le lecteur est amené à faire différents types d’inférences pour comprendre un texte. Il est donc important de démontrer aux élèves une variété d’inférences. Inférences nécessaires à la compréhension du texte  Anaphores : Pronoms, mots de substitution, synonymes  Cause: L’inférence est la cause de la situation décrite/Pourquoi ?  Problème : Un élément clé survient dans l’histoire auquel il faut trouver une solution. Inférences optionnelles  Prédiction : Anticiper la suite de l’histoire  Solution : L’inférence est une solution au problème mentionné Inférences qui selon le contexte sont nécessaires ou optionnelles à la compréhension du texte  De différents contenus : Agent, lieu, temps, action, sentiment, solution, but, objet et état Retenons qu’il est essentiel de nommer l’inférence et surtout, de la justifier en nommant les indices du texte et nos connaissances générales qui nous permettent d’inférer. Retenons qu’enseigner régulièrement aux élèves du premier cycle à générer différents types d’inférences favorisera plus tard leur compréhension en lecture et leur production de textes écrits.

Retenons que l’inférence doit être travaillée au premier cycle, mais non évaluée. (PA p.73 / cadre d’évaluation)

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INTERVENTIONS RELATIVES AUX INFÉRENCES LORS DE LA LECTURE À VOIX HAUTE Marie Dupin de Saint-André, Isabelle Montésinos-Gelet, Marie-France Morin TABLEAU 4.1 Les différents types d’inférences et leur définition

Les inférences nécessaires à la compréhension

Type d’inférence

Définition

ANAPHORES

Il s’agit de comprendre les liens entre un mot de substitution et son référent.

CAUSE

Il s’agit de comprendre un lien de causalité (implicite) entre plusieurs événements.

PROBLÈME

Il s’agit de l’élément déclencheur qui survient dans l’histoire auquel il faut trouver une solution. Il s’agit de faire des anticipations plausibles de la suite du texte.

PRÉDICTIONS Les inférences optionnelles Les inférences qui, selon le contexte, sont nécessaires ou optionnelles

SOLUTION DE DIFFÉRENTS CONTENUS

Il s’agit de l’élaboration qui donne lieu à un résultat plausible. Souvent, plusieurs réponses seront acceptables. Il s’agit des inférences de lieu, d’agent, de temps, d’état, de but, d’objet, de sentiment, d’action, etc.

Exemple de questions pour travailler ce type d’inférence (les jours 3 de la LPE) Qui est-ce qui? C’est qui? C’est quoi? Pourquoi? Explique-moi ? Comment? Pourquoi le personnage a fait? Quel est le problème du personnage ? Que va-t-il se passer ensuite? Que va-t-il arriver à tel personnage? Que va-t-il arriver? Qu’est-ce que le personnage pourrait faire? Comment se sent le personnage? Quand se passe l’action? Où se passe l’histoire?

Adaptation du tableau tiré de INTERVENTIONS RELATIVES AUX INFÉRENCES LORS DE LA LECTURE À VOIX HAUTE

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Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec les inférences Jour 2 (erreur) Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Jour 3 (questions) Choisir un élève qui répond de sa place.

L’erreur sert à déstabiliser les enfants afin de susciter le questionnement et la métacognition. Une fois l’erreur trouvée par les élèves, leur demander qu’ils justifient leur réponse.

Trouver une autre inférence du même type dans le livre. Questions en lien avec le modèle explicite du jour 1.

Se questionner sur l’anaphore : Pronom : Qui est-ce « il », ce « elle »? Ce mot en remplace un autre. Chercher le nom qu’il remplace. Relire la phrase en remplaçant l’anaphore par le nom. Exemple : « Elle regarde le soleil. » « Elle » remplace Clara, la petite fille. Je vais vérifier pour être certain. Si je dis « Clara regarde le soleil ». Est-ce que ça a du sens? Oui.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Remplacer l’anaphore par un mot auquel il ne fait pas référence.

Cibler la même anaphore dans d’autres passages du livre et demander aux élèves ce qu’elle remplace.

Le chien disait qu’il était heureux dans les pages précédentes. Je comprends pourquoi. Sa maîtresse était toujours avec lui. Ils faisaient plein d’activités ensemble. Le chien est très heureux avec sa maîtresse qui l’amène partout avec elle.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Inférences

Quel modèle explicite vais-je présenter aux élèves?

Anaphores Identifier les mots auxquels renvoient les anaphores (pronom ou synonyme)

Cause

L’inférence est la cause de la situation décrite. L’autre

Zaza Pinson

Exemple : « Elle regarde le soleil. » « Elle » remplace la souris.

Elle part sans se retourner.

Vous avez raison, ça ne fait pas « Elle » remplace quel mot? de sens. « Elle » remplace Clara, Essayons pour voir. la petite fille.

Jour 4

Livre à la disposition des élèves Activité d’écriture

Jour 1 (enseignement explicite)

Choisir un élève qui répond de sa place.

Le chien disait qu’il était heureux avant, je sais pourquoi, c’est parce qu’il vivait dans une autre maison.

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Problème

L’inférence est le problème duquel découle la solution décrite. L’autre

Zaza Pinson Faire des prédictions Anticiper (se projeter dans l’avenir) et dire pourquoi.

Je crois que Raoul a un problème avec la présence de cet homme. Il est jaloux de lui. Il aimerait que tout soit comme avant et que sa maîtresse ne s’occupe que de lui. Mais elle s’occupe de ce monsieur maintenant. Il n’a plus toute son attention.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Je crois que Raoul a un problème avec la présence de l’homme. Il aimerait que ce dernier ait un chien pour l’accompagner.

Je crois que Raoul a un problème avec l’arrivée du bébé. Peux-tu m’expliquer pourquoi?

Je pense que le chasseur va tuer le loup parce qu’il a un fusil (image).

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Prédiction non plausible sans Je pense que le chasseur va tuer le explication du pourquoi. lapin parce qu’il est à la recherche « Je crois que le loup va aller se de son souper (texte et contexte). brosser les dents. »

Demander à un élève de formuler une autre prédiction plausible… toujours en utilisant le ‘’parce que’’ Qu’est-ce qui aurait pu arriver d’autre à… ? Pourquoi?

Solution Identifier un problème et chercher une solution. L’autre

Zaza Pinson

Lorsqu’on se retrouve devant une situation problème, on se demande à voix haute ce qu’on pourrait faire et on y répond en s’appuyant sur des éléments du livre (image, texte, contexte) ou de notre vécu. Le petit garçon est embêtant pour le chien. Je me demande ce qu’il va faire POUR avoir la paix, qu’il le laisse tranquille. Peut-être va-t-il se sauver de lui et se cacher? Peut-être va-t-il s’impatienter et mordre le petit garçon?

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Je renomme le problème, mais on donne une solution impossible.

Qu’est-ce que… pourrait faire d’autres? Pourquoi?

Le petit garçon est embêtant pour le chien. Je me demande ce qu’il va faire POUR avoir la paix, qu’il le laisse tranquille. Peut-être va-t-il manger des carottes?

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Agent Identifier la personne de qui on parle. L’autre

Zaza Pinson

Lieu Identifier le lieu où se déroule l’évènement ou l’action. L’autre

Zaza Pinson

Je me demande qui est cet homme ? Que vient-il faire dans cette histoire? En regardant l’image précédente, je constate que l’homme est bien près de la dame, on dirait qu’ils sont amoureux. Sur l’autre image, je vois qu’il a apporté un bouquet de fleurs à la dame. Je crois que c’est le nouvel amoureux de la dame.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Où sont-ils partis? Ce n’est pas écrit dans le texte. Si le monsieur est revenu tout seul et que la dame est restée là-bas… Je vois sur l’illustration que la maîtresse a les sourcils froncés et qu’elle se tient le ventre. Je crois qu’ils sont allés à l’hôpital pour l’accouchement.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Temps Identifier le moment où se déroule l’évènement ou l’action.

Sentiment Expliquer comment se sent un personnage et pourquoi.

L’autre

Zaza Pinson

Je pense que le chien n’est vraiment pas content que le petit garçon l’aime autant. Regardez les illustrations. Il se fait serrer très fort et tirer la queue. Ce doit être bien désagréable pour un chien. Je comprends que Raoul ne soit pas très content !

Choisir un élève qui répond de sa place.

Je me demande qui est cet homme. Que vient-il faire dans cette histoire? En regardant l’image précédente, je constate que l’homme est bien près de la dame. On dirait que c’est un vendeur qui est venu pour vendre quelque chose.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Où sont-ils partis? Ce n’est pas écrit dans le texte. Si le monsieur est revenu tout seul et que la dame est restée là-bas… Je vois sur l’illustration que la maîtresse a les sourcils froncés et qu’elle se tient le ventre. Je crois qu’ils sont allés magasiner.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Je pense que le chien est vraiment Trouver une autre inférence du même type dans le livre. content que le petit garçon l’aime autant. Parce qu’on voit qu’il aime le câlin du petit garçon dans l’image. Je pense que la dame est très heureuse. Explique – moi pourquoi.

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But Identifier le but ou l’intention de l’agent. Objet Identifier l’objet décrit. Mon petit enfant de compagnie, De Loïc Méhée (à vérifier)

État L’inférence est un état qui provient de la situation décrite. Comment est-ce? L’autre

Zaza Pinson

Action Identifier l’action réalisée par un agent.

Dans ce livre, l’enfant de compagnie vit dans une cage, il mange des graines, il galope dans sa roue… je pense que l’enfant de compagnie est comme un hamster pour nous. L’auteur a inversé les rôles. Je me demande qu’est-ce qu’elle a la maîtresse. Je vais relire pour chercher des indices dans le texte. « J’ai pensé qu’elle était malade. » Elle n’est pas bien. « Elle grossissait chaque jour (comme sur l’illustration) un peu plus. » Elle est enceinte !

Je pense que l’enfant de compagnie Quel animal représente le nouvel est un chien. enfant de compagnie?

Refaire l’enseignement explicite du jour 1. Refaire l’enseignement explicite du jour 1.

Choisir un élève qui répond de sa place.

Je me demande qu’est-ce qu’elle a la maitresse. Je vais relire pour chercher des indices dans le texte. « J’ai pensé qu’elle était malade. » Elle n’est pas bien. « Elle grossissait chaque jour! Je pense qu’elle mange trop. Pas très déstabilisant !

Choisir un élève qui répond de sa place.

L’autre

Zaza Pinson

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La métalinguistique (3 arrêts) Conscience morphologique La métalinguistique c’est réfléchir sur la langue, parler de la langue. Dans la métalinguistique, la partie morphologie sert à conscientiser les élèves aux indices dans les mots qui aident à comprendre leur sens. Cette partie permet de développer le vocabulaire, de développer des procédures efficaces pour l’identification de mots et de donner du sens à certaines particularités orthographiques. La capacité de l’enfant à réfléchir sur la structure des mots et à en manipuler les constituants joue un rôle important dans l’apprentissage de l’orthographe.

   

Quelques affixes

Préfixe Suffixe Radical ou la racine (mot de la même famille)

Les premiers préfixes à enseigner (Giasson, Jocelyne, La lecture apprentissage et difficultés. P. 321) Dé

Préfixes

Sens Négation ou privation

In

Négation ou privation

Re

Répétition ou retour (à un état antérieur)

Formes dé dès des in il im ir re ré r

Exemples défaire déshabiller desserrer incroyable illogique impossible irresponsable redire réécrire rhabiller

Site intéressant pour les suffixes https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw030?owa_no_site=171 20

Jour 1 (enseignement explicite)

Jour 2

Jour 3 (questions)

PRÉCISION :

Écrire le long mot, encadrer le petit mot et expliquer comment le petit permet de comprendre le plus long.

Choisir un autre mot qui permet de travailler le même concept.

Préfixe

rattrapez J’écris rattrapez au tableau et j’entoure le mot attrapez. J’encadre le « r » et explique. Lorsqu’il y a un « r » devant un autre mot, ça veut dire de le faire à nouveau. Ici, rattrapez, veut dire attrapez encore. Des fois, il y a un « r » et d’autres fois, il y a un « re » comme dans refaire!

PAS D’ERREUR  Choisir un autre mot, l’écrire et demander aux élèves s’ils reconnaissent un petit mot dans ce grand mot. L’encadrer et demander le sens. revenez J’écris revenez au tableau. Est-ce que vous voyez un petit mot dans le grand mot? J’entoure le mot venez et encadrele « re ». Que signifie le « re » devant revenez?

Suffixe

Rapidement J’écris « rapidement ». J’encercle « rapide » et j’encadre « ment ». J’explique. Lorsqu’on ajoute « ment » à un mot c’est pour dire qu’on le fait de cette manière, on transforme le mot en action.

La racine (famille)

Observons le mot envoler. Dans le mot « envoler », je reconnais le mot « voler ». Quand je veux comprendre et lire un mot, je peux chercher les petits mots que je connais qui m’aideront à comprendre le grand mot.

Lorsqu’il y a un « re » devant un autre mot, ça veut dire de le faire à nouveau. Ici, revenez, veut dire venir une autre fois. Immédiatement Écrire « immédiatement ». Est-ce que vous voyez un petit mot dans le grand mot? Encercler « immédiate », encadrer « ment ». Demander aux élèves pourquoi l’auteur a ajouté « ment » au mot. Oui, lorsqu’on ajoute « ment », c’est pour dire qu’on le fait de cette manière. pourchasser Quel mot reconnaissez-vous dans ce mot? Si je reconnais « chasser » dans ce mot, que veut dire ce mot?

Jour 4

Comme il n’y a pas de troisième mot commençant par ce préfixe dans ce livre, choisir un autre mot. Ce matin, j’ai relu l’histoire. J’écris le mot « relis » au tableau. Est-ce que vous voyez un petit mot dans le grand mot? J’encercle lis et j’encadre « re ». Que signifie le « re » devant le mot lis?

Seulement (p.19) Écrire le mot « seulement ». Que remarquez-vous dans le mot seulement?

Livre à la disposition des élèves Activité d’écriture

Métalinguistique (conscience morphologique)

Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la métalinguistique

emporte Quel petit mot reconnais-tu dans ce mot? Que veut dire, la tempête emporte? Il peut être intéressant de faire avec les élèves un regroupement de mots de la même famille. Ex. : Pouvons-nous trouver des mots dans lesquels il y a le mot port? Porter, transporter, emporter, aéroport, port, rapporter, etc.

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Conscience sémantique Dans la métalinguistique, la partie sémantique va servir à conscientiser l’élève sur le sens des mots, mais surtout, sur les liens de sens (par exemple, la synonymie, l’antonymie, la catégorisation, la polysémie, etc.) entre les mots. La carte sémantique est un excellent outil pour développer le vocabulaire des enfants et ainsi favoriser leur compréhension en lecture. Il est très pertinent d’élaborer une carte sémantique avec les élèves si nous avons l’intention de les faire écrire ou d’avoir une discussion après la lecture. Ils pourront ainsi réinvestir les mots appris. La carte sémantique peut contenir des mots en lien avec le sujet, mais également des mots de la même famille, des synonymes, des antonymes et des expressions.

Retenons que pour les élèves en apprentissage du français, il est important de créer des réseaux sémantiques, pour les aider dans l’apprentissage de la langue. Nous pouvons également choisir de travailler un mot sans faire une carte sémantique.

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Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience sémantique

À l’aide d’un mot

Jour 2 (erreur)

Jour 3 (questions)

Produire une carte sémantique avec « les super héros » (avant la lecture et compléter après). Après avoir préparé la lecture, demander aux élèves de nommer des mots en lien avec « les super héros ». Écrire les super héros au tableau et noter quelques mots nommés par les élèves. Rendre explicites les liens sémantiques entre chaque mot trouvé par les élèves et « les super héros ». Après la lecture, demander aux élèves s’ils veulent ajouter des mots à ceux trouvés avant la lecture.

Organiser les mots avec les élèves, les catégoriser. Catégories suggérées : leurs vêtements, leurs missions, leurs pouvoirs, leurs noms, leurs qualités. Idéalement, ce sont les élèves qui choisissent les catégories.

Demander à l’élève de placer certains mots qui n’ont pas été nommés dans la carte (catégoriser). Exemples : Leurs pouvoirs : s’envoler Leurs missions : sauver le monde, pourchasser l’ennemi

Choisir un mot et expliciter les liens de sens. (catégorisations, caractéristiques communes, synonymes, antonymes)

PAS D’ERREUR – Questionner un enfant pour qu’il trouve un autre lien de sens.

Choisir un autre mot d’une autre phrase.

Jour 4

Lecture autonome (le livre aux enfants)

Sémantique

Carte sémantique

Jour 1 (enseignement explicite)

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

Élaborer une carte sémantique

L’élaboration de la carte sémantique se construit en plusieurs étapes avec les élèves: Dans un premier temps, les élèves font un remue-méninge autour du mot choisi. Ensuite, ils classent les mots en catégorie, puis ils ajoutent des nouveaux mots au fil des jours. Voici un exemple de ce à quoi pourrait ressembler la carte sémantique

Retenons qu’il est important de partir des suggestions des élèves et de les laisser expliciter les liens de sens

Synonymes (nom commun) - Roupiller - Sommeiller - Somnoler - Faire la sieste

Antonymes - Éveillé - Veiller

Famille du mot « dormir » - Endormir - Endormant

Moments pour dormir Le soir Le matin Pour la sieste Quand on est fatigué Objet pour dormir

Endroits pour dormir? - Dans un lit - Sur le sofa

- Oreiller - Matelas - Doudou - Veilleuse

Comment on dort? - allongé Carte autour de Avant de dormir - Brosser les dents - Prendre un bain - Relaxer

dormir

Expressions... - Dormir debout - Dormir à poings fermés - Dormir comme une bûche - Dormir sur ses deux oreilles - Ne dormir que d'un œil - Il ne faut pas réveiller le chat qui dort

Comment nous sentons nous lorsque nous sommes fatigués? - De mauvaise humeur - Pas d'énergie - Impatient Comment nous sentons nous lorsque nous sommes reposés? - Bien

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Conscience lexicale La frontière des mots dans les phrases, les espaces qui séparent ces mots, le nombre de mots dans une phrase, les liaisons audibles ainsi que les apostrophes font partie de la conscience lexicale. La conscience lexicale permet à l’élève de bien comprendre la frontière des mots dans une phrase. Ce qui l’aidera en lecture et en écriture.

Lundi (enseignement explicite) Précisions :

La princesse de la pluie Benjamin Chaud

Mardi (erreur)

Mercredi (questions)

Écrire la phrase, encercler les mots et faire remarquer aux enfants l’espace entre les mots. Compter le nombre de mots.

Faire l’erreur sur  le nombre de mots dans la phrase OU encercler une fin de mot, un espace et un début de mot et dire que c’est un mot OU encadrer une syllabe et dire que c’est un mot.

Choisir une autre phrase.

Un jour Antonin sera un super héros. Cette phrase contient 7 mots. Observez les espaces entre chaque mot. (Les montrer avec le doigt.)

Un jour Antonin sera un super héros. Cette phrase contient 8 mots. Compter un espace pour un mot. Quand les enfants ont détecté l’erreur, compter les 7 mots de la phrase et montrer les espaces entre chaque mot.

Antonin voudrait la sauver, mais ce n’est pas facile de consoler une fille qui pleure. Demander à un élève de compter le nombre de mots de la phrase et de montrer les espaces entre chaque mot.

Jeudi

Livre à la disposition des élèves Activité d’écriture

Conscience lexicale

Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience lexicale

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Conscience syntaxique La conscience syntaxique touche l’ordre des mots dans une phrase et la présence de tous les constituants de la phrase dans le but que la phrase ait du sens. Pour plus de détails, voir l’annexe1. Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience syntaxique.

Ordre des mots

Présence de tous les mots

Jour 2 (erreur)

Jour 3 (questions)

Expliquer qu’une phrase exprime l’idée de l’auteur. Tous les mots sont dans un ordre précis pour qu’elle ait du sens. Redire la phrase en mélangeant l’ordre des mots ou en omettant certains mots pour démontrer l’incohérence. Je t’ordonne de me faire rire. Une phrase exprime l’idée de l’auteur. Tous les mots sont dans un ordre précis pour qu’elle ait du sens. Les mots sont dans un ordre spécifique pour que je comprenne. Si je change les mots de place et que j’écris : « Rire faire de me Je t’ordonne! » Je ne comprends plus la phrase.

Se tromper en omettant, inversant les mots de la phrase.

Choisir une autre phrase et questionner les élèves.

Je t’ordonne de me faire rire. Dire la phrase : « Je faire t’ordonne de me rire! » Est-ce que vous comprenez ce que je veux dire? Non, il manque le mot « faire ». Si on enlève des mots, je ne comprends plus la phrase.

Dire : « Antonin voudrait la consoler, mais ce n’est pas facile de consoler une fille qui pleure. » Pourquoi on comprend bien cette phrase ?

« Elliott réfléchit un instant... » Dans une phrase il doit y avoir verbe. On ne pourrait pas dire « Elliott un instant ».

Elliot (…) un instant

« Elliot avait une idée fixe »

Il manque le verbe, dans une phrase il doit y avoir un verbe. Je peux vérifier en encadrant le verbe avec les mots « ne » et « pas ».

Est-ce une phrase? Peux-tu encadrer le verbe avec les mots « ne » et « pas »?

Je peux encadrer le verbe avec les mots « ne » et « pas ». le mot « réfléchit » est un verbe, car nous pouvons dire « Elliot ne réfléchit pas »

Jour 4

Lecture autonome (le livre aux enfants)

Conscience syntaxique

Jour 1 (enseignement explicite)

Voir annexe 1

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Conscience pragmatique La conscience pragmatique touche les intentions de l’auteur. Elle permet de développer la compétence des élèves à se questionner sur les choix d’un auteur ou d’un illustrateur. (RÉAGIR/APPRÉCIER/ INTERPRÉTER) Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience pragmatique. Jour 2 (erreur)

Jour 3 (questions)

À la fin de l’histoire, expliquer notre compréhension d’une intention de l’auteur quant à ses choix d’écriture (mots choisis pour faire rire, endroits pour ajouter du mystère, loup pour faire peur, thème pour faire réfléchir sur les sentiments, moqueries, etc.).

À la fin de l’histoire, questionner les intentions de l’auteur.

PAS D’ERREUR – À la fin de l’histoire, questionner les intentions de l’auteur.

Choisir une autre phrase et questionner les élèves.

Je crois que l’auteur-illustrateur a dessiné plusieurs grimaces pour nous faire rire.

Là il découvre une petite fille qui pleure tellement qu’on a l’impression qu’elle va tout inonder, même la mer. « Même la mer ». Que veut dire l’auteur-illustrateur?

À la fin de l’histoire : Pourquoi pensez-vous que Sébastien Chaud a écrit cette histoire? Que veut-il nous dire?

Dire : « Antonin voudrait la , mais ce n’est pas facile de consoler une fille qui pleure. » Questionner un élève : qu’est-ce qui se passe avec cette phrase? Est-ce que tu comprends? Pourquoi?

Jour 4

Lecture autonome (le livre aux enfants)

Conscience pragmatique

Jour 1 (enseignement explicite)

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Annexe1 Éléments de la Progression des apprentissages en français qui peuvent être travaillés en conscience syntaxique Section Accords A. Les classes de mots variables et invariables 1. Le nom a. observer des caractéristiques du nom i. le nom peut être précédé d’un déterminant (ex. : la rivière; le Saint-Laurent)( 1ère et 2e ) vi. le nom peut être commun ou propre( 1ère et 2e) b. connaitre des manipulations pour identifier un nom i. ajout du déterminant devant un nom (1ère et 2e ) ii. ajout d’un adjectif avant ou après le nom (2e) 2. Le déterminant a. identifier des déterminants (ex. : un, une, cette, beaucoup de, le, la, les, des, mon) (1ère à 4e ) b. observer des caractéristiques du déterminant i. le déterminant est placé devant un nom commun ou propre (ex. : le projecteur; le Saint-Laurent) (1ère et 2e ) e. connaitre des manipulations utiles pour identifier un déterminant i. ajout d’un nom après le déterminant (1ère et 2e ) ii. remplacement d’un déterminant par un autre4 (ex. : plusieurs musiques/des musiques; beaucoup de bonbons/des bonbons) (1ère et 2e) 3. L’adjectif a. Observer des caractéristiques de l’adjectif i. l’adjectif peut occuper les positions suivantes : - avant ou après le nom (2e ) -après le verbe être(2e) ii. l’adjectif sert à décrire ou à préciser un nom (2e ) b. connaitre des manipulations pour identifier un adjectif i. remplacement d’un adjectif par un autre (2e à 4e) ii. ajout de très devant un adjectif (2e à 4e ) 4. Le verbe b. connaitre des manipulations pour identifier un verbe i. encadrement du verbe conjugué8 par n’/ne… pas (1ère à 3e ) 28

Section syntaxe et ponctuation A. La structure d’une phrase 1. Observer quelques caractéristiques d’une phrase : a. l’expression d’un sens rattaché au réel ou à l’imaginaire (1ère et 2e ) b. la présence de tous les mots (1ère et 2e) c. l’ordre des mots (1ère et 2e) d. La présence d’au moins un verbe conjugué dans une très grande majorité de phrases (1ère et 2e) B. La ponctuation d’une phrase 1. Les signes qui délimitent une phrase a. Identifier les sortes de points i. point( 1ère et 2e) ii. point d’interrogation pour poser une question (1ère à 3e) iii. point d’exclamation pour exprimer une émotion ou s’exclamer (1ère à 3e) b. connaitre la règle générale :une phrase commence par une majuscule et se termine par un point (.?!) (1ère et 2e ) C. Les formes positives et négatives 1. Connaître différentes façons de marquer la négation a. ne/n’… pas (1ère à 3e) J. Le groupe du nom (GN) J. Le groupe du nom 1. Identifier un groupe du nom et son nom noyau (2e à 4e ) 2. Observer que le noyau du groupe du nom est un nom (2e à 4e) 3. Observer le caractère obligatoire du nom dans le groupe du nom (2e à 4e) 4. Observer les constructions du groupe du nom a. dét. + nom sans expansion16 (ex. : la pomme; les deux Sara) (2e et 3e)

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