Litteraturläsning som didaktisk utmaning

January 8, 2018 | Author: Anonymous | Category: Samhällsvetenskap, Psykologi, School Psychology
Share Embed Donate


Short Description

Download Litteraturläsning som didaktisk utmaning...

Description

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Litteraturläsning som didaktisk utmaning – en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet.

LOTTA BERGMAN EVA BRINGÉUS

Utgiven av: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan ISBN: 978-91-978709-6-2 Omslagsfoto: iStockPhoto Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2010

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Litteraturläsning som didaktisk utmaning – en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet. LOTTA BERGMAN EVA BRINGÉUS

Innehåll Inledning – Lotta Bergman och Eva Bringéus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Presentation av forskningsprojekten och deltagarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Forskningscirkeln som metod och praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Innehållet i forskningscirkelns träffar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Teoretiska utgångspunkter för projekten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Att skapa gemensamma upplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor. Pia Jagrelius och Eva Bringéus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Att låta eleverna stå för valet av litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Skicka din favoritbok vidare. Karin Fredriksson Kull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Förförståelsens betydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Engagemanget som skapar lust att läsa vidare. Sven Mellhammar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Att skapa äkta engagemang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Att skriva så det syns – ett bloggprojekt. Håkan Ingvarsson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Att diskutera sanningsbegreppet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 ”Jag läser den i alla fall som om den vore sann”. Eva Bringéus och Maria Brännström . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Från liv till text och från text till liv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Vems tolkning gäller? Ulla Hansson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Utvärdering och framåtblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Förslag till undersökningar i det egna klassrummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Förslag på litteratur att läsa i klassrummet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Referenslista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Inledning Lotta Bergman och Eva Bringéus Under tre terminer, våren 2008 till och med våren 2009, fick en grupp gymnasielärare på S:t Petri skola i Malmö möjlighet att delta i en forskningscirkel med inriktning mot svenskämnets litteraturundervisning. Forskningscirkeln blev en möjlighet att få tid att reflektera över undervisningen och att genom forskning och didaktiska diskussioner utmana våra tankar och erfarenheter. På den första forskningsträffen ställdes frågan: Varför ska eleverna över huvudtaget läsa skönlitteratur?1 Frågan ställdes i provocerande syfte. Den utmanade lärarnas förgivettaganden och inbjöd till reflektion över hur vi läser och samtalar om skönlitteratur på ett för eleverna meningsfullt sätt. Det till synes enkla och självklara svaret på frågan om litteraturens och litteraturläsningens betydelse i våra klassrum blev upptakten till tolv cirkelträffar under ett och ett halvt år där drygt hälften av svensklärarna på S:t Petri gymnasieskola deltog. Resultatet blev sex forskningsprojekt i skolans klasser och en slutrapport med artiklar som ställer centrala frågor om litteraturundervisningen på 2000-talet. Och kanske viktigast av allt: ett gemensamt förhållningssätt till svenskämnet och den egna professionen på vetenskaplig grund. Ämnet svenska är liksom alla andra skolämnen formade över tid och vilar på traditioner, dvs. synsätt, värderingar och ideal, som kan vara mer eller mindre starka i olika skol- och ämneskulturer. Traditionerna lever kvar samtidigt som ämnet påverkas av sociala, kulturella och politiska förändringar. Samtidigt som traditionerna utgör viktiga förutsättningar för kunskapsbygget i ett samhälle kan de begränsa vårt tänkande och bli ett hinder för nya perspektiv och ny kunskap. Att kritisk granska och ifrågasätta de perspektiv som ett ämnes traditioner bär upp liksom de perspektiv som utmanar traditionen är en viktig del av lärares arbete med att utveckla ett ämnesinnehåll. En av de största utmaningarna dagens svensklärare ställs inför är att förhålla sig till de kulturella förändringar som präglar vår tid. Vi lever i ett medialiserat och mångkulturellt samhälle där förutsättningarna för utbyte av information och sätten att kommunicera förändrats på ett genomgripande sätt. Lärare upplever att dagens ungdomar läser mindre än förr, att de är upptagna av en annan kultur som ofta ses som en konkurrent till skolans, och att de formar sina liv och identiteter efter nya mönster. En strategi för att möta de kulturella förändringarna kan vara att slå vakt om det 1 Frågan ställs i Persson, Magnus (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen.

3

4

traditionella, den ”goda” kulturen, och på så sätt försöka skapa en motvikt mot det nya. En annan strategi kan vara att förända ämnets innehåll och arbetsformer t.ex. genom att vid sidan av skönlitteraturen ge utrymme för andra medier och för ungdomarnas kunskaper och kulturella erfarenheter. I forskningscirkeln reflekterade deltagarna och diskuterade både den egna och kollegornas syn på litteraturläsningens betydelse och funktion i dagens skola, i relation till det samhälle vi lever i och de elever vi möter i dagens mångkulturella klassrum. En kontinuerlig reflektion tillsammans med kollegor i en ämnesgrupp kan leda till en större medvetenhet om vilket handlingsutrymme lärare har i val av innehåll och arbetsformer. Genom en sådan reflekterande praktik utvecklas en didaktisk kompetens som kan hjälpa lärarna att problematisera ett innehåll i förhållande till vem eleven är och vad han eller hon behöver för att komma vidare i sin språk- och kunskapsutveckling. Syftet med rapporten är att sprida erfarenheterna till andra svensklärarkollegor som vi tror kan känna igen sig i de frågor som genomsyrade våra diskussioner. De konkreta undervisningsexemplen som presenteras i rapporten ska ses som lärande exempel och förhoppningsvis ge inspiration till didaktiska samtal om elever, litteratur och litteraturundervisning.

Presentation av forskningsprojekten och deltagarna Sex olika frågor har varit utgångspunkter i de forskningsprojekt som presenteras i rapportens artiklar. Gemensamt för frågorna är att det är elevernas egna upplevelser av litteraturen som styr litteratursamtalen. »» Vad händer när elevernas upplevelse får styra litteratursamtalet? »» Hur samtalar vi med eleverna om sanning och fiktion i texterna? »» Vilken betydelse har det att eleverna själva får välja litteratur? »» Hur kan man arbeta för att öka elevernas engagemang för litteraturläsning? »» Vad betyder det att eleverna har förförståelse om texten? »» Hur gör vi när några elever tar beslag på tolkningsutrymmet i samtalet om texten?

I flera av artiklarna förs resonemang om vad som händer när eleverna själva får bestämma vad de vill diskutera. En viss oro kan läsas in mellan raderna för att upplevelsen ska stanna vid en en läsning som leder bort från texten eller som mekaniskt försöker leta efter ”rätt svar”. Kanske inte så förvånande visar det sig att eleverna stannar kvar i berättelserna. De är engagerade, ofta kritiska

och har framförallt synpunkter på texternas trovärdighet. Med andra ord tar de gärna, om de får möjlighet, initiativ till en estetisk läsning som ”utvecklar intellektet och den emotionella intelligensen samtidigt”.2 Gemensamt för projekten är också att det är elevernas textvärldar som står i centrum. Med det menas inte bara berättelser om unga människor som står för samma behov och värderingar som de läsande gymnasisterna. De människor eleverna möter har olika bakgrunder och syn på livet. De är inte sällan provocerande i sina tankar och handlingar. Berättelserna har något att säga om det som berör eleverna: vardagliga problem, kärlek, medmänsklighet och existentiella frågor. De får eleverna att reflektera kring vilka de är och vill vara. Lotta Bergman, filosofie doktor i svenska med didaktisk inriktning på Malmö Högskola, har varit cirkelansvarig. Under träffarna har hon stått för forskningsperspektivet i diskussionerna om skönlitteratur och ämnesdidaktik och i de forskningsprojekt som deltagarna har genomfört. Hon har också utmanat med kritiska frågor om svenskundervisning och tagit fram forskningslitteratur som har lästs inför träffarna. Lotta Bergman har tillsammans med Eva Bringéus sammanställt slutrapporten. Eva Bringéus är lärare i svenska och media och forskarstuderande i svenska med didaktisk inriktning på Malmö Högskola. Hennes kommande avhandling handlar om hur elever och deras lärare läser och samtalar om skönlitteratur i svenskundervisningen. Hon har fungerat som länk mellan skolan och högskolan och har kallat till cirkelträffarna och skrivit minnesanteckningarna. Tillsammans med Maria Brännström och Pia Jagrelius har hon skrivit två artiklar: Jag läser den som om den vore sann samt Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor. Maria Brännström är lärare i svenska, retorik och religion och forskarstuderande i svenska med didaktisk inriktning på Malmö Högskola. Tillsammans med Eva Bringéus presenterar hon ett läsprojekt i två klasser i Svenska B med fokus på litteratur som sanning eller fiktion. Artikeln beskriver elevernas arbete med Flyga drake (Hosseini 2004). Den visar betydelsen av att arbeta utifrån ett kritiskt perspektiv på litteraturens sannings- och fiktionsbegrepp men vill också ta vara på de frågor berättelsen lyfter fram: olika kulturer, främlingskap, solidaritet samt synen på kvinnor och män.

2 Se artikeln Underbar eller pretto – Dolly väcker läsarens känslor.

5

Ulla Hansson är lärare i svenska som andraspråk, samhällskunskap och psykologi. I hennes projekt är det andraspråkselevers läsning av Flyga drake (Hosseini 2004) som står i fokus. Artikeln handlar om elevernas analys av boken vilken leder till en diskussion om bokens sanningshalt där några elever tar hela tolkningsutrymmet. Här diskuteras hur allas uppfattningar ska få komma till tals. Teoretisk inspiration har varit Judith Langers litterära föreställningsvärldar (2005).

6

Håkan Ingvarsson är lärare i svenska, retorik och religion. Han beskriver ett bloggprojekt med en klass där tre böcker: Hur man botar en fanatiker (Oz 2009), Hey Dolly (Svensson 2008) samt en valfri 1900-talsroman bearbetas. Håkan Ingvarsson använder sig av retorikens verktyg ethos, logos och pathos när han diskuterar betydelsen av mottagarmedvetenhet som en förutsättning för att utveckla elevernas skrivande. Artikelns slutsats är att till skillnad från läsloggens inriktning på att skriva för läraren blir bloggens digitala, offentliga och interaktiva läslogg tagen på allvar av eleverna. Karin Fredriksson Kull är lärare i svenska, svenska som andraspråk samt religion. Hennes projekt utgår från elevernas egen subjektiva läsning när de arbetar i par och helt fritt väljer roman åt varandra. Exempel på valda författare är Danielle Steel, Jan Guillou och Lian Hearn. Karin Kull resonerar i sin artikel om var gränserna går mellan elevernas frihet och lärarens styrning i ett läsprojekt där eleverna delgav läspartnern sin upplevelse i läsloggar och samtal. Hon utgår från Louise Rosenblatts (2002) teori om efferent och estetisk läsning samt Christina Olin-Schellers (2006) avhandling om elevernas textvärldar. Pia Jagrelius är lärare i svenska, media samt religion. Tillsammans med Eva Bringéus har hon låtit eleverna utforska en ung och provocerande kvinnas liv ur ett genus-, generations-, och etniskt perspektiv. Romanen som eleverna läser är Hey Dolly (Svensson 2008). I artikeln resonerar lärarna om vad som händer när läraren vågar släppa taget och låter eleverna själva ställa frågorna. De upptäcker att Dollys värld tas på allvar i elevernas granskning och kritiska ifrågasättande, förhållningssätt som stämmer väl överens med skolans läroplan och svenskämnets kursplan. Teoretisk anknytning är Louise Rosenblatts (2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Sven Mellhammar är lärare i svenska och engelska. Han har låtit en klass läsa några kapitel ur en av sina favoritböcker Eureka Street (McCliam 1996) och frågar sig om hans egen läsupplevelse kan delas av eleverna utifrån en berättelse som tar upp krigets och religionens problematik i Nordirland.

I artikeln fokuserar Sven Mellhammar på betydelsen av elevernas förförståelse innan man sätter en text i händerna på dem. Han konstaterar att läsningen och samtalet kring texten kommer att handla om djupt mänskliga saker: vardagliga problem, kärlek och existentiella frågor.

Forskningscirkeln som metod och praktik Forskningscirkeln introducerades 2007 som en metod för lärare att reflektera över sin yrkesprofession och undervisning. Istället för att enbart motta forskning kring undervisning och ämnesdidaktiska frågor är det tänkt att deltagarna med stöd i varandra ska beforska sin egen undervisning. I det arbetet medverkar en forskare från högskola eller universitet för att ge kunskaper och erfarenheter från forskning och undervisning av blivande lärare. Ett annat syfte är att lärare ska få en fördjupad förståelse för att kunskaperna som de skapar ska leda till utveckling och en förändring av undervisningen. Ett krav är att cirkeln ska bedrivas långsiktigt, dvs. under minst 1,5 år, och med träffar om två timmar var tredje vecka. Erfarenheter från tidigare skolutveckling talar för att kontinuitet och långsiktighet ger de bästa effekterna (Persson 2007). Att bedriva långsiktig skolutveckling kräver inte bara entusiastiska lärare utan också organisatoriska förutsättningar. Träffarna på S:t Petri har bedrivits inom ramen för lärarnas reglerade arbetstid under måndagseftermiddagar där arbetslagsmöten, ämneskonferenser och olika projekt samsas. I vägledningen för forskningscirklar (Persson 2007) rekommenderas två timmar mellan varje träff för inläsning av forskning och planering och reflektion över det egna forskningsprojektet. För flertalet lärare i forskningscirkeln var den tiden svår att finna. En forskningscirkel som spänner över tre terminer innebär att deltagarnas yrkesrelaterade och privata situation förändras. Att bygga en gemensam förståelse för att reflektera och förhålla sig till relationen mellan forskning och undervisning tar tid. Forskningscirkelns form: att stanna upp i sin yrkesutövning och fundera över vem man är och vilka elever man undervisar och vad man undervisar om kräver tid och långsiktig reflektion. Det reflekterande arbetet står i kontrast till undervisningens vardag som kännetecknas av målstyrning, rationalitet, snabba beslut och högt tempo. Forskningscirkeln på S:t Petri startade i januari 2008 med att alla svensklärarna på skolan inbjöds att vara delaktiga. Tolv lärare kom till den första träffen då Lotta Bergman presenterade cirkelns arbetsform och sin egen lärar- och forskningsbakgrund. Åtta deltagare fortsatte. P.g.a. kollisioner med undervisning, konferenser samt en sjukskrivning varierade deltagandet mellan åtta och fyra på resterande träffar. Inför cirkelns andra termin meddelade två deltagare att de inte hann med forskningscirkeln och en lärare blev graviditetsledig. Istället fick cirkeln tre nyanställda lärare som

7

8

deltagare. Den tredje terminen meddelade ytterligare en lärare att arbetsbelastningen var för stor och valde därför att avsluta sitt engagemang i cirkeln. Det innebar att sju lärare fullföljde cirkeln. En av deltagarna genomförde aldrig något projekt av tidsbrist eftersom han samtidigt bedrev forskningsstudier. Den första terminen användes till att komma in i forskningscirkelformen, att diskutera vetenskapliga artiklar och den egna svenskundervisningen i förhållande till ämnesdidaktisk forskning. Vi diskuterade idéer till forskningsprojekt men det dröjde innan de kom igång. En orsak kan ha varit att vi inte var tillräckligt tydliga med detta krav inför starten av forskningscirkeln. En annan anledning var troligen omställningen från en kompetensutveckling med konkreta undervisningsidéer till ett gemensamt reflektionsarbete. Ett sådant arbete kräver tålamod och förståelse för att forskningscirkeln ger tillbaka kunskap på sikt (Lindholm 2008). Ytterligare en orsak var att det inte fanns någon tid avsatt för inläsning av artiklar och planering av projekten och att en del av tiden på träffarna upptogs till att referera artiklarna. I början av den andra terminen presenterades det första projektet som handlade om sanning och fiktion i litteraturen. Vi vände och vred på begreppen tillsammans utifrån forskningslitteratur och vår lärarerfarenhet. Denna termin tog vi hjälp av varandra att diskutera hur vi skulle kunna lägga upp de andra projekten. Dessa påbörjades också. Termin tre fokuserade på hur projekten utföll. Vilka var svårigheterna och varför reagerade eleverna som de gjorde? Hur skulle vi kunna förbättra projekten och få eleverna att fördjupa sin förståelse för det texterna har att erbjuda? Vi träffades ytterligare en gång på hösten 2009 för att utvärdera cirkeln och planera slutrapportens utformning. I forskningscirkelns koncept ingår det att dokumentera det kunskapsutvecklande arbete som gjorts. Vi bestämde oss för att skriva artiklar där vi presenterar projekten men också reflekterar över vad de kan lära oss. Det var faktiskt först när vi läste våra artiklar som vi insåg hur mycket vi hade lärt oss på de träffar som låg insprängda mellan konferenser av skilda slag. En av deltagarna uttryckte det väl: ”Har vi lärt oss allt det här? Det var ju inte alla träffar man kom till med humöret på topp, jäktad och trött efter en hel skoldag”.

Innehållet i forskningscirkelns träffar Forskningscirkeln inleddes något trevande med att formulera de svårigheter men också möjligheter som forskningscirkelns deltagare upplevde i arbetet med skönlitteratur i svenskundervisningen. Allteftersom cirkeln fortsatte blev samtalen öppnare och tilliten till gruppen gjorde det möjligt för deltagarna att utbyta erfarenheter av både misslyckanden och framgångar i den egna undervisning-

en. Utbytet av erfarenheter kring konkret undervisning gav möjligheter att fördjupa diskussionen om litteraturarbetets problem och möjligheter. Forskningslitteratur valdes efter hand och utifrån de problem som behandlades och blev på så sätt ett redskap i deltagarnas analys av egna och andras erfarenheter. Hur vi läser och samtalar om litteratur på ett sätt som upplevs som meningsfullt för våra elever kom att bli en ständigt återkommande diskussionsfråga under våra cirkelträffar. Vi bestämde oss tidigt för att ägna den första terminens träffar åt att läsa och diskutera olika teorier om barns och ungas litteraturreception och att med dessa teorier som utgångspunkt diskutera möjliga klassrumsprojekt som kunde genomföras under höstterminen 2008. Ett problem som tidigt dök upp i gruppens samtal var att eleverna ofta läser skönlitteratur på ett instrumentellt sätt i skolan. Hur vi iscensätter litteraturundervisningen, de uppgifter vi ger eleverna men också det sätt att läsa och bearbeta litteratur som eleverna är vana vid från tidigare skolår, påverkar hur de tar sig an läsningen av en text. För många elever är syftet med litteraturläsningen oklar (Bergman 2007). De ser läsning av skönlitteratur som ett sätt att träna språkliga färdigheter, att utöka sitt ordförråd eller bli bättre på att läsa och skriva. I heterogena klasser upplever lärarna stora svårigheter med att hitta böcker som kan läsas av alla elever. Läsningen blir en individuell angelägenhet eller en affär mellan den enskilde eleven och läraren. Att diskutera de frågor som litteraturen väckt och konfrontera sin läsning med andras blir inte aktuellt. Likaså försvåras lärarens möjlighet att stödja eleverna i läsningen då läraren rimligen inte hinner läsa alla de böcker eleverna väljer. Ett vanligt sätt att redovisa sin läsning, som används både i grundskolan och i gymnasiet, är att skriva en bokrecension som sedan bedöms och betygsätts. Redovisningen sker ofta efter en mall med frågor om bokens tid, miljö, karaktärer, handling, budskap och språk och med en avslutning där eleven ska skriva vad de tycker om boken och motivera sitt svar. I diskussionerna tog vi hjälp av Louise M. Rosenblatts resonemang om efferent respektive estetisk läsning av skönlitteratur (Rosenblatt 2002). De två förhållningssätten finns närvarande vid all läsning men kan ägnas olika grad av uppmärksamhet. Om syftet med läsningen är att besvara ett antal på förhand formulerade frågor riskerar vi att styra eleverna mot ett mer efferent och icke-litterärt sätt att läsa. Deras uppmärksamhet blir mer snävt riktad mot att plocka fram viss information ur texten, t.ex. det som behövs för att kunna skriva en bokrecension. Läsningen blir då mindre öppen för det mer personliga, känslomässiga, kreativa och tolkande sätt att läsa som kännetecknar den estetiska läsningen. För att fördjupa sin förståelse av litteratur och få en beredskap att läsa och förstå mer komplicerade texter behöver eleverna successivt utveckla sina kunskaper om berättarteknik och sin förmåga

9

10

att tillämpa olika textanalytiska redskap. Kanske kan vi på ett naturligare sätt koppla dessa redskap till deras personliga upplevelser och tolkningar. Frågan om hur vi kan utforma en undervisning som ger utrymme för den estetiska läsningen och utveckling av elevernas litterära kompetens hölls levande i gruppens samtal. Filmens dramaturgi är välbekant för de flesta elever. Att göra jämförelser av film och litteratur kan vara ett sätt. Ett annat sätt kan vara att låta eleverna skriva texter av olika slag för att sedan reflektera över t.ex. dramaturgi, karaktärer och berättarröster. Våra diskussioner rörde sig ofta kring olika möjliga upplägg för en litteraturundervisning där vi i högre utsträckning kan få eleverna med oss, vilket förutsätter att eleverna upplever att det är meningsfullt att läsa och bearbeta litteratur i samtal, muntliga eller skriftliga. I längre projekt kring läsning av ett eller flera litterära verk där eleverna får tid att bearbeta på djupet kan eleverna få en sådan upplevelse av skönlitterär läsning som de bär med sig som en värdefull erfarenhet. Som lärare blir man lätt stressad av att det tar så mycket tid. Det är ju så mycket man ska hinna med på svensklektionerna. Men mycket av det som uttrycks som mål i våra kursplaner kan kanske nås inom ramen för en litteraturundervisning som ger utrymme för både skrivande och samtal, där nya berättelser möter berättelser från äldre tid och där eleverna får tänka kritiskt, analysera, argumentera och tolka individuellt och tillsammans. Vid flera träffar återkom vi till de textanalytiska redskapen och när det är lämpligt att föra in dem i undervisningen. Att starta i elevernas upplevelser och låta eleverna möta varandras ”läsningar” i en tolkningsgemenskap där det finns utrymme för olika sätt att läsa och förstå en text är en viktig utgångspunkt. Det kräver ett klassrumsklimat där respekten för den andre skapar utrymme både för lyssnandet och att alla kan komma till tals. Innehållet i ett litteratursamtal som bygger på det eleverna bidrar med kan inte planeras i förväg men i samtalen öppnas olika möjligheter att arbeta vidare. Med vår kunskap kan vi hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse av den skönlitterära texten, t.ex. med hjälp av kunskaper om berättarteknik och textanalytiska redskap, kunskaper som eleverna sedan kan ta med sig in i nästa läsning och på så sätt successivt bygga upp sin litterära repertoar (McCormick 1994) och sin textkompetens. Analysredskapen är inte målet, utan ett medel för att nå en djupare förståelse av de skönlitterära verken och i förlängningen också en djupare förståelse av oss själva och den värld vi lever i. I anslutning till konkreta undervisningsexempel diskuterades frågan om elever som inte vill att deras texter ska användas i klassrummets offentlighet. Läsning av skönlitteratur kan ge upplevelser som förknippas med personliga och kanske alltför privata erfarenheter som eleverna gärna skriver om, men helst behåller för sig själva. Kanske kan man tänka sig att dela med sig av sina erfarenheter

till sin lärare eller bästa kompisen, men inte till hela klassen. Här är det viktigt att vi är tydliga med vilka av elevernas texter som är deras privata, som kanske inte heller läraren läser men som ändå kan komma till användning för vidare skrivande, och vilka texter som kommer att användas i det gemensamma arbetet. Eleverna kan t.ex. i loggboksskrivandet skriva fritt om sina upplevelser och tankar utan att behöva censurera sig själva eller korrigera sitt språkbruk. De kan utveckla en tanke i en text där enbart tankeinnehållet, inte själva texten, används i de fortsatta samtalen i klassen. Ett sådant skrivande kan vara väldigt kreativt och kännas tryggt då eleven själv väljer vad som ska användas i klassrummet och vad man behåller för sig själv. Tanketexten kan användas i samtal och kanske så småningom bearbetas och utvecklas till en presentationstext (Dysthe m.fl. 2002). Att bygga ett klassrumsklimat med gemensamma referensramar för hur arbetet ska utformas är betydelsefullt. Här vilar ett stort ansvar på läraren som relationsbyggare för att få eleverna med i ett gemensamt ansvarstagande. Judith Langer (2005) skriver om det föreställningsbyggande klassrummet där eleverna ser textsamtal och annan textbearbetning som meningsskapande. En fråga som cirkeldeltagarna ställde var: hur hittar vi vägar in i ett sådant arbete med text? Langer menar att läsaren bygger föreställningsvärldar för att skapa sammanhang och mening i en text. Under läsningens gång utvecklas och förändras dessa världar. Genom att skapa klassrum för verkliga möten mellan elevernas värld och textens kan vi skapa förutsättningar för mer meningsfulla möten där elevernas sociala, personliga och kritiska förmågor utvecklas. I förhållande till Langers teorier om föreställningsvärldar resonerade cirkelgruppen om olika strategier för att utveckla elevernas genremedvetenhet. En rad frågor formulerades för vidare diskussion. Hur får vi eleverna att släppa det konkreta ”Vad handlar texten om” och röra sig in mellan raderna ”Vad säger texten mig” och ut ur texten ”Vad kan jag lära mig av texten”? Hur kan vi använda oss av elevernas olika textvärldar i förståelsen av litterära verk? Också lärarens roll i litteraturläsningen diskuteras. Hur blir vi som lärare en av rösterna i klassrummet? Det är alltför lätt att servera ett färdigt svar när eleverna fått säga sitt. Samtidigt är det en viktig uppgift för läraren att styra skrivande och samtal om texter till texten. Vad gör texten med mig som läsare? Annars finns en risk att samtalen stannar vid elevernas erfarenheter och att texten försvinner i samtalen. För att skapa ett tryggt klassrum där eleverna vågar pröva sina tankar och idéer och bli aktiva deltagare i en tolkningsgemenskap, behöver vi skapa konventioner för deltagande som bygger på ömsesidig respekt. Det är ett klassrum där det är lika viktigt att lyssna på den andre som att själv få göra sin röst hörd. Sådana ”kontrakt” med eleverna byggs förstås inte över en natt, men öppna överenskommelser där syftet med ett sådant klassrumsklimat blir tydligt för eleverna är en väg att

11

12

gå. Det som ingår i överenskommelsen är del av innehållet i undervisningen, t.ex. att eleven ska kunna lyssna och respektera andra, kunna göra sin röst hörd och utveckla ett demokratiskt förhållningssätt (Pradl 1996). Litteraturundervisningen ger här en möjlighet att förena kunskaps- och demokratiuppdraget. Vidare diskuterade gruppen, också här i anslutning till lärarnas konkreta erfarenheter, tematisk undervisning där läsning av skönlitteratur ingår som möjligt inslag tillsammans med andra texter. Allteftersom temat utvecklas och nya frågor uppstår kopplas nya texter och texttyper till temat. Det kan vara skönlitteratur från en annan tid som behandlar samma fråga, film, sakprosatexter, elevernas egna texter, texter som läraren skrivit m.m. På så sätt bygger vi ett flerstämmigt klassrum som ger utrymme för dialog mellan olika röster. De texter, i vidgad bemärkelse, som ska ingå är inte givna på förhand utan avgörs av hur temat utvecklas. Ett sådant förhållningssätt gör det möjligt att vara öppen för elevernas erfarenheter och kunskaper men också för eleverna frågor och förslag om infallsvinklar och möjliga texter som kan fördjupa kunskapen om och förståelsen för det som utforskas. Några frågor som kan komma till användning i valet av texter formulerades. »» Varför just den här texten till den här gruppen just nu? »» I vilket sammanhang ingår texten och vad vill vi med den och eleverna? »» Hur kan vi organisera arbetet med texten – läsningen, uppföljningen, redovisningar, dramatiseringar, skrivande samtal – på ett så elevaktivt sätt som möjligt och så att alla elever inkluderas i arbetet? Här poängterades vikten av att ta till vara eleverna som tänkare och att se de erfarenheter och kunskaper eleverna bidrar med som en resurs i klassrummet. »» Hur kan vi bidra med vår kunskap för att fördjupa elevernas förståelse av texten och utveckla deras textkompetens?

Under forskningscirkelns tredje och sista termin diskuterades hur vi bäst skulle redovisa resultatet av vårt arbete. Vi bestämde att de som genomfört klassrumsprojekt skulle erbjudas att skriva en artikel om sitt projekt. Artikeln skulle omfatta projektet från det att idén väcktes och diskuterades i forskningscirkeln till genomförandet i klassen med efterföljande utvärderingar med eleverna samt analys och reflektioner i cirkelgruppen. I rapporten skulle sedan artiklarna kopplas till aktuell forskningslitteratur. Därutöver skulle rapporten innehålla texter om forskningscirkelns innehåll och de erfarenheter deltagarna gjort genom cirkel. I slutet av terminen gjordes en individuell skriftlig utvärdering av deltagarnas syn på forskningscirkeln som idé och vad arbetet i forskningscirkeln lett till för lärarnas arbete med skönlitteratur. Resultatet av utvärderingarna, de minnesanteckningar

som skrevs efter varje cirkelträff och den litteratur som lästes kom till användning i författandet av rapporten.

Teoretiska utgångspunkter för projekten Det fanns flera olika idéer till undersökningar som vi ville genomföra i våra klassrum. En var att vi skulle använda samma roman och pröva olika modeller som vi kunde utvärdera gemensamt. Så småningom bestämde vi oss för att enskilt eller i par pröva olika läs- och samtalsprojekt. En poäng med detta var att vi då läste och diskuterade flera teorier om reception som alla kunde tillgodogöra sig i diskussioner på träffarna. Litteraturen som presenteras nedan använde vi som teoretisk ram för våra projekt och i samtalen under forskningscirkeln. Louise Rosenblatt: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002). Rosenblatt anses vara föregångare inom modern receptionsforskning. Hon betonar det dynamiska mötet mellan texten och läsaren (transaktionen). Hon lyfter också fram den estetiska läsningen i motsats till en mer efferent läsning. Judith Langer: Litterära föreställningsvärldar (2005). Langer beskriver läsprocessen utifrån världar av förståelse där läsarens tidigare upplevelser och kunskaper är centrala för förståelsen av texten. Världarna delas in i olika faser: orientering, förförståelse, återkoppling och överblicksfas. Richard Beach et al: Inquiry-Based English Instruction. Engaging Students in Life and Litterature (2006). Litteraturforskarna använder begreppet sociala världar för att beskriva de mångfaldiga och överlappande världar som elever lever i och de världar som beskrivs i litteraturen. Eleverna kan genom läsningen av skönlitteratur jämföra sina egna erfarenheter av relationer och upptäcka hur identiteter konstrueras både i nuet och i framtiden. Kathleen McCormick: The Culture of Reading and the Teaching of English (1994). McCormick ser läsprocessen utifrån en socio-historisk kontext med ideologier (föreställningar, kunskap, erfarenheter och värderingar) som verkar i samhället. Värderingarna bärs med in i läsningen. Läsarens allmänna och litterära repertoar är nyckelbegrepp.

13

Lars-Göran Malmgren: Åtta läsare på mellanstadiet (1997). Malmgren gör en studie av några elevers läsutveckling i undervisningen. Boken handlar även om elevernas fritidskultur och fritidsläsning. Olika teorier om litteraturreception och litteraturläsningens utveckling presenteras. Han använder bland annat begreppet igenkänning för att göra elevernas upplevelser möjliga. Också frågorna som texten tar upp är centralt i hans undersökning.

14

Gunilla Molloy: När pojkar läser litteratur (2007). Molloy undersöker sitt eget klassrum och diskuterar svårigheten med att pojkarna inte kan läsa skolans texter. Hon ger exempel på olika typer av läsloggar och skriver att vi måste komma åt litteraturen genom de stora frågorna som döden, sexualitet, rasism osv.

Att skapa gemensamma upplevelser Alltför många samtal om litteratur blir en privat historia mellan eleverna och texten, i bästa fall med läraren som en tredje samtalspartner. I projektet om Dolly var tanken att eleverna skulle utveckla och fördjupa sina upplevelser tillsammans i klassrummet. I samtalet skulle elevernas erfarenheter vara ett stöd för att utveckla deras förståelse. Enligt Louise Rosenblatt (2002) har lärare en tendens att begränsa eleverna genom att fokusera på frågor om texten som information, ett vetande om. Då blir läsningen efferent vilket innebär att den styr läsningen bort från texten. Hon vill att eleverna ska få mer av genomlevande; det som är unikt för skönlitteraturen. En sådan utgångspunkt för litteraturundervisning handlar om att skapa mening ur texten genom att läsaren reflekterar självkritiskt. Rosenblatt hävdar att för att det ska bli möjligt måste läsarens estetiska upplevelse intensifieras och utvecklas. I forskningscirkeln diskuterade vi hur vi kan utveckla elevernas läsning så att den inte stannar vid att eleverna talar om att boken är bra eller dålig eller enbart beskriver handlingen. Vi resonerade om läsloggens möjligheter att öppna upp för en fördjupad estetisk upplevelse. Richard Beach (2006) menar att skrivande om skönlitteratur är utvecklande för det konstruktiva tänkandet om det inte begränsar sig till att sammanfatta berättelsen. Reflekterande skrivning öppnar elevernas tankar om det lästa och skrivandet blir dessutom ett naturligt språkredskap som hör hemma i ett sammanhang. För att undvika att hamna i den ”instrumentella fällan” fick eleverna styra samtalet i projektet med Dolly. Elevernas fick först skriva var och en för sig för att få igång sina tankar. Därefter skrev de tillsammans. På så sätt blev eleverna preparerade med tankar för att få igång diskussionerna. Tanken var att skrivandet förutom att fånga elevernas frågor också skulle ge samtalet en struktur. På så sätt hoppades lärarna motverka frågor som tenderar att få samtalen att självdö och som enbart kretsar kring bra och dåligt, handling, miljö och personbeskrivning. Ytterligare en uppgift var att eleverna i grupper skulle skriva ner punkter på overhead om vad de var överens om och vad de inte var överens om i sina uppfattningar. Syftet med detta var att få eleverna att stanna kvar i texten och få utgångspunkter för samtal om både innehåll och form. För att göra upplevelsen av Dolly gemensam samlades elevernas reflektioner in i en stordiskussion där elevernas föreställningsvärldar blev synliga. Judith Langer (1995) beskriver begreppet föreställningsvärldar som den uppfattning som en läsare har av en text vid en given tidpunkt. Genom att

15

läsa något annat, skriva eller diskutera i klassen kan föreställningsvärlden växa, förändras och berikas med tiden. Det gör den genom tanke och erfarenhet.

Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor Pia Jagrelius och Eva Bringéus Jag är tvungen att berätta. Jag har varit på fest. Du vet precis hur jag är på fester – sockerkaka, tråkig, sitter är söt! – Det hade inte varit något speciellt med det, kanske ingen orsak att skriva. Rätt, men denna fest var speciell. En tjej var där, hon hette Dolly. Hon var otroligt arrogant, fullkomligt oblyg, till 16

en början lagom full, väldigt söt; jag tror jag är kär. I mitt hörn där jag satt gick hon fram till mig och sa ”Jag hatar dig, du får mig på dåligt humör av att sitta där! Tror du är bäst, jävla surfitta!” Jag smälte direkt.

Vi lät våra tredjeårselever på gymnasiet skriva brev till sin bästis om hur de mött Dolly på en fest och vad de tyckte om henne. Citatet ovan kommer från Felix brev. Han skriver om rollfiguren i Amanda Svenssons Hey Dolly (2008). Denna Dolly är en ung Malmökvinna som super och svär och bedrar sin snälle pojkvän Mårten. En ung kvinna som springer fram med livsaptit men som inte alltid är ”glad under”. Är hon galen, är hon glad, är hon okay? Som lärare var vi lite osäkra på om detta verkligen var lämplig skollitteratur men vi vill inte heller att eleverna ska tro att alla poeter är döda gamla män. Vi ville visa något annat, en ung röst från deras egen stad som faktiskt gått på deras egen skola. Syftet med läsningen skulle vara att utforska Dollys värld utifrån ett genus-, generations- respektive etniskt perspektiv. Vi lät eleverna skriva läslogg för att ta fasta på sådant som de gillade i berättelsen, sådant de inte gillade och vad som eventuellt var konstigt eller förvirrande. Läsloggen fick de sedan ha med sig till diskussionerna. Och för en gångs skull började vi inte i analys eller något allmänt resonerande om huruvida detta var en bra bok eller inte, vi började i upplevelsen och lät de unga människorna skriva brev. Och vad skrev de? Jo, några sa att hon var underbar, andra att hon var totalt pretto... Veronika skriver: Och vem tror du var där om inte psykbruden, IGEN! Fast nu hade hon lugnat ner sig lite för mycket och satt och grät i baren samtidigt som hon snörvlade fram att hennes pojkvän dumpat henne. ”Vad konstigt”, kanske du tänker. Och ja, hon verkar ju som sagt helt galen och jag är imponerad över att

hennes pojkvän orkade stå ut ens en vecka, men jag började tycka rejält synd om henne. Hon verkar så osäker, svag, arg. Allt i en liten kropp. Kanske stöter jag på henne igen, på ett sätt hoppas jag nästan det.

Dolly blev levande i de där breven. Och vi som menar allvar med att skönlitterär läsning utvecklar intellektet och den emotionella intelligensen samtidigt ser detta som ett tydligt tecken på att boken nådde fram. Vi fortsatte sedan med gruppdiskussioner och försökte sätta flickor och pojkar i varje grupp. Nästa fråga till eleverna blev vad de var ense respektive oense om när det gällde Dolly. Vi frågade också varför man skulle läsa boken – om man nu skulle göra det. Och vi frågade om detta kunde ses som en generationsroman. Det blev bra fart på diskussionerna. Att eleverna inte bara hade läst utan också fört läslogg och skrivit brev först hjälpte till.”Det är en generationsroman på det sättet att INGEN kommer att minnas den om tio år” skrev Joel på overheadarket från gruppen. ”Vill du känna gemenskap i din bitterhet borde du läsa den” noterade å andra sidan Sanne. Och efter gruppredovisningarna fortsatte vi en bit i helklass och funderade på om vi hade reagerat likadant om huvudpersonen varit manlig? Hade det gått att skriva samma bok med en muslim i huvudrollen? Hur hade den uppfattats då? Vår romanhjältinna har en självdestruktiv kamrat och om det pratade vi också mycket. Alla dessa unga människor som inte mår bra och som vänder sin sorg och ångest mot sig själva. Vi hade glädjen att kunna bjuda in författaren Amanda Svensson till skolan och hon talade i aulan om vägen till att bli författare. Det var också intressant! Efteråt har vi använt Dolly som en referens inom klasserna. När vi stötte på Madame Bovarys olyckliga öde, när vi hälsade på hos Boye och Södergran. Vad skulle Dolly ha sagt och gjort? Är de alla kvinnor av sin tid? På vad sätt skilde sig läsningen om Dolly från våra tidigare läsningar i klassrummet? Kanske var det just Dolly själv; en ung kvinna som utmanade sina läsare både i sitt sätt att vara och att berätta sin historia. Eleverna blev provocerade av henne och vi bestämde redan från början att vi skulle ”släppa taget” och undvika att ställa frågorna. De fick helt enkelt möta Dolly utifrån sina egna frågor, erfarenheter och värderingar. Vi blev förvånade över att Dollys värld inte bara avfärdades som absurd utan togs på allvar, granskades och ifrågasattes. Begreppen från textanalysen dök upp när vi minst anade det. Det fick inte bara liv utan gavs också ett sammanhang. Louise Rosenblatts (2002) teori om läsningen som ett dynamiskt möte mellan texten och läsaren stärkte oss i att låta elevernas personliga läsupplevelse få stort utrymme. Rosenblatt menar att läsupplevelsen har både en estetisk och social funktion. Den estetiska utvecklar den personliga, känslomässiga och estetiska upplevelsen och den sociala ger eleverna intellektuella insikter och kunskaper.

17

Dolly kommer att finnas med i våra klassrum ett tag till. När vi granskar läroplanen och kursplanerna, både de nationella och lokala, blir vi styrkta av att Dolly försvarar sin plats. Läroplanen lyfter fram förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse, reflektion över de egna erfarenheterna som ett led i den personliga utvecklingen och inte minst kritiskt tänkande. I kursplanen i svenska ska mötet med litteratur bl.a. leda till att eleverna får uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. Det vi fortfarande är osäkra på är om man kan läsa all typ av litteratur med våra elever. Vi bestämmer oss tillsvidare för att eleverna får avgöra saken. Vilka är de unga människor som vi har framför oss i bänkarna och hur läser vi och samtalar om litteraturen med just dem? 18

Att låta eleverna stå för valet av litteratur I tidiga anteckningar från när vi började med vår forskningscirkel väcktes frågan vilken typ av bok vi ville läsa med våra klasser. Ett mål var att bearbeta litteraturen så att både boken, men också läsningen kändes betydelsefull för eleven. Louise Rosenblatt skriver om litteraturen som en betydelsefull källa till kunskap (2002). Hur får vi eleverna att reflektera mer, släppa det konkreta och i stället fördjupa sig i den subjektiva upplevelsen? Dessa frågor fanns med i våra gruppdiskussioner. Olin-Scheller (2006) menar att om litteraturundervisningen ska bidra till identitetsskapande hos eleverna, vilket är ett av huvudargumenten för att läsa litteratur i skolan, måste den bland annat utgå ifrån elevernas egna textvärldar. Detta blev utgångspunkten för ett av gruppens projekt där en klass fick arbeta på ett nytt sätt med litteraturen. Läraren hade följande önskemål: »» att eleverna skulle få läsa något som var hämtat ur deras egen textvärld »» att bokvalet inte skulle vara styrt av läraren »» att läsningen skulle bearbetas och redovisas i en något friare form för att inte läsningen skulle styras för mycket.

Skicka din favoritbok vidare Karin Fredriksson Kull Ironiskt nog föddes idén till hur klasserna skulle läsa i skolan utan att ”skolläsa”, när jag själv slutade att tänka på min undervisning och läsutveckling i allmänhet och funderade över hur det går till i mina egna privata kretsar. Vad läser vi där? Hur går läsningen till? Vad föranleder att någon av oss tar upp en bok där hemma och faktiskt läser den och får en god läsupplevelse som vi pratar om efteråt? När har man samtal om litteratur i världen utanför skolan? Jag kom på att det i verkligheten går ut på att man rekommenderar varandra böcker som man haft en stark upplevelse av att läsa. Man berättar om sin upplevelse och ber någon annan att läsa boken, inte för att vi ska prata om den tillsammans, men av önskan att ge någon annan en egen upplevelse. Och sedan blir det automatiskt så att vi talar om den. Projektet gick därför ut på att man fick tipsa sin kompis om en bok som man

19

20

nyligen läst och som man tyckt mycket om. Kompisen i sin tur, lämnade en bok tillbaka. Eleverna jobbade alltså parvis och bytte favoritböcker med varandra. Samtalet om boken sköttes helt och hållet av arbetsparen själva och min ambition var att inte styra dem för mycket. Samtidigt behövde jag ju faktiskt ge dem ledning på något vis och i mina funderingar kring detta använde jag läsprotokoll. Varje arbetspar fick två protokoll var, ett för var bok som de arbetade med. I protokollet redovisade de kortfattat sina samtal om boken. Läsprotokollet ser jag som en variant av läsloggen som eleverna var bekanta med sedan tidigare. Protokollet är akilleshälen med hela projektet. Mitt mål är att läsning och redovisning ska ske i så fri form som möjligt för att inte läsningen ska styras. Samtidigt ska jag utforma en mall för ett protokoll som ska följas för att redovisa samtalen om böckerna. Det visade sig vara ganska omöjligt. Protokollen användes vid fyra stadier av läsningen. Stadie 1. När läsningen inleddes: Boken och författaren namngavs av ”person A” som också svarade på frågan varför boken var så bra med hjälp av fyra adjektiv (och man fick inte skriva ”bra” och ”spännande”). Person B fick nu skriva lite om han/hon har hört talas om boken innan, hur man skulle få tag i den, vilka förväntningar man hade, om man brukade läsa den här sortens bok eller inte. Därefter tog paren itu med läsningen av sina böcker. Stadie 2. När man kommit förbi den inledande delen av boken: Person B fick säga något om sitt första intryck av boken nu när man faktiskt börjat läsa den. Person A gav respons: kanske man kände likadant, kanske boken var trög, svår eller rentav extra spännande just i början? Stadie 3. När man hade läst ungefär halva boken: Person B beskrev vad som hänt senast och hur det var att läsa just den biten. Vissa elever valde också att skriva om vad man trodde skulle hända härnäst. Person A hade möjlighet att ge respons. Stadie 4. När boken var slut: Person A och B jämförde sina läsupplevelser. De utgick från de fyra adjektiven som person A använt i början av projektet för att beskriva boken och resonerade kring dessa. De kunde också skriva egna reflektioner och kommentarer. Vissa skrev väldigt mycket. Eleverna fick själva välja samarbetspart-

ner. Jag funderade också på lottning, men i den här klassen var klimatet gott och jag visste att de ville få bestämma så mycket som möjligt själva. Det blev ändå intressant att följa arbetet i de par som skapades slumpvis. Här hamnade man med någon som också varit frånvarande den första dagen, eller med någon annan vars kompisgäng var en väletablerad trio. Eleverna i övrigt valde att arbeta flicka/flicka eller pojke/pojke. Roligt med de blandade paren var att man fick läsa en typ av litteratur som man annars inte hade valt själv. Detta hände mer sällan i de par där båda var av samma kön. Eleverna hade svårt med sina fyra adjektiv. Helt automatiskt vill de säga ”bra” och ”spännande” om sin bok och det blev tomt i huvudet när man bad dem uttrycka sig på ett annat sätt. Man kan också fundera över om det var rätt av mig att vara så här stringent – det går ju emot min egen idé om en fri redovisningsform. Eleverna blev flera gånger ganska personliga i sina kommentarer. De kritiserade och berömde utan att skräda orden och de tröstade varandra om läsningen var trög i början. När de jämförde sina åsikter resonerade de ganska bra om varför de tyckte lika eller olika, och kunde ta stöd i vad de sagt i början om vad de tyckte om med boken eller att den andra kanske inte brukade gilla den här typen av böcker. Det blev svårt med de tre stegen eftersom lästakten var olika för olika läsare. Det bästa är att de får med sig sina protokoll själva och sköter dem som en läxuppgift. Risken med detta är att ingenting skrivs förrän dagen före inlämning då hela protokollets innehåll efterkonstrueras. I stadie 1 och 2 tycker jag alltså att protokollförandet kan ske fem minuter under lektionstid. Texterna var verkligen deras egna. Jag såg Danielle Steel och Stephanie Meyer tillsammans med Jan Guillou, Paulo Coelho och Lian Hearn. Det blev inte någon nobelpristagare så långt ögat nådde, men det blev många goda läsupplevelser. Många önskade sig korta böcker av sina kompisar. Detta var inget de redovisade i protokollet däremot. Elevernas utvärderingar var mestadels positiva vilket gav näring till att fortsätta med den här typen av arbete i fler klasser. Det nämndes att det varit roligt att inte läraren bestämt böckerna, att det var bra med ett annat sätt att redovisa böcker på än den traditionella bokpresentationen eller recensionen. De tyckte också att det var kul att jämföra sina intryck. Det som var negativt för vissa var att de hade haft svårt att komma igång med läsningen, varit i ofas med sitt protokoll eller kanske att de tyckte att det var orättvist att jag inte kunde veta vilka som verkligen läst hela boken och vilka som inte gjort det. Man ser alltså att även om man som lärare vill att eleverna ska fokusera mer på att reflektera är det inte säkert att eleverna är bekväma med detta!

21

Förförståelsens betydelse

22

I anslutning till ett par av de klassrumsprojekt som genomfördes under den tredje terminen av forskningscirkeln diskuterades förförståelsens betydelse. Vår utgångspunkt blev att läsning är en aktiv och medskapande process och att vi ville att eleverna skulle få en djupare förståelse av den litterära texten. En djupare förståelse av en text förutsätter förmåga att läsa mellan raderna, att läsa bortom texten, och dra egna slutsatser utifrån de kunskaper och erfarenheter läsaren har med sig i mötet med texten. Följande artikel handlar om läsningen av Eureka Street av Robert McCliam. Läraren förbereder eleverna genom att ge dem bakgrundskunskap och genom att dela med sig av egna erfarenheter som kan relateras till textens innehåll. Den innehållsmässiga förförståelsen hjälper eleverna att sätta in texten i ett sammanhang och att identifiera sig både med läraren och hans erfarenheter och textens personer och händelser. I forskningscirkeln använde vi oss av repertoarbegreppet (McCormick 1994) för att bättre förstå vad som händer i mötet mellan läsare och text. Begreppet repertoarer används för att beskriva vad som händer i läsprocessen när texten möter läsaren. Både text och läsare för med sig dels en allmän repertoar dvs. idéer, erfarenheter, vanor och normer, dels en litterär repertoar som handlar om litterära konventioner och föreställningar om vad litteratur är t.ex. hur en berättelse är uppbyggd, berättarperspektiv och hur karaktärer beskrivs. Överensstämmande repertoarer leder till det McCormick kallar matchning. Brist på överensstämmelse å andra sidan kan göra det omöjligt för läsaren att begripa den värld som texten ger uttryck för eller den genre som texten är skriven i. Detta kan leda till en kollision, icke-matchning, mellan text och läsare där läsaren till slut avvisar texten. Eleven misslyckas då med att bygga en föreställningsvärld och läsningen förlorar sin mening (Langer 1995). En tredje möjlighet är att det finns en viss överensstämmelse och det som inte överensstämmer ger upphov till en spänning mellan läsarens och textens repertoarer. Här finns den största potentialerna för utveckling, menar McCormick (1994). Artikeln om några elevers läsning av ett utdrag ur romanen Eureka Street ger exempel på hur eleverna med stöd av läraren får ny kunskap och låter sig utmanas av det som är främmande och annorlunda. Lärares didaktiska överväganden handlar bl.a. om att med utgångspunkt i den kunskap vi har om våra elever välja texter som kan öppna för nya perspektiv och leda till litteratursamtal som eleverna upplever som meningsfulla. Läraren har ansvaret för att aktivera och ta till vara på de kunskaper och erfarenheter eleverna bär med sig och att komplettera elevernas förförståelse så att

en produktiv spänning mellan text och läsare kan uppstå. Ett sådant förhållningssätt positionerar eleven som tänkare och ger sammanhang och mening åt läsningen.

Engagemanget som skapar lust att läsa vidare Sven Mellhammar Eureka Street av Robert McCliam är definitivt på min tio-i-topplista över favoritböcker. Kanske skulle jag nämna den som nummer ett, om jag ombads utse min absoluta favorit. Romanen, som publicerades 1996, är en historia om Belfast under en period som kännetecknades av de våldsamma stridigheter som vi ofta hört om i medierna. Två av personerna i romanen är Chuckie Lurgan, protestant, och Jake Jackson, katolik. Man får följa dem i det dagliga livet, i kampen för brödfödan, i sökandet efter kärlek osv. Romanen är på en gång tragisk, komisk, absurd, satirisk, ja, den kan beskrivas på många sätt. Tre kapitel i mitten av romanen, 10 – 12, valde jag ut för klassen att läsa. Kapitlen kan ses som en liten enhet, som en novell, och det var vad vi kallade texten, när vi läste och diskuterade den. Innan eleverna började läsa gav jag naturligtvis en historisk bakgrund till konflikten, ’The Troubles’, som jag har följt regelbundet sedan våldsamheterna startade i slutet av 60-talet. Jag berättade också om egna erfarenheter i Nordirland, om samtal med katoliker och protestanter. Ett ytterst starkt intryck på eleverna gjorde min berättelse om när jag kom körande med bil i den lilla staden Newry en bit söder om Belfast. Plötsligt stoppades vi av poliser och soldater, som alla riktade sina vapen mot oss, varpå vi kommenderades ut ur hyrbilen. Man lyder när man har gevärspipor pekande mot sig tre decimeter från bilrutan! Efter att de undersökt bilen fick vi naturligtvis köra vidare mot Republiken. Det var lite skakiga händer som höll i ratten på vägen bort från torget. Även längs den gatan var det gott om soldater som bevakade hustaken på spaning efter krypskyttar. Det här är saker som har varit vardagsmat för människorna i Nordirland i allmänhet och Belfast och andra städer i synnerhet. Det har varit en del av deras liv. Läsningen gjordes i klassrummet. Det var knäpp tyst. Efter läsningen fick eleverna skriva ner tankar och känslor, men det var ingenting som skulle lämnas in. Den efterföljande diskussionen visade att novellen hade gripit och engagerat dem väldigt mycket. Det blev tydligt att den ”gick hem”. Diskussionen tog tid och ledde in oss på många spår. Det handlade om väldigt många saker, men framförallt blev det diskussioner om djupt mänskliga saker, om vardagliga problem, kärlek och existentiella frågor.

23

Några kommentarer från eleverna måste jag naturligtvis återge: »» starkt »» otroligt gripande »» jag grät »» livet är kort och kan ta slut tvärt »» vilka liv de tvingas leva »» mänskligt beskrivet »» människorna tydliga »» som ett filmmanus med tydliga bilder 24

»» jag ska läsa hela boken »» ska läsa om Nordirland »» filmer om Nordirland trodde jag var överdrivna

Ibland har jag naturligtvis gett elever en viss förkunskap innan de börjar läsa en text, men sällan så här grundligt, men betydelsen av min bakgrundsinformation är ändå svår att bedöma. En elev uttryckte till och med en önskan om ännu mer information före läsningen, och jag som tyckte att jag hade gett dem mycket om den historiska bakgrunden. Texten tycker jag är utmärkt att läsa och jobba med i klassrummet. Den engagerar och berör, för det är vanliga människor det handlar om, och man kan ta upp den till diskussion på flera plan. Jag själv kommer att använda den även i engelskkurser i fortsättningen. I skrivande stund har jag redan använt texten i två Engelska B-kurser. Reaktionerna från dessa elever var snarlika dem från min SvB-grupp.

Att skapa äkta engagemang En återkommande diskussion under cirkelträffarna var hur vi får eleverna att engagera sig i responsen på den skönlitteratur som läses i klassrummet. Susanne Parmenius Swärd skriver i sin avhandling Skrivande som handling och möte (2009) om elever som upplever att litteraturen i skolan bara är flum, ett påhittat engagemang där det gäller att hitta på saker om böcker som läses (s 124). Hon menar att ”eleverna vill i grunden kommunicera och vara ärliga när de skriver” men vill också ha bra betyg på sin uppgift. Vi kände väl igen oss i beskrivningen och resonerade om att det inte räcker att skriva för läraren för att uppgiften ska uppfattas som meningsfull av eleverna. Enligt några av oss ökade engagemanget något med skriftlig kamratrespons men det var fortfarande inte ”på riktigt”. Varför inte pröva att arbeta med en digital blogg där hela klassen kan vara med? I elevernas textvärldar uppfyller den digitala bloggen både kravet på autenticitet och tydliga mottagare. Dessutom är det en genre som många elever är bekanta med. Fyller den sin plats i svenskämnet? Utan tvekan anser Cecilia Ericstam (2008). Genom bloggen kan eleverna förmedla egna tankar om det lästa och reflektera över innehåll, gestalter och bärande tankar vilket är helt i linje med kursplanerna i svenska. Dessutom är det skolans uppgift att förbereda eleverna för att bli digitala medborgare.

Att skriva så det syns – ett bloggprojekt Håkan Ingvarsson Upp emot trettio elever per grupp. Lika många upplevelser, textvärldar och erfarenheter. Det är förutsättningarna under vilka vi lärare oftast jobbar med skönlitteratur i gymnasiet. I och ur arbetet strävar vi efter ett individualiserat och erfarenhetsbaserat lärande som tar utgångspunkt i varje elevs förförståelse och unika upplevelse av litteraturen. Det är ingen enkel ekvation. Skönlitteratur berikar eleverna, det är vi alla överens om. Den ger inte bara eleven nya föreställningsvärldar och erfarenheter utan synliggör och lyfter fram egna erfarenheter och föreställningar genom vilka eleven tolkar och förstår sin värld. Antropologen Ruth Benedict sa att ”Vi ser inte linsen genom vilken vi betraktar världen” (1934). Jag har alltid tyckt att det är tänkvärda ord. Men, jag vill nog mena att linsen kan synliggöras. Litteraturen kan inte bara locka fram vår egen, utan även andra människors linser i ljuset. Frågan är hur vi som lärare kommer åt detta fenomen, inte minst med tanke på de förutsättningar vi jobbar under.

25

26

Under våren 2009 genomförde jag tillsammans med 30 samhällsgymnasister ett bloggprojekt i syfte att just försöka komma åt synliggörandet av elevernas läsupplevelser och föreställningsvärldar. Eleverna skrev vad man skulle kunna kalla en digital, offentlig och interaktiv läslogg. Klassen delades in i grupper om fem och varje grupp ansvarade för en blogg. Bloggverktyget vi använde var Wordpress. Under terminen läste eleverna tre litterära verk – Amos Oz Hur man botar en fanatiker, Amanda Svenssons Hey Dolly och en valfri 1900-talsroman. Under terminen fick de skriva så mycket de ville på bloggen. Emellanåt riktade jag uppgifter och frågor som skulle besvaras eller kommenteras genom inlägg på bloggen. Eleverna uppmanades även under delar av projektet att kommentera varandras inlägg på bloggarna. Min förhoppning var att läsningen av klasskamraternas inlägg skulle ge nycklar och ingångar till litteraturen. Jag skrev själv inlägg, under samma premisser som eleverna, och försökte kommentera minst hälften av deras inlägg. Inledningsvis trodde jag att projektet skulle innebära ett merarbete för mig, men det visade sig vara precis tvärtom. Sammantaget kom resultatet att bli mycket bättre än förväntat. För det första vill jag mena att i stort sett samtliga elever ”skrev bättre” än vad de annars brukar göra. De framstod plötsligt som bättre skribenter. Deras texter var tydligare, fylligare och sett till formen mer korrekta. De var helt enkelt mer läsarvänliga. Jag vill tro att detta har att göra med en mottagarmedvetenhet som vi sällan når i skolans värld. Eleverna skrev nu för en offentlig publik och många menade att de av den anledningen ”skärpte till sig”. I bloggens kontrollpanel kunde de se att uppemot 80 personer hade läst just deras inlägg. Hur ofta ställs en elev inför det? Det normala är att de skriver för mig som lärare och för sina klasskamrater. Retorikern Brigitte Mral menar att ”nättext är ett medium med större krav på retorisk finess än något tidigare medium” (2003). I ett hav av texter måste skribenten direkt visa sig trovärdig (ethos), hålla ett fast grepp om sin läsare och dennes engagemang (patos) och se till att innehållet (logos) och strukturen är solklar för läsaren. Skribenten kan inte förvänta sig att läsaren stannar kvar i texten ”bara för att”, menar Mral. Något roligare, mer intressant eller givande kan ju finnas bakom nästa länk. Jag instämmer med Mral, men menar att det saknas ett resonemang. Elever skriver och samtalar i stort sett uteslutande för en initierad läsare eller lyssnare – samma klassrum, samma roman, samma uppgift och därmed i stort en likartad förförståelse. I bloggtexten ställdes andra krav och jag tror att eleverna kände av det och tog det till sig. I bloggtexten tvingas man synliggöra och tydligt uttrycka sammanhang och textvärldar för att texten ska bli begriplig, och man måste göra det tämligen raffinerat av de skäl Mral nämner ovan. Min erfarenhet är att vi sällan når dit i skolan, till

det autentiska. Jag vill mena att blogga, hur motsägelsefullt det än må låta, är att närma sig ”verkligheten”. För det tredje, och kanske viktigaste, menar jag att bloggskrivandet skapade förutsättningar att på ett enkelt sätt låta eleverna ta del av varandras textvärldar. I mina klassrum sker detta oftast muntligt, i form av helklass- eller gruppdiskussioner. Tidigare har jag låtit eleverna skriva läslogg i skrivböcker, men jag tycker aldrig att det blir särskilt lyckat, mycket på grund av att det är svårt att få eleverna att ta skrivandet på allvar. Men skrivandet är viktigt, menar jag. Vi måste emellanåt låsa fast tankar och resonemang på något sätt för att kunna tala om dem och tänka kring dem. Tänkandet är som vi alla vet flyktigt. Eleverna kunde via bloggarna gå tillbaka och läsa sina egna och andras inlägg, och inte minst hade de tillgång till klasskamraternas kommentarer och respons. Jag har svårt att tänka mig en arbetsform som bättre skapar förutsättningar för eleverna att ta del av och reflektera kring sina och andras läsupplevelser. Litteraturpedagogen Judith A Langers fyra olika läsarhållningar är värda att kort nämnas i det här sammanhanget (2005). Den första fasen är Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. Här söker vi efter ledtrådar i texten och förbinder dem med våra egna erfarenheter och kunskaper för att skapa oss en föreställning om textens handling och karaktärer. I nästa fas Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld går vi djupare in i texten. Också här använder vi vår kunskap om livet och världen men också om texten för att försöka förstå mer. Den tredje fasen är Att kliva ur föreställningsvärlden och tänka över det man vet. Det är i denna fas litteraturen berikar oss, menar Langer. Vi återkopplar till den egna erfarenheten och modifierar, omvärderar eller bygger nya föreställningar och värderingar. I den sista fasen Att stiga ur och objektifiera upplevelsen kan läsaren inta en mer reflekterande hållning. Langer menar att det inte räcker med endast läsning för att nå de sista två faserna – det som vi ofta strävar efter i undervisningssituationen – utan vi måste bearbeta upplevelsen med hjälp av samtal och skrivande för att nå dit. Jag instämmer. Min erfarenhet av bloggprojektet var att fler elever nådde Langers tredje och fjärde fas. Jag tyckte mig i alla fall kunna se att fler nådde dit, vilket är en stor vinst i sig. Gudarna ska veta att det inte alltid är lätt för läraren att ”se” alla elever, och tyvärr händer det nog inte alltför sällan att elever förblir osynliga. Allt som på ett tydligt sätt synliggör elevernas lärande är av godo. Under läsningen av Oz och Svensson uppstod många intressanta diskussioner. En del av dem hade jag inte sett eller hört om de inte hade hamnat i bloggen. Amos Oz väckte exempelvis en långlivad diskussion om var gränsen för tolerans går, om när man får försvara sig med våld. Amanda Svenssons karaktär Dolly väckte allt från hundraprocentig igenkänning till intensivt hat. I inläggen växte det efterhand även

27

28

fram hypertexter. En hel del elever länkade till andra sidor, till foto, till film eller till musik i sina texter, utan att jag hade uppmanat dem. Nog är hypertexten i sig ett exempel på Langers senare förhållningsfaser? Jag tror att en anledning till att fler elever klev ur texten var att de kunde ta del av varandras upplevelser, tankar och frågor på ett mycket lättare och mer konstruktivt sätt än vad de annars är vana vid. Jag tror också att bloggskrivandet helt enkelt var mer lustfyllt, inte minst p.g.a. att de själva kunde välja när de ville skriva eller kommentera. Det är ju tyvärr så att eleverna inte alltid känner som mest inspiration att skriva just när läraren säger att de ska skriva. Sammanfattningsvis var projektet att förena bloggskrivande och litteraturläsning mycket lyckat. Mycket av det jag söker i andra arbetsformer men sällan lyckas nå, nåddes nu. Eleverna utvecklade sitt skrivande och skrev markant bättre texter i denna autentiska skrivsituation. Jag kunde se ett tydligare synliggörande av läsupplevelsen och tankarna om och kring litteraturen. Eleverna verkade lättare kunna ta del av varandras föreställningar och jag vill mena att det berikade läsningen och de efterföljande diskussionerna. Sist men inte minst kunde jag som lärare tydligare se den enskilda eleven. Smolket i bägaren är de tekniska förutsättningarna för denna typ av arbete. I en värld där skolan har en IT-park i paritet med övriga samhället så hade denna typ av projekt fungerat än bättre. Många gånger var vi två-tre elever på en dator, många gånger kom vi överhuvudtaget inte åt datorer. Och när vi väl hade tillgång till datorer var ibland mjukvaran i maskinerna inte tillräckligt bra eller tillräckligt uppdaterad för att kunna hantera den senaste programvaran. Ett lyckat bloggskrivande förutsätter att eleverna har var sin dator, eller i alla fall att de har tillgång till dator hemma. Men, jag vill trots smolket mena att bloggskrivandet mycket väl kan hjälpa till att synliggöra den lins med vilken vi betraktar vår värld.

Att diskutera sanningsbegreppet Kan en text någonsin vara en avbild av världen? Knappast, men vi kan däremot läsa en berättelse som om den vore sann. Vid flera träffar återkom vi till elevernas förkärlek till att läsa ”sanna berättelser”. Diskussionen utmynnade i hur vi kan diskutera sanningsbegreppet i undervisningen. Pojken som kallades det (2001) nämns ofta av eleverna som en sann bok liksom Gömda (2000). Genom att ställa frågan om vems berättelse är mest sann? vänder vi upp och ner på ”världsordningen” för många elever. Frågan är grundläggande i all läsning menade vi, även i det utvidgade textbegreppets bemärkelse3, och därför nödvändig att ta upp i klassrummet. Den kan ses som en viktig del av den mediekritiska analys som kursplanerna i svenska framhåller. På träffarna diskuterade vi olika sätt att ta upp sanningsbegreppet. En idé är att låta eleverna jämföra texter eller omslag från samma bok men olika utgåvor. En annan är att eleverna får gå bakom kulisserna på reality-program och analysera vad reality står för i detta sammanhang. Genom att jämföra skönlitterära texter med facktexter och nyhetstexter vidgar vi elevernas perspektiv ytterligare. När vi för in begrepp som fiktion och realism i undervisningen hjälper vi eleverna att sätta ord på hur man kan se på olika genrer och blandgenrer. Ett annat begrepp som beskriver blandgenrer är begreppet faktion. Annette Årheim (2007) förklarar det i sin avhandling som en genre som bokmarknaden kallar för ”sanna historier” eller ”dokumentära romaner”, men där verkligheten är uppenbart dramatiserad och fiktionaliserad. Årheim menar att faktionslitteraturen behöver tas upp till granskning och debatt i klassrummet eftersom denna typ av litteratur har utpräglat fördomsreproducerande egenskaper.

”Jag läser den i alla fall som om den vore sann” Eva Bringéus och Maria Brännström Uppfyllda efter ett seminarium med Anette Årheim om Litteratur med sanningsanspråk och ungdomar med autenticitetskrav i Växjö i april 2008 (Smdi:s nationella konferens)4 bestämde vi oss på tåget ner till Malmö. Vi skulle läsa skönlitteratur med våra elever där den didaktiska utmaningen 3 I kursplanens beskrivning av ämnet svenska används termen ”ett vidgat textbegrepp” som innefattar ”förutom skrivna och talade texter även bilder”. 4 Smdi står för Svenska med didaktisk inriktning.

29

30

var just sanning eller fiktion. Föreläsarens avhandling När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sanna historier” och unga läsares tolknings­strategier (2007) gav oss konkreta tankar kring hur vi kunde arbeta med de inte helt enkla sannings- och fiktionsbegreppen. Av praktiska skäl drev vi projektet i två klasser på samhällsprogrammet i årskurs 3. Valet föll på Flyga drake (Hosseini 2004), en populär roman som har sin verklighetsbakgrund från kriget i Afghanistan. Författaren har diktat berättelsen om en afghansk pojke och dennes komplicerade vänskap med Hassan, sonen till familjens tjänare. Vi hoppades att berättelsen där olika kulturer och samhällsklasser möts skulle engagera eleverna och ville också med litteraturprojektet öka elevernas förståelse för begreppen realism och ickerealism. Totalt använde vi fyra lektioner med varierande längd: en för introduktion av romanen samt ytterligare tre lektioner för bearbetning av elevernas läsning och reflektioner. PROJEKTETS UTFORMNING

Vi inledde med att läsa första kapitlet i Flyga drake högt utan någon särskild introduktion. Därefter fick eleverna skriva ner sina förväntningar om boken i en läslogg för att sedan jämföra sina tankar. Elevernas uppgift blev att läsa färdigt boken hemma under tre veckor. Vi bad dem skriva i de utdelade läsloggarna några exempel från romanen där de kände igen sig i en tanke, känsla eller en situation. De skulle skriva ner citat, hänvisningar till sidor och beskriva varför de kände som de gjorde. När romanen var färdigläst fick eleverna i små grupper samtala om sina upplevelser och jämföra citaten från läsloggarna. I en storklassdiskussion sammanfattade vi det som eleverna kände igen sig i. Nästa uppgift var att låta eleverna ge exempel utifrån boken på sådant som de tyckte var realistiskt respektive inte realistiskt. Vi introducerade begreppen fiktion och faktion och jämförde Flyga drake med Pojken som kallades Det (Pelzer 2001). I den ena klassen avslutades projektet med att eleverna fick läsa artikeln ”Misären som säljer” som handlar om vad det är som lockar läsare att läsa den sanna historien (Publicerad i texthäftet Saga och sanning inför det Nationella provet i svenska, svenska som andraspråk VT 2008). Därefter fick de enskilt under en stund skriva ner sina tankar om sanning, fiktion och faktion. ELEVERNA KÄNNER IGEN SIG

Några elever hade redan läst Flyga drake. Johanna skriver i sin läslogg: ”Därför hade jag inga direkta förväntningar. Nu vet jag att den väcker många känslor och är väldigt sorglig.” Marcus hade inte läst boken tidigare och menade därför att han inte alls har några förväntningar eftersom han ”inte

är speciellt intresserad av böcker och för att handlingen inte tilltalar honom”. Det eleverna tog upp i sina citat var av naturliga skäl ganska varierande. För Alma blev det många reflektioner kring flykten från Sarajevo och allt som hennes mamma har berättat. Hon beskriver i läsloggen de nybakade kanelsnäckorna och leksakerna som låg kvar i huset de lämnat. För Alma var boken obehaglig och genialisk på samma gång men en bok som fler borde läsa, tycker hon. Ett citat från hennes läslogg är: ”Jag känner mig som en främling i mitt eget land”. Esteban kände också igen sig i berättelsen och skriver upprört om den statusförändring huvudpersonens pappa, Baba, genomgår när han flyttar från Afghanistan till USA. Från att ha ansetts vara en vis och väl ansedd man, ”en boss i Afghanistan förvandlades han till en nolla och samtidigt flykting” i sitt nya hemland. 31

DISTANS OCH NÄRHET TILL TEXTEN Martin reagerade på hur Baba fördömer den fundamentala mullan som undervisar barnen i islam. Det säger mycket om en fri man som själv har skapat sina värderingar och sin religion av vanligt sunt förnuft. ”Det krävs att man är en stark individ för att står upp för det som Baba gör”. Han jämför med sin egen uppfattning av religion och tycker att man själv ska skapa värderingar man tror på. Martin tar även upp citatet om Amerika som landet där Amir kan begrava sina minnen och där Baba kunde sörja sina. Martin tror att det kanske var så hans mammas familj från Polen upplevde Sverige när de kom hit. Hannes resonerar kring Baba som bara ser saker i vitt eller svart. Han skriver om att han känner personer som har mycket bestämda åsikter som de förväntar sig att andra ska acceptera utan protester. ”De blir svåra att älska eftersom man antingen måste underkasta sig eller motsätta sig dem”. LÄR SIG AV GRUPPSAMTALEN Eleverna talade med varandra i grupper om vad de upptäckt vid läsningen av boken. Lina skriver i loggboken att hon genom klasskamraterna i gruppsamtalen kom underfund med hur huvudpersonen senare i sitt liv försöker ”göra sig kvitt att han inte ingrep vid gruppvåldtäkten” samt att han gör ”saker för att få sin pappas, Babas uppmärksamhet och känna att han räcker till”. Anna skriver i sin loggbok att hon ”insåg några saker under tiden vi diskuterade som jag inte hade tänkt lika mycket på tidigare”. Boken intresserade även grupperna språkligt. Esteban citerar frasen ”ironiskt nog var det sista vintern han log” och säger att denna och liknande bryggor fångar honom så att ”man inte vill släppa taget om boken och aldrig någonsin sluta läsa”. Diskussionerna i grupperna

omfattade också översättningen av den engelska titeln Kite Runner och vad som händer med texten när den översätts. LÄR SIG AV ROMANEN

32

Elevernas loggboksskrivande och samtalen i smågrupperna förberedde dem väl för helklassdiskussionen. Whiteboardtavlan blev fullskriven när vi bad eleverna berätta om vad de lärt sig av boken. Några exempel var: man lär om en hel kultur genom några personer, regimens makt över människorna, relationer, bilden av USA, moraliska frågor utan att bli skriven på näsan t.ex. våldtäkten, barndomen som togs ifrån barnen, betydelsen av hopp och högre makter. Selma säger att hon lärt sig mycket genom att hon får läsa om ”villkorslös kärlek. Ett gott hjärta som vi inte kan ifrågasätta” som en av pojkarna uppvisar i boken vilket påverkar henne att se sig själv med nya ögon och reflektera över hur hon själv vill bli sedd i andras. PROVOCERANDE OM REALISM

Samtalet med klassen om vad som är realism, fiktion och faktion var inte enkelt. Eleverna såg ganska förvirrade ut. Med Flyga drake och Pojken som kallades Det som utgångspunkt insåg vi att begreppen plötsligt inte var så självklara längre. Kanske för att det knappast finns några klara gränser i litteraturen. Många elever uppfattade Flyga drake som en sann berättelse och när vi framhöll att Pojken som kallades Det inte kan göra anspråk på att vara sann såg många tvivlande ut. Alla ser sanningen på sitt sätt hävdade vi. Julia räckte upp handen och fick sista ordet: ”Vare sig Flyga drake är sann eller inte så läser jag den som om den är sann.”. VILL INTE BLI LURADE SOM LÄSARE Eleverna var inte särskilt motiverade att skriva om sina upplevelser kring realism och ickerealism. De hade svårt att fokusera på uppgiften eftersom terminen nästan var slut och studenten hägrade. Men de skrev en kortare text där intressanta tankar kom fram. Johanna uttryckte att hon inte föredrar någon genre framför någon annan och att en berättelse inte är sämre för att den inte är sann. Det viktiga är att det är tydligt om den är sann eller inte. Därför blev Johanna besviken för att hon ”vid en närmare granskning insåg att det rörde sig om faktion”. Det hade varit bättre om man var inställd från början, tycker hon. Ellinor menade att en bok som verkar sann som Flyga drake blir lite sämre om den inte är sann. ”Den känns så verklighetstrogen att man nästan känner sig lite lurad när den då visar sig inte vara sann, även om vissa delar kan bygga på verkliga händelser”. Sebastian

tycker bättre om fiktion. Det blir mer svängrum och är mer uppiffade tycker han och hävdar att faktion som är en blandning mellan fakta och fiktion för det mesta är förfärlig. ”Antingen ska man ha en helt verklighetstrogen berättelse eller ska man ha ren fiktion och inte blanda genrerna så att man blir förvirrad”. IFRÅGASÄTTER INTE BOKVALET

Eleverna var på det hela taget uppfyllda av boken. Knappast någon av de annars ganska kritiska eleverna hade något negativt att invända utom Nils som egentligen inte var kritisk till bokvalet men till att han inte lärt sig något av gruppdiskussionerna, ”allt var redan klart för mig och alla gruppmedlemmarna hade samma uppfattning om allt och alla i boken”. I sina kommentarer tog eleverna särskilt upp personskildringarna ”som gör att man delar deras ilska, sorg och glädje”. Även om miljöbeskrivningarna inte är särskilt utförliga så får man en bra uppfattning om Afghanistan och Kabul, menar t.ex. Hannes. Sanna, som berättar att hon fått upp ögonen för hur ”lika folks känslor är trots att de lever i så skilda världar”, menar att risken att generalisera ligger nära. Man kan ”få fel bild, dvs. att man tänker att man vet allt om alla i detta land nu”. MÅNGA PERSPEKTIV LYFTES FRAM

Nådde vi vårt mål med projektet? Det tycker vi. Eleverna fick framförallt ge uttryck för sina tankar och känslor vilka väcktes under läsningen av Flyga drake. Dessa var tydligt kopplade till de egna erfarenheterna men sågs också ur ett större perspektiv framförallt i helklassdiskussionen då vi lyfte fram vad eleverna menade att de har lärt sig av läsningen. I den slutliga skriftliga uppgiften visade eleverna att de har fått en bättre förståelse för begreppen realism och ickerealism. Diskussionen om sanningsbegreppet väckte frågor hos eleverna vilket kunde utläsas av deras texter. Flera var också skeptiska till att sanningen inte alltid är ”sann”. VAD HAR VI SJÄLVA LÄRT OSS?

Intressant var förstås att elevernas förkärlek för sanna historier är så komplex. I den beskrivna klassen ser det ut att handla om att inte vilja vilseledas vare sig det är en bok som gör anspråk på fiktion eller sanning. Eleverna vill veta vad som är ”uppdiktat” eller inte och helst redan innan de påbörjar sin läsning. Det stärker oss som lärare i litteraturundervisningen att arbeta med litteraturen utifrån ett kritiskt perspektiv, menar vi. Det gäller inte bara utifrån vad som är sant eller fiktion och faktion utan till det berättelsen också lyfter fram. I det här läsprojektet var det synen på klassamhället,

33

de olika kulturerna, främlingskapet, solidaritet och inte minst synen på kvinnor och män. Alla frågorna väckte eleverna i sina loggböcker och senare i de samtal som fördes under lektionerna. Här fanns stoff för ett helt läsår insåg vi. För klasserna som var involverade i projektet blev det av naturliga skäl ingen fortsättning men vi fick underlag till hur man kan arbeta vidare med litteratur i kommande klasser. Varför inte ta in elevernas egna textvärldar på ett tydligare sätt i undervisningen. Vad är t.ex. sanning och fiktion i televisionens realitytrend?

34

Från liv till text och från text till liv Under forskningscirkelns träffar återkom vi vid flera tillfällen till Judith Langers teorier om läsningens olika faser och hennes begrepp föreställningsvärldar (Langer 1995). Judith Langer beskriver läsprocessen som ett dynamiskt sökande efter sammanhang och mening, där den sociala interaktionen har stor betydelse. I processen urskiljer hon fyra faser där läsaren rör sig i en pendelrörelse mellan liv och text. De fyra faserna presenteras i Håkan Ingvarssons artikel Att skriva så det syns – ett bloggprojekt. Faserna ska inte uppfattas som att de följer på varandra utan läsaren rör sig fritt emellan dem under läsningens gång. I ett av klassrumsprojekten läste en grupp elever i ämnet Svenska som andraspråk romanerna Flyga drake och Tusen strålande solar av Khaled Hosseini. Eleverna läste och tolkade texterna utifrån sina erfarenheter och kunskaper och påverkades av varandras sätt att läsa och förstå. De frågor som väcktes under samtalet var både intressanta och viktiga. Säkert upplevdes de också som angelägna av eleverna som ställde dem. Litteraturen kan vara provocerande och leda till samtal som vi som lärare inte alltid kan förutse. I forskningscirkeln talade vi om hur viktigt det är att läraren vågar samtala också om det som är känsligt och svårt och att alla röster får höras i klassrummet. Men samtalet som beskrivs i den här artikeln utvecklas på ett sätt som lägger hinder i vägen för ett öppet meningsutbyte där alla får komma till tals. Den ger exempel på att lärare behöver redskap för att hantera de komplexa situationer som uppstår i våra klassrum. Langers faser blir här redskap i lärarens reflektioner och analys av undervisningsförloppet. Lärares medvetenhet om olika faser i elevernas läsning ger vägledning om vilket stöd eleverna behöver för att komma in i en text och vilka frågor som behöver ställas för att elevernas förståelse av texten ska fördjupas.

Vems tolkning gäller? Ulla Hansson I svenska som andraspråk B-kursen fick eleverna själva välja en skönlitterär bok att läsa. Boken presenterades muntligt inför gruppen och följdes av en gemensam diskussion. Eleverna lämnade samtidigt en skriftlig sammanfattning till mig före presentationen. Till saken hör att eleverna kom

35

36

från fem olika klasser och från två olika skolor. Därför var det endast vissa som kände varandra sedan tidigare. Tre av tjugotre elever valde att läsa Flyga drake och tre andra valde Tusen strålande solar, båda författade av Khaled Hosseini. Det är om dessa sex elever som mina reflexioner kommer att handla. Den första eleven som redovisade var en pojke som läst Flyga drake. Det skulle visa sig att hans analys av boken kom att bli vägledande för de andra som hade läst en bok av samma författare. Eleven, med sina rötter i Afghanistan, fokuserade mycket på författaren Khaled Hosseini, huruvida han var en god representant för det afghanska folket eller inte. Kan en afghansk författare som flytt landet och som lever i exil i USA med rätta beskriva förhållandena? Redovisningen av boken kom mer att bli en politisk diskussion än ett samtal om läsupplevelsen. Var detta en realistisk historia eller var den påhittad? Kunde det vara en blandning av realism och fiktion? Får en författare göra så? Var det möjligt att en rik pashtun blev bästa vän med en fattig pojke från en helt annan samhällsklass? Det bäste vore om Hosseini från början deklarerat att ”denna bok är uppdiktad och har ingenting med verkligheten att göra”, sa någon. Frågorna var många och jag upplevde att eleverna hade svårt att hålla isär begreppen. En författare som upplevs som ”dålig” kan väl inte skriva en bok som är bra? Det var svårt att tillerkänna författaren ett positivt omdöme när samtalet kom att handla om den politiskt kaotiska situationen i Afghanistan. Gör talibanerna något gott för landet? Varför får inte flickor gå i skolan? Varför bränner man ner skolor och dödar lärare som undervisar kvinnor? Några menade att berättelsen ger människor en felaktig bild av Afghanistan. Nästkommande flicka som skulle redovisa Flyga drake var färgad av denna första redogörelse. Hon aktade sig noga för att ha en alltför självständig och avvikande uppfattning om vänskapen mellan Baba och Amir, vilket var olyckligt. Det bästa hade varit att låta de sex elever som läste en bok av författaren Khaled Hosseini att jobba i grupp. Då kanske det hade blivit en mer nyanserad diskussion där såväl ”bra” som ”dåliga” sidor kom fram. Nu undvek både jag och eleverna känsliga ämnen som till exempel våldtäkt och religiös fanatism. Trots det tror jag nog att alla elever i klassen kom att fundera över om berättelser är verkliga eller uppdiktade och om det har någon betydelse för läsupplevelsen. Om jag hänvisar till Judith Langers teori om litterära föreställningsvärldar så tycks det som om vissa av eleverna i samtalet gick direkt till fas tre och, framförallt, fas fyra. I fas tre och fyra funderar eleverna över hur texten hänger samman med deras egna liv, tankar och upplevelser. Det tror jag var en olycklig utveckling eftersom förförståelsen av texten blev bristfällig och fragmentarisk. En mer

utvecklad gemensam förförståelse hade kanske gett förutsättningar för ett mer öppet och jämlikt samtal. I all svenska som andraspråkundersvisning är just förförståelsen oerhört viktig. Eleverna i dessa klasser kommer från så olika miljöer och dessutom är vissa födda i landet medan andra bara varit här några år. Vad jag lärde mig av litteraturläsningen var att en grupp elever som endast delvis känner varandra behöver mycket stöd i bearbetningen av sina läsupplevelser. Det hade varit lämpligt med diskussionsgrupper under den första orienteringsfasen när eleverna försöker komma in i bokens handling och lär känna person- och miljöbeskrivningar. Nästa gruppdiskussion skulle vara i den andra så kallade förförståelsefasen. Det är just här som eleverna behöver hjälp av mig och varandra för att stämma av bland annat innehåll. Om vi hade bearbetat texterna bättre på detta stadium tror jag att inte att slutdiskussionerna blivit så politiserade och dramatiska. Den redovisande eleven hade varit bättre förberedd på vilka känslor text och författare kan väcka.

37

Utvärdering och framåtblick

38

Den gemensamma utvärderingen visar att forskningscirkeln upplevts som en bra form för fortbildning. Samtalet i den lilla gruppen skapar ett klimat där det blir möjligt att ge och ta. Att få träffas och utbyta idéer under ledning av en forskare ses som betydelsefullt. Samtalen leder till reflektioner över hur man själv agerar i klassrummet och ger redskap för att förändra eller att komplettera sin praktik. ”Man börjar helt enkelt analysera sitt arbete, vilket är bra att göra”. Flera lärare upplever att forskningscirkeln har gett inspiration och mod att pröva nya idéer och att det är värdefullt att få tid och möjlighet att diskutera med och få stöd från kollegor när man vill pröva något nytt. Det kan också vara så att man blir påmind om ”gamla verktyg” och återigen tar dem i bruk. Läsloggsskrivandet är ett exempel som nämns och där cirkeln visat nya användningsområden för läsloggen. Forskningscirkeln blir viktig också för att den ger möjlighet att nå ett mer långsiktigt lärande. Det handlar inte om att få ett antal lektionstips utan om att utveckla ett didaktiskt förhållningssätt. Då krävs det också att någon kommer utifrån för att ge input och ställa de provocerande frågorna. Att skönlitteraturen är en viktig del av undervisningen i svenska och svenska som andraspråk har bekräftats. Den forskningslitteratur som lästs har gett stöd för att det är viktigt att läsa och samtala om litteratur. Forskningslitteraturen har också betonat vikten av att elevernas olika erfarenheter, kulturella och sociala, finns med som utgångspunkt i valet av litteratur och i samtalen, där olika sätt att läsa och förstå en text kan bli spännande ingångar till nya frågeställningar. ”Texten ska tala till eleven och inte bara ingå i kursen”. Diskussionerna om att en text kan tolkas på flera olika sätt har lett till förändrade förhållningssätt i klassrummen. Det kan gälla frågeställningar, val av arbetsformer och hur man bemöter eleverna i t.ex. samtal och responsgivning. Som lärare måste man vara mer ”lyhörd” för vad som är meningsfullt för eleverna och sedan gå djupare i de frågor som är deras. En av lärarna menar att han nu tänker mer på att ”utveckla ett gemensamt metaspråk kring läsning, tolkning och förståelse av skönlitteratur”. Deltagandet i cirkeln har gett en större säkerhet i att föra samtal om litteratur i klassrummet och att använda litterära begrepp aktivt i ett sammanhang, att använda begreppen som ett medel för att få en djupare förståelse för litteraturen, istället för att begreppen blir målet för litteraturundervisningen. Flera lärare lyfter fram att de känner en större trygghet i att våga prova andra skönlitterära verk och i att välja böcker som alla elever läser istället för att var och en läser och redovisar en individuellt vald bok. Vikten av att välja litteratur som berör tas upp, liksom att introducera litteraturen på

ett sätt som engagerar och motiverar eleverna. En av lärarna utgår i större utsträckning från frågor som upplevs som viktiga att diskutera i klassen och väljer texter därefter. Det beskrivs som ett sätt att arbeta med litteratur som ställer stora krav på läraren. En annan svårighet som lyfts fram i sammanhanget är att det finns en lokal kursplan som man känner sig bunden att följa. Att bli mer observant på elevernas muntliga bidrag upplevs som viktigt men hur bedömer vi de meningskapande litteratursamtalen? I forskningscirkeln diskuterade vi Judith Langers förslag till bedömning (2005) och gjorde ett modifierat förslag som vi har ambitionen att pröva i undervisningen, diskutera och utveckla vidare. Deltagarna i forskningscirkeln framförde också synpunkten att träffarna låg sent på eftermiddagen då alla var trötta och att det behövs mer tid för att förbereda sig för sammankomsterna. Det var inte alltid möjligt att hinna läsa igenom det material som delades ut. En fastare struktur med mål för varje möte är också ett önskemål. Det var svårt att få igång lärarnas egna projekt, vilket vi ser som en konsekvens av den tidsbrist lärarna upplever i sin vardag men också som ett uttryck för att det behövs en närmare koppling mellan teori och praktik. Teorin i praktiken liksom praktiken i teorin behöver konkretiseras i forskningscirkelns träffar men förhållandet mellan teori och praktik blir kanske ändå inte riktigt tydligt förrän deltagarna beforskat sin egen undervisning och fått möjlighet att reflektera över resultatet. Syftet med att delta i en forskningscirkel är bland annat att ge redskap för att undersöka och utveckla den egna pedagogiska praktiken. I det arbetet har de olika forskningsprojekten varit en förutsättning. De har stötts och blötts utifrån teoretiska perspektiv och erfarenheter från undervisningen. Projekten är unika såtillvida att när de upprepas sker något nytt beroende på de elever och det sammanhang som omger läsningen. Flera av deltagarna har hunnit utveckla projekten ytterligare och prövat dem i andra klasser. Nyfikenheten har drivit deltagarna och några av kollegorna på skolan att pröva de olika projekten. Ett sådant har varit att låta eleverna blogga om sin läsning. När forskningscirkelrapporten är tryckt är tanken att med artiklarna som grund mer organiserat och regelbundet tillsammans reflektera och problematisera innehållet i svenskundervisningen på ämneskonferenserna.

39

Förslag till undersökningar i det egna klassrummet Förutom de genomförda klassrumsprojekten diskuterades ett flertal andra förslag till klassrums­ projekt: »» Låt eleverna ställa frågorna kring texten – vad händer med lärarens roll kontra elevernas roll? »» Vad sker när eleverna själva får diskutera texten utan lärarens inblandning? Fördelar och nackdelar. »» Olika utgångspunkter för ett litteratursamtal? Vad vill jag att eleverna ska fokusera på? Testa några 40

olika sätt att ställa frågor kring texten. Blir det någon skillnad? »» Hur kan vi använda skrivande kring litteratur t.ex. loggboksskrivande, kamratrespons, kortskrivande? Fördjupar det förståelsen för litteraturen? »» Hur fungerar en diskussion med eleverna om vår litterära kanon? »»

Hur uppfattar eleverna sanningsbegreppet i litteraturen? Spelar det någon roll om texten är sann? Vilka olika tankar har eleverna? Hur kan vi använda dessa när vi utformar undervisningen?

»» Erfarenheter kring att lära eleverna berättarteknik utifrån Teachable Moments5. Fördelar och nackdelar. »» Elevernas medievärld och skolans litteraturläsning. Går det att få ihop? »» Hur kopplar vi Strindberg och annan kanonlitteratur till elevernas världar i litteraturundervisningen? Gör ett försök och beskriv hur det gick. »» Vad händer när vi konfronterar eleverna med tabubelagda ämnen? Beskriv några exempel. Vilka lärdomar kan dras? »» Går det att få diskussioner där eleverna utifrån sina uppfattningar kritiskt går in och möter texten utifrån genus, klass, etnicitet? Delge dina erfarenheter. »» Hur bedömer vi elevernas prestationer i litteratursamtalen? Gör ett förslag till betygskriterier och testa dessa.

5 “A teachable moment” – “Pedagogiska ögonblick” – är ett oplanerat ögonblick som kan uppstå i klassrummet då läraren har en idealisk chans att uppnå engagemang och förståelse hos eleverna.

Förslag på litteratur att läsa i klassrummet Under cirkelträffarna diskuterade vi även litteratur som vi har använt i undervisningen: Camus, A. (1998). Främlingen. Stockholm: Bonnier. Coetzee, J.M. (2001). Pojkår: scener ur ett liv i provinsen. Stockholm: Bromberg. Érlend, L. (1998). Naiv super. Stockholm: MånPocket. Gardell, J. (2006). Jenny. Stockholm: Norstedt. Haddon, M. (2003). Den besynnerliga händelsen med hunden om natten. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Hosseini, K. (2005). Flyga drake. En skakande berättelse om en pojke från Afghanistan. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Hosseini, K. (2007). Tusen strålande solar. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Kafka, F. (2008). Förvandlingen. Lund: Bakhåll. Kertész, I. (1998). Mannen utan öde. Stockholm: Norstedt. Khemiri, J. H. (2003). Ett öga rött. Stockholm: Norstedt. Khemiri, J. H. ( 2007). Spöket Milton. I: Färdlektyr, tionde utgåvan. Niemi, M (2007). Duell i sal 17. I: Färdlektyr, tionde utgåvan. Niemi, M, (2000). Populärmusik från Vittula. Stockholm: Norstedt. Nilsson, P, (2003). Mod. I: Färdlektyr, femte utgåvan. Nilsson, P, (2002). Sjutton. Stockholm: Rabén och Sjögren Nilsson, P, (2006). Svenne: en (o)möjlig berättelse. Stockholm: Rabén och Sjögren. Schlink, B. (1993). Högläsaren. Stockholm: Bonnier. Skantze, A. (1993). Grattis Gud. Stockholm: Bonnier. Svensson, A. (2008). Hey Dolly. Stockholm: Norstedt. Wilson Mcliam, R. (1998). Eureka street. Stockholm: Bonnier.

41

Referenslista Beach, R., Appleman, D., Hynds, S., Wilhelm, J. (2006). Teaching Literature to Adolescents. London: Lawrence Erlbaum Associaties Publishers. Benedict, R. ([1960]1934). Vi ser inte linsen genom vilken vi betraktar världen. I: Kulturmönster: Livsstilar och sedvänjor. Stockholm: Aldus/Bonnier.

42

Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasie­ klasser. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Dysthe, O., Hertsberg, F., Lökensgard, H. (2002). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Ericstam, C. (2008) Bokbloggen stärker elevernas röst. I: Svenskläraren nr 3 2008. Hosseini, K. (2004). Flyga drake: en skakande berättelse om en pojke från Afghanistan. Stockholm: MånPocket. Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göte­ borg: Daidalos. Lindholm, Y. (2008). Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till att utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete. Stockholm. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Malmgren, G. (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur. Lund: Didaktik­ seminariet vid Lunds universitet nr 188. Malmgren, L-G. (1997). Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning ur ett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur. Marklund, L. & M. Eriksson (2000). Gömda: en sann historia. Stockholm: Piratförlaget. McCormick, K. (1994). The culture of reading and the teaching of English. Manchester: Manchester Univ. Press. McLiam, Wilson, R. (1998). Eureka Street. Stockholm: Bonnier. Molloy, G. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.

Mral, B. (2003). Att skriva för nätet – en retorisk utmaning. I: Afzelius, A et al (red.). Retorik. Svensklärarföreningens årsskrift 2002. Stockholm: Natur & Kultur. Olin-Scheller, C. (2006). Från Dante till Big Brother. En studie i ungdomars textvärldar. Karlstad: Karlstad universitet. Oz, A. (2009). Hur man botar en fanatiker och om att skriva. Stockholm:Wahlström & Widstrand. Parmenius Swärd, S. (2009). Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Pelzer, D.J. (2001). Pojken som kallades Det. Stockholm: Forum. Persson, M. (2007). Varför läsa skönlitteratur. Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur. Persson, S. (2007). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola, Malmö stad (numera FoU Malmö/utbildning). Pradl, G. M. (1996). Literature for democrazy: reading as a social act. Portsmouth NH:Cook Publisher. Rosenblatt, L. M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur. Svensson, A. (2008). Hey Dolly. Stockholm: Norstedt. Svensson, B. (2008). Gör klassikern till din egen – att arbeta med skönlitteratur i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Årheim, A. (2007). När realismen blir orealistisk: litteraturens ”sanna historier” och unga läsares tolkningsstrategier. Växjö: Växjö University Press.

43

Litteraturläsning som didaktisk utmaning – en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet.

En viktig del av lärares arbete med att utveckla ett ämnesinnehåll är att kritiskt granska och ifrågasätta de perspektiv som ett ämnes traditioner bär upp, men också de perspektiv som utmanar traditionen. Under tre terminer, våren 2008 till och med våren 2009, fick en grupp gymnasielärare på S:t Petri skola i Malmö möjlighet att delta i en forskningscirkel med inriktning mot svenskämnets littera­turundervisning. Under handledning av Lotta Bergman och Eva Bringéus har Maria Brännström, Ulla Hansson, Håkan Ingvarsson, Karin Fredriksson Kull, Pia Jagrelius och Sven Mellhammar reflekterat över undervisningen och genom forskning och didaktiska diskussioner utmanat tankar och erfarenheter. På den första forskningsträffen ställdes frågan: Varför ska eleverna över huvudtaget läsa skönlitteratur? Resultatet blev sex forskningsprojekt i skolans klasser och denna slutrapport med artiklar som ställer centrala frågor om litteraturundervisningen på 2000-talet. Och kanske viktigast av allt: ett gemensamt förhållningssätt till svenskämnet och den egna professionen på vetenskaplig grund..

Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF