Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een

January 9, 2018 | Author: Anonymous | Category: Sociale wetenschappen, Psychologie, Educational Psychology
Share Embed Donate


Short Description

Download Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een...

Description

8

Doorlopende leerlijnen

Suzanne Beek, Arjan Clijsen en Wout Schafrat

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Onderzoeksrapportage

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Onderzoeksrapportage

Suzanne Beek Arjan Clijsen Wout Schafrat

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: © iStockphoto / kokouu Bestelnummer: 212111 Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Beek, S., Clijsen, A. & Schafrat, W. (2013). Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch



Woord vooraf

Met passend onderwijs wordt op de professionals in het onderwijs een groot beroep gedaan. Het is een ambitie die vraagt om meer uit te gaan van verschillen, om adaptief vermogen en de capaciteit om te differentiëren. Dit onderzoek richt zich op de bekwaamheid van leraren in het voortgezet onderwijs (vmbo en havo/vwo) met betrekking tot handelingsgericht werken, zodat zij beter in staat zijn hun onderwijs af te stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Handelingsgericht werken (HGW) veronderstelt dat leraren bekwaam worden om cyclisch de volgende stappen in hun groep uit te voeren. 1 Verzamelen van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen/ouders. 2 Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben. 3 Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen (in het bijzonder van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn). 4 Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet te komen. 5 Uitvoeren van het plan. 6 Evalueren of de gestelde doelen zijn bereikt en met het aanbod het beoogde rendement is behaald. In dit project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ worden in scholen voor vmbo en havo/vwo professionele leergemeenschappen gevormd die tot doel hebben dat leraren meer bekwaam worden in HGW. Daar eenmalige of incidentele cursussen vaak onvoldoende ingebed en geborgd zijn in de schoolontwikkeling, dragen ze onvoldoende bij aan het meer betrokken en bekwaam worden in HGW van leraren. Met als doel het vergroten van de bekwaamheid van leraren met betrekking tot handelingsgericht werken wordt het middel van de professionele leergemeenschap ingezet in het project. Op drie pilotscholen – de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal, het Stedelijk College Eindhoven en het Elde College in Schijndel – zijn dergelijke leergemeenschappen gevormd rondom handelingsgericht werken. In het eerste projectjaar zijn de voorbereidende werkzaamheden hiervoor getroffen. In het tweede jaar werden de leergemeenschappen op de drie pilotscholen uitgevoerd en gemonitord. In het derde projectjaar werden de activiteiten op de scholen afgerond, afrondend onderzoek gedaan en de rapportage geschreven. Na de samenvatting (hoofdstuk 1) wordt in dit rapport in hoofdstuk 2 de context van het project geschetst waarbij de twee elementen, handelingsgericht werken en de professionele leergemeenschap, vanuit de onderzoeksliteratuur nader worden beschreven (in bijlage 1 is een samenvatting van de literatuurstudie weergegeven). In hoofdstuk 3 volgt een beknopte beschrijving van de onderzoeksaanpak: de uitgebreide beschrijving staat in bijlage 2 en in bijlage 3 zijn de ingezette instrumenten opgenomen. Hoofdstuk 4 geeft bevindingen op de drie pilotscholen weer; voor een uitgebreide beschrijving van het proces op elk van de scholen kunt u in bijlage 4 de drie casebeschrijvingen raadplegen. In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksvragen beantwoord, conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. Afgesloten wordt met de discussie (hoofdstuk 6) en de literatuurlijst. Met de inzet, betrokkenheid, het leren en de feedback van de betrokkenen in de drie scholen kon het project worden uitgevoerd en onderzocht. Aan allen: dank!

Woord vooraf



Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Inhoud

Woord vooraf 1 Samenvatting

3

2 Context 2.1 Aanleiding 2.2 Handelingsgericht werken 2.2.1 Theorie 2.2.2 Ervaringen 2.2.3 Condities 2.3 Collectief leren in een professionele leergemeenschap 2.4 Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

5 5 5 5 6 7 7 8

3 Aanpak van het onderzoek 3.1 Probleemstelling 3.2 Doelstelling 3.3 Onderzoeksvragen 3.4 Onderzoeksgroep 3.5 Aanpak 3.5.1 Literatuuronderzoek 3.5.2 Scholen 3.5.3 Competentiescan 3.6 Dataverzameling 3.7 Analysemethoden

11 11 12 12 12 12 12 13 13 13 14

4 Het project op de drie scholen 4.1 Inleiding 4.2 De drie scholen 4.2.1 Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal 4.2.2 Stedelijk College Eindhoven 4.2.3 Elde College in Schijndel 4.3 Het project op de scholen 4.4 Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken 4.5 Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschappen

15 15 15 15 16 16 17 17 19

5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen 5.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 5.2 Deelvragen 5.2.1 Opvattingen en motivatie van docenten rond handelingsgericht werken 5.2.2 Competenties voor handelingsgericht werken 5.2.3 Kenmerken van een professionele leergemeenschap 5.2.4 Competente leraren 5.3 Conclusies 5.4 Aanbevelingen

21 21 22 22 23 23 24 24 25

Inhoud 1

6 Discussie

27

7 Literatuur Bijlagen Bijlage 1 – Samenvatting literatuurstudie Bijlage 2 – Aanpak van het onderzoek Bijlage 3 – Instrumenten in het onderzoek Bijlage 4 – Proces op de drie scholen belicht Bijlage 5 – Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voorgezet onderwijs’

29

2

35 36 47 56 80 98

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

1 Samenvatting

Het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ startte met een literatuurstudie en werd vervolgens op drie pilotscholen uitgevoerd. In het verkennende empirisch onderzoek dat de ontwikkeling op de scholen in beeld wilde brengen, werden vragenlijsten, logboeken en een competentiescan ingezet en interviews met de stuurgroep gehouden. Binnen de drie pilotscholen kwam het handelingsgericht werken wel van de grond, maar de vorming van de professionele leergemeenschappen verliep, ondanks de condities die zijn geschapen, moeizaam. De methodiek die vanuit het lectoraat ‘Kantelende Kennis’ is ontwikkeld als een cyclische manier van collectief leren kwam nog niet goed uit de verf. Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijkt vooral van belang dat geaccepteerd wordt dat het gaan werken met de cyclus van HGW een intensief traject betreft dat veel tijd, draagvlak, participatie en betrokkenheid en een lerende houding vraagt. De rol van de onderwijskundig leider is daarin cruciaal: deze werkt aan een gedeelde visie op handelingsgericht werken, biedt ondersteuning aan het team in de vorm van professionalisering, regelt praktische zaken en bevordert een opbrengstgerichte cultuur. Docenten zijn niet altijd vanuit zichzelf gedreven om zich hierin te professionaliseren: ze worden gemotiveerd wanneer ze het nut van een tijdsinvestering terug zien in de klas. Voor het handelingsgericht werken ligt dat nut in het verbeteren van de leerlingenresultaten en het beter (willen) leren kennen van de leerlingen en hun onderwijsbehoeften. Dat maakt dat ze kritisch naar zichzelf durven (gaan) kijken en zich kwetsbaar op durven stellen binnen het lerende team. De deelname aan leergemeenschappen heeft een positief effect op het leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, zoals een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, en deelnemers die zich eigenaar en verantwoordelijk voelen voor dat wat men wil leren. Op de scholen werd niet expliciet gekozen voor het werken met professionele leergemeenschappen. Wanneer leraren meer bekwaam zijn in HGW kunnen ze uitgaan van de mogelijkheden van en de diversiteit tussen leerlingen, de stappen van handelingsgericht werken cyclisch en planmatig uitvoeren, het eigen handelen met dat van andere professionals rondom de leerling afstemmen en zich kritisch en kwetsbaar, vanuit een reflectieve houding, opstellen binnen het onderwijsteam. Het inrichten van handelingsgericht werken ziet er op elke school weer anders uit en is altijd maatwerk per school. Dat geldt ook voor het vormen van een professionele leergemeenschap. Er kan geen sprake zijn van een blauwdruk, maar wel kunnen keuzes worden geschetst, overwegingen aangedragen en suggesties gedaan. Samen met en in de scholen zijn twee producten samengesteld waarmee de scholen met die intentie ondersteund kunnen worden: • Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’. Deze handreiking bevat aanwijzingen en suggesties om in school de competenties van leraren in handelingsgericht werken te vergroten en te versterken middels het vormen van een professionele leergemeenschap; • Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’. Met deze scan kunnen de competenties van leraren met betrekking tot handelingsgericht werken in kaart gebracht worden. Op basis van de uitkomsten op de scan vindt een dialoog in het team plaats over welke competenties verder ontwikkeld of versterkt moeten worden.

1 Samenvatting

3

4

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

2 Context

2.1 Aanleiding Drie constateringen in onderzoek en praktijk boden aanleiding om dit project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ te starten. De eerste constatering was in de brief aan de Tweede Kamer over de heroverweging passend onderwijs (ministerie van OCW, 2009) waarin wordt aangegeven dat het cruciaal is dat de leraar in de klas voldoende is toegerust op het verzorgen van onderwijs aan leerlingen met verschillende capaciteiten en zorgbehoeften en de communicatie met ouders hierover. Het vergroten van de deskundigheid van leraren speelt daarin een belangrijke rol. In de onderwijsondersteuningsprofielen van scholen wordt, naast de basiszorg en extra zorg, ook de deskundigheidsbevordering en ondersteuning van leraren beschreven. De tweede constatering was, zowel in onderzoek (Hattie, 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010) als vanuit beleid (kwaliteits- en beleidsagenda’s voortgezet onderwijs), de grote handelingsverlegenheid bij leraren in het omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften in de groep, het voeren van gesprekken met ouders, het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief en planmatig en cyclisch werken. De attituden, opvattingen en competentie(beleving) van leraren zijn van groot belang om passend onderwijs te realiseren (Adema, Loeffen, Miltenburg, Voets & De Wit, 2009; De Moor & Bakker, 2009). Tot slot vraagt de constatering dat de individueel gerichte cursussen en trainingen om de handelingsverlegenheid bij leraren te verhelpen vaak onvoldoende rendement hebben, om een andere aanpak. De verworvenheden van dergelijke cursussen en trainingen worden weinig toegepast op de werkvloer en sluiten niet aan bij de behoeften van de leraren. De mogelijkheden om informeel kennis met elkaar te delen worden onvoldoende benut en een gezamenlijk draagvlak en een goede borging in de organisatie ontbreken (Verbiest, 2008).

2.2

Handelingsgericht werken

2.2.1 Theorie Bij handelingsgericht werken (HGW) voert de leraar cyclisch de volgende stappen uit (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009; De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer & Van Aarle, 2003). Waarnemen 1 Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders. 2 Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben.

2 Context 5

Begrijpen 3 Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn). Plannen 4 Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep tegemoet te komen. Uitvoeren 5 Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen). 6 Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde opbrengsten. In de cyclus HGW staat centraal het preventief afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (Pameijer et al., 2009). Zeven uitgangspunten gelden – op basis van onderzoek naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk – als basis van het professioneel handelen in deze cyclus: • de onderwijsbehoeften staan centraal; • het gaat om afstemming en wisselwerking; • de leraar doet ertoe; • positieve aspecten zijn van groot belang; • er wordt constructief samengewerkt; • het handelen is doelgericht; • de werkwijze is systematisch en transparant. HGW is planmatig werken volgens ál deze uitgangspunten. HGW omvat de vanuit internationale literatuur belangrijk gebleken succesfactoren (Slavin, 1996; Hattie, 2009; Houtveen, 2007; Marzano, 2007; Van der Wolf & Van Beukering, 2009) als het gaat om het aanpassen van onderwijs aan de diversiteit van leerlingen: • van remediëren naar preventie en van wachten naar interveniëren; • focus op instructie en coaching door de leraar; • het belang van heterogeen clusteren van leerlingen; • de relatie tussen schoolniveau en groepsniveau.

2.2.2 Ervaringen Veel basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs voerden in het kader van passend onderwijs de 1-zorgroute in. In de 1-zorgroute staat de eerder beschreven cyclus HGW centraal. Uit onderzoek naar de 1-zorgroute in basisscholen (Amsing, Bertu & Van der Maas, 2009) en naar het op maat ontwerpen en implementeren van zorgroutes in het voortgezet onderwijs (Beek, Van de Beek, Clijsen & Van Herp, 2011a, 2011b) blijkt dat het handelen van de leraren een positieve stimulans heeft gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm krijgen. Het is duidelijk dat het gaan werken met de cyclus HGW een intensief traject betreft dat veel tijd, betrokkenheid en scholing vraagt.

6

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

2.2.3 Condities Condities die de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie bevorderen zijn: • acceptatie van het feit dat de omslag in denken en handelen om tijd en ruimte vraagt (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011; Oostdam, 2009; Walberg & Paik, 2000); • draagvlak, participatie en eigenaarschap (Fullan, 2006; Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011); • een lerende houding van docenten (Nind & Waermouth, 2006; Onderwijscoöperatie); het benaderen van de klassensituatie op een onderzoekende/wetenschappelijke en reflectieve manier is van groot belang om te blijven; • sterk onderwijskundig leiderschap (Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009); in het ‘Referentiekader Passend Onderwijs’ van de PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad (2012) wordt omschreven dat de schoolleider de taak heeft te waarborgen dat leraren en onderwijsondersteunend personeel daadwerkelijk in teamverband werken en leren, dat er dialoog (en medezeggenschap) is over basiszorg, onderwijszorgprofiel en professionalisering, dat de zorgstructuur op orde is en voortdurend wordt verbeterd en dat er voor leerlingen en medewerkers sprake is van een veilige schoolomgeving; • professionalisering en de manier waarop deze vorm krijgt, met name via cursussen, training en coaching, als een continu onderdeel van HGW (Amsing et al., 2009; Visscher & Ehren, 2011; Walberg & Paik, 2000); • voorzieningen voor het ondersteunen van leerlingen, zoals handelingsgerichte ondersteuning voor leraren in de klas, passend toets- en instructiemateriaal, beschikbaarheid van data over de vorderingen van leerlingen in een goed leerlingvolgsysteem (Clijsen, Van de Beek, Van Lieverloo & Van Herp, 2009); Inspectie van het Onderwijs, 2011; Visscher & Ehren, 2011); • een focus op ondersteuning binnen het team en werken in teamverband waarbij elkaars sterke kanten kunnen worden benut (PO-Raad et al., 2012; Visscher & Ehren, 2011; Walberg & Paik, 2000); • een cultuur waarin de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd. Leraren zouden de kennis en de ruimte moeten hebben om het professionele handelen te richten op het optimaliseren van leeropbrengsten van leerlingen (Visscher & Ehren, 2011; PO-Raad et al., 2012).

2.3

Collectief leren in een professionele leergemeenschap Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) geven in hun reviewstudie aan dat het voor het bevorderen van professionele ontwikkeling van belang is dat professionalisering niet alleen gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. Actieve participatie van leraren bevordert hun betrokkenheid bij een veranderingsproces (Van den Berg, 2007) en maakt dat zij eigenaar zijn van de uitkomsten ervan (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Een aanpak om verschillende groepen betrokkenen gedurende langere tijd voor een complex innovatieproject te engageren is via het collectief leren in professionele leergemeenschappen (PLG). Collectief leren is een proces waarin leden van een groep of team door samen te werken gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en attituden ontwikkelen. Bij collectief leren gaat het om een collectief proces met collectieve opbrengsten: collectief leren veronderstelt dat het collectief eigenaar is van het proces en van de opbrengsten (Castelijns, Koster & Kools, 2011; Simons & Ruijters, 2001). Collectief leren is van belang, omdat het leren van individuen wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor het leren van een organisatie (Tjepkema, 1993; Giesbers & Sleegers, 1995). Het scheppen en uitwisselen van gemeenschappelijke interpretaties en deze verankeren in de organisatie, het collectieve aspect, is van groot belang. Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en hun context veranderen en verbeteren (Castelijns et al., 2011).

2 Context 7

Een professionele leergemeenschap is een groep of team, bestaande uit verschillende belanghebbenden, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling die te verbeteren of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Uit het bovengenoemde onderzoek van Van Veen et al. (2010) komt het creëren van een professionele leergemeenschap naar voren als een van drie randvoorwaarden die ervoor zorgt dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Onderzoek van Vescio, Ross en Adams (2008) toont aan dat deelname aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en sprake van empowerment van leraren. (In bijlage 1, waarin de literatuurstudie is samengevat, wordt uitgebreid ingegaan op de terminologie, de condities en de inrichting van professionele leergemeenschappen.) De cyclus ‘Collectief leren’ speelt een centrale rol in dit project. De verschillende fasen worden in onderstaande figuur weergegeven.

Figuur 1 – Cyclus ’Collectief leren’ (vrij naar Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009)

2.4 Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat ertoe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, is het van belang dat er de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie, normen en waarden. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk. Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap (PLG) en de eerder genoemde condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering rondom HGW, met name als het gaat om het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties. Aandachtspunten voor beide zijn dat tijd, ruimte en leiderschap nodig zijn en dat cultuuraspecten van groot belang zijn.

8

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Vanuit de literatuur zijn de stappen voor de professionele leergemeenschap en voor HGW geformuleerd en naast elkaar gezet. Collectief leren Stap 1:

 at willen jullie met elkaar bereiken? W Formuleer een gezamenlijk doel. Doe dit SMART.

Voorbeeld context HGW Stap 1: Alle docenten die lesgeven aan bk1a werken met een groepsplan, waarbij drie groepen onderscheiden worden op het gebied van instructiebehoefte.

Stap 2:

Welke kennis en vaardigheden hebben jullie nodig om je doel te bereiken? Waar halen jullie de informatie vandaan? Denk aan: internet, boeken, deskundigen. Spreek af wie voor de informatie zorgt!

Stap 2: Kennis nodig over in kaart brengen van instructiebehoefte, differentiëren in instructie. Hiervoor wordt boek ‘Handelingsgericht werken in het vo’ geraadpleegd en de KPC Groep-adviseur die dit traject begeleidt.

Stap 3:

D  eel de kennis. Wat betekent dit voor jullie doel? Hoe vertalen jullie de theoretische kennis naar praktische afspraken en handelen? Laat het niet bij theoretische kennis!

Stap 3: Tijdens de bijeenkomst presenteert de adviseur met twee leden van de leergemeenschap de theoretische kennis. Gesprek over vertaling van de kennis naar praktisch handelen.

Stap 4:

 heorie vertalen naar vaardigheden. T Spreek af wat jullie gaan uitproberen. Hoe breng je ervaringen in beeld voor je collega’s?

Stap 4: Allen gaan lessen starten met startactiviteit waarin de voorkennis snel in kaart gebracht kan worden. Vier docenten gaan differentiëren in instructietijd. Vier docenten gaan differentiëren in leerstijl.

Stap 5:

 en periode waarin jullie in je les aan de slag gaan. E Geef les en probeer dat wat afgesproken is uit. Geef niet meteen op als het na de eerste keer geen resultaat oplevert.

Stap 5: Uitvoeren van de lessen. Klassenconsultaties bij elkaar uitvoeren aan de hand van een kijkwijzer.

Stap 6:

Deel ervaringen met elkaar (proces & product)! Borg wat werkt! Zoek naar alternatieven voor wat niet werkt!

Stap 6: Het differentiëren in instructietijd wordt als waardevol ervaren. Het differentiëren in leerstijl vraagt nog te veel voorbereidingstijd. De TL heeft in de PLG-bijeenkomsten te veel invloed.

START de cyclus weer opnieuw!

De volgende tips zijn voor het handelingsgericht werken vanuit een PLG vanuit de literatuur geformuleerd: • Zorg voor een introductie voor de deelnemers in deze manier van werken. • Benoem een aanjager op school, ‘geef’ iemand of een groepje die rol. • Ondersteun en bewaak het proces als adviseur en speel geen bepalende of aanjagersrol. • Maak regels met elkaar en spreek elkaar daar op aan en complimenteer gerelateerd aan het doel. • Zorg voor commitment van de schoolleiding of het management en betrek hen er actief bij, niet alleen faciliterend, maar (juist) ook inhoudelijk. • Creëer een veilig klimaat waarin iedereen een serieuze partner is die kan en mag spreken. • Benadruk steeds dat de inbreng van iedereen belangrijk is omdat er anders geen sprake is van collectief leren. • Gebruik niet alleen je eigen expertise, maar stimuleer de deelnemers om ook andere bronnen te raadplegen, zoals video, experts, collega’s, websites, enzovoort (afhankelijk van de vraag). • Co-creatie van kennis is niet alleen aan elkaar vertellen wat je geleerd hebt, maar koppelen aan het doel / de gezamenlijke ambitie. Iedereen koppelt individuele acties altijd terug naar alle andere leden. • Streef ernaar dat de leden van de PLG zich oriënteren op leren, niet op werk. • Werk cyclisch, waarbij de laatste fase de volgende eerste fase versterkt. • Organiseer af en toe een leuke activiteit (etentje) of beloon mensen (iets lekkers bij de koffie). • Probeer samen een balans te vinden tussen teamgericht, taakgericht, procesgericht en productgericht.

2 Context 9

10

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

3

Aanpak van het onderzoek

3.1 Probleemstelling De cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) is een manier om opbrengstgericht, planmatig en cyclisch passend onderwijs in praktijk te brengen. In het basisonderwijs wordt HGW inmiddels binnen de 1-zorgroute toegepast om passend onderwijs te realiseren. Uit onderzoek (Amsing et al., 2009) komt naar voren dat HGW tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen leidt en veel impulsen geeft aan de kwaliteitsverbetering van de onderwijsondersteuning in de school. Implementatie van de 1-zorgroute is een intensief traject dat hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders. HGW biedt een kansrijke werkwijze om het onderwijs in het vmbo en havo/vwo beter af te stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de verschillen daarin. Het uitvoeren van de stappen uit de cyclus HGW vraagt een omslag in denken en handelen en doet een groot beroep op de professionaliteit van leraren en van de organisatie. Het is belangrijk dat leraren samen leren denken en handelen vanuit het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Op het niveau van de school heeft versterking van het adaptief vermogen haar uitwerking op het onderwijsondersteuningsprofiel: dat wordt explicieter en na verloop van tijd zal erin tot uitdrukking komen dat de school haar onderwijs beter weet af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. De bevindingen in ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ (Beek et al., 2011) maakten helder dat de leraren op de pilotscholen behoefte hebben aan: • vergroten van hun bekwaamheid op het gebied van het handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten; • observeren van leerlingen; • voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen; • voeren van gesprekken met ouders; • benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen; • doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren van de planning. Om leraren te professionaliseren rond handelingsgericht werken wordt in het onderzoek aangesloten bij kennis en ervaring die is opgedaan rond leergemeenschappen in de school. De ‘professionele leergemeenschappen’ (Verbiest, 2008) kunnen een omgeving scheppen waarin professionals continu vanuit een collectieve ambitie gezamenlijk de kennisbasis vergroten en kunnen leren, maar waarbij ook het werken in de klas wordt beïnvloedt, en hiermee een bijdrage leveren aan duurzame schoolontwikkeling. In de voorwaardelijke sfeer zullen ook de zorgstructuur (met daarin helderheid over de taken en verantwoordelijkheden van management, zorgcoördinatoren en leraren) en het zorgsysteem (met het leerlingvolgsysteem) van de school bij het vormgeven van de leergemeenschappen nauw betrokken moeten worden.

3 Aanpak van het onderzoek

11

3.2 Doelstelling Dit verkennende onderzoek had tot doel het meer handelingsbekwaam maken van leraren in het handelingsgericht werken binnen scholen voor vmbo en havo/vwo. De manier waarop dit doel bereikt zou moeten worden, was via de stappen uit de cyclus HGW (waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren/evalueren) en met een professionele leergemeenschap, waarin naast de leraren in de school ook het management en de andere actoren in de onderwijsondersteuning zouden participeren.

3.3 Onderzoeksvragen Centraal stond de vraag: Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen daartoe bij? De volgende deelvragen waren leidend: • Welke opvattingen hebben leraren in het voortgezet onderwijs over handelingsgericht werken? Wat motiveert hen om handelingsgericht te werken? • Over welke competenties (in gedrag) dienen leraren te beschikken om handelingsgericht te kunnen werken? • Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren meer competent worden in handelingsgericht werken? Welke condities en randvoorwaarden moeten daartoe in school vervuld zijn? • Zijn de leraren (die samen een professionele leergemeenschap vormen) meer competent in handelingsgericht werken?

3.4 Onderzoeksgroep De deelnemende pilotscholen zijn: • Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal; • Stedelijk College Eindhoven; • Elde College in Schijndel.

3.5 Aanpak 3.5.1 Literatuuronderzoek Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat ertoe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn (zie hoofdstuk 2). Op basis van de overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht werken werd gekozen voor de PLG als een geschikte manier voor professionalisering rondom handelingsgericht werken.

12

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

3.5.2 Scholen Na de literatuurstudie werd op drie pilotscholen gestart met een leergemeenschap rondom handelingsgericht werken. Daar een professionele leergemeenschap meestal niet vanzelf ontstaat en een aanjager nodig heeft, is er in de uitvoering voor gekozen om de scholen in samenwerking met een adviseur de leergemeenschap op te laten starten. De resultaten van de literatuurstudie zijn eveneens gebruikt om de leergemeenschappen op de pilotscholen in te richten volgens de methodiek die vanuit het lectoraat ‘Kantelende Kennis’ is ontwikkeld als een cyclische manier van collectief leren.

3.5.3 Competentiescan De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen, Schafrat & Beek, 2013b) heeft binnen het project, zowel vanuit de literatuurstudie als op de scholen, veel aandacht gekregen. In dit onderzoek wordt de definitie van Runhaar en Rijken (2002) gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat daarbij om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie. Als het gaat om competenties voor het handelingsgericht werken waarover leraren in het voortgezet onderwijs zouden moeten beschikken, blijkt het volgende van belang: • vanuit de uitgangspunten en stappen van HGW: systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een passend onderwijsaanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen, uitvoeren van dat plan en evalueren of de doelen bereikt zijn (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011; Den Dulk, 2008; Franchamps, Dijkstra, Miedema & Van Velthooven, 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010; PO-Raad et al., 2012); • het uitgaan van de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt nemen (Claasen, De Bruïne, Schuman, Siemons & Van Velthooven, 2009; De Bruïne, Claasen, Jansma & Siemons, 2004); • afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om de leerling heen (Adema et al., 2009; Walberg & Paik, 2000; PO-Raad et al., 2012); • een professionele beroepshouding (en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit en het authentiek functioneren) en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling, kritisch toepassen van kennis, hanteren van de cyclus van professioneel werken, gericht zijn op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen (basisdimensies vanuit de zeven competenties zoals weergegeven in de Bekwaamhedenmatrix van de Onderwijscoöperatie).

3.6 Dataverzameling De volgende instrumenten zijn ingezet voor de dataverzameling. De beschrijving van deze instrumenten is in bijlage 2 opgenomen; de instrumenten zelf in de bijlage 3.

3 Aanpak van het onderzoek

13

Welk instrument?

Wat meet het?

Interviewleidraad intakegesprek Logboek voor de adviseur

Startsituatie school en aanleiding voor deelname Algemene informatie over het proces op de school Kenmerken van de PLG: • perspectief • invloed • betrokkenheid • belang

Logboek begeleider PLG

Vragenlijst voor de deelnemers van de PLG

Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ Vragenlijst voor gesprekken met stuurgroep

Welke fase van de cyclus ‘Collectief leren’ op welk moment wordt doorlopen Kenmerken van de PLG: • perspectief • invloed • betrokkenheid • belang De mate waarin leraren beschikken over de competenties om handelingsgericht te werken Het verloop van het project, de succesfactoren en knelpunten en de ervaren resultaten

Wanneer is het gemeten en door wie? Najaar 2011 door onderzoeker en adviseur Na elke bijeenkomst op de school door adviseur ingevuld Na elke bijeenkomst PLG door adviseur ingevuld

Na een of enkele bijeenkomsten ingevuld door de leraren

Bij start, tussendoor en bij de afronding van het project door leraren ingevuld Tussendoor en bij de afronding van het project door de onderzoeker

3.7 Analysemethoden Via verschillende bronnen is informatie verzameld over het handelingsgericht werken in de professionele leergemeenschappen. Voor een deel zijn de betrokkenen direct bevraagd (competentiescan, vragen over de leergemeenschap en interviews met de stuurgroep) en voor een deel komt de informatie uit de logboeken van de adviseur (triangulatie). De data uit de diverse bronnen zijn per school en schooloverstijgend beschreven en geanalyseerd. Dit heeft geleid tot beschrijvingen en conclusies per school (zie bijlage 4) én schooloverstijgend (in hoofdstuk 4). Met het vragen van een akkoord op de casebeschrijving per school, waarin het proces en de resultaten vanuit het project op de school zijn beschreven, is het perspectief van de betrokken informanten naast het perspectief van de onderzoeker gelegd (member checking).

14

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

4

Het project op de drie scholen

4.1 Inleiding Binnen het onderzoek participeerden de volgende pilotscholen: • Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal; • Stedelijk College Eindhoven; • Elde College in Schijndel. Met elk van de scholen is in het najaar van 2011 contact gelegd. De volgende klassen deden mee aan het onderzoek: klas 2 vmbo (2B/C) van de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal, leerjaren 1 en 2 (onderbouw) van het Stedelijk College Eindhoven én het kernteam Zorg/Welzijn/ Landbouw van het Elde College in Schijndel. Bij de start van de eerste bijeenkomst, tussendoor en aan het eind van het project hebben de betrokken docenten de competentiescan ingevuld. Op elk van de scholen zijn verschillende bijeenkomsten belegd met de docenten rond handelingsgericht werken. De scholen verschilden in de mate waarin er daadwerkelijk sprake was van een professionele leergemeenschap. Voor de pilotscholen zijn drie overkoepelende activiteiten georganiseerd waarin vooral de resultaten werden gepresenteerd, ervaringen gedeeld en geleerd werd van en met elkaar (startbijeenkomst met de scholen februari 2012; tussentijdse bijeenkomst met de scholen in januari 2013 en slotbijeenkomst met de scholen in januari 2014). In dit hoofdstuk wordt eerst de contextbeschrijving van de scholen gegeven. Daarna wordt overkoepelend samengevat wat de resultaten zijn. In bijlage 4 is een uitgebreide beschrijving van (de activiteiten op) elk van de scholen opgenomen.

4.2

De drie scholen

4.2.1

Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een christelijke scholengemeenschap. Enkele jaren geleden is het vmbo en mbo samen in een nieuw schoolgebouw gevestigd, Het Perron, opdat levensecht kan worden geleerd en een soepele overgang naar het mbo mogelijk wordt. De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een streekschool. De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal heeft meegedaan aan het project ‘Zorgroutes in het voortgezet onderwijs’. Van dat project is geleerd dat er meer naar leerlingen werd gekeken en meer over onderwijs werd gesproken (resultaat). Maar ook dat het goed is wanneer de deelnemende docenten vaker met elkaar overleggen en dat de groep betrokken docenten niet te groot moet zijn. Gekozen is om aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ team 2B/C mee te laten doen, met een voortrekkersrol. Dit team is gekoppeld aan een leerhuis: het lokaal is zo ingericht dat twee klassen in een grote ruimte zelfstandig kunnen werken, met twee docenten. De leerlingen zitten ongeveer 60% van hun tijd in het leerhuis. Ook kunnen ze met subgroepen in een aparte, maar toch aangesloten ruimte zitten: het instructielokaal.

4 Het project op de drie scholen

15

Zorgdocenten en een orthopedagoog ondersteunen dit team daar waar nodig. Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een Onderwijs Service Centrum, dat steeds minder vragen rond leerlingen en steeds meer hulpvragen van docenten beantwoordt. Met het team van het leerhuis is elke dinsdagmiddag overleg.

4.2.2

Stedelijk College Eindhoven Het Stedelijk College Eindhoven is de enige openbare school voor voortgezet onderwijs Eindhoven. Het Stedelijk College Eindhoven kent een breed onderwijsaanbod van hoge kwaliteit met vijf leidende kernkwaliteiten. Het lesgeven gebeurt bij het Stedelijk College Eindhoven in een kleinschalige en voor leerlingen vertrouwde omgeving. Zo’n leeromgeving, met daarin de lokalen voor een bepaalde groep leerlingen, heet een ‘leshuis’. Rondom de groep leerlingen zijn teams van docenten en mentoren samengesteld. Een docent die bij een bepaald team hoort, geeft een groot deel van zijn lessen aan de leerlingen waaromheen het team is geformeerd. Elk team staat onder leiding van een teamleider, die wordt ondersteund door een coördinator leerlingenzaken en een docentencoach. Bovendien bieden leerlingbegeleiders en docenten zowel pedagogisch als didactisch teamoverstijgende ondersteuning. Het team is primair verantwoordelijk voor het primaire proces in het eigen deel van de school. Elk teamlid heeft daarbij een aandeel in de verantwoordelijkheid van zijn team. De teamleider legt verantwoording af over de prestaties van het team aan de opleidingsdirectie. In de ontwikkeling van de teams ligt de nadruk op het realiseren van de onderwijskundige visie. Belangrijk onderdeel hiervan is de geïntegreerde benadering van onderwijs en begeleiding. Om alle leerlingen die ontwikkelingskansen te bieden waar ze recht op hebben, richt de begeleiding zich onder meer op de sociaal-emotionele begeleiding van de leerling en de klas; studiebegeleiding/huiswerkbegeleiding van het leerproces van de leerling en keuzebegeleiding bij verschillende keuzes die de leerling moet maken tijdens zijn/haar schoolloopbaan. De ontwikkeling van de leerlingen wordt op een aantal manieren gevolgd. De spil van de leerlingbegeleiding is de mentor. Het project is binnen de reguliere overlegstructuur georganiseerd. Het team is gewisseld van samenstelling tijdens het project. Er is vakgericht gewerkt (Nederlands, Rekenen en Engels, niet voor de andere vakken). Het werken met een PLG is losgelaten: men wilde vooral aan de gang en de PLG is te abstract. Daarnaast werd dit – met het oog op het op dat moment onvoldoende systematisch, planmatig en cyclisch werken in de vakgroepen – als niet uitvoerbaar gezien. Er was veel onzekerheid en behoefte aan tools.

4.2.3

Elde College in Schijndel Het Elde College zegt van zichzelf dat ze een kleine school is als het gaat om de beleving van leerlingen (bijvoorbeeld door een apart gedeelte voor de brugklas en door te werken in kernteams), maar een grote school als het gaat om het brede aanbod van soorten opleidingen. Het is een goede, gezellige en veilige school. Leerlingen worden begeleid rond de studie, de keuzes en sociaal-emotioneel. De mentor is voor de leerlingen en ook voor ouders het aanspreekpunt. Maar er is ook een meldpunt bij bijzonderheden. En bij de kernteamleider, schooldecaan, vertrouwenspersoon, trainers voor faalangst of SoVa, remedial teacher en begeleider rouwverwerking kunnen leerlingen en ouders terecht bij vragen of problemen; de mentor blijft het centrale ingangspunt. De zorgcoördinatoren coördineren alle activiteiten op het gebied van de leerlingbegeleiding vanuit de werkzaamheden van het Zorgen Advies Team (ZAT) en de bijzondere begeleiding van LGF-leerlingen. Het ZAT bestaat uit de zorgcoördinator, de kernteamleider, een vertegenwoordiger van Centrum voor Jeugd en Gezin (Topaze) en op afroep de vertrouwenspersoon en/of mentor. Tot slot zijn ook mensen van buiten

16

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

de school actief voor de leerlingen (jeugdarts, schoolmaatschappelijk werker inzetbaar vanuit het ZAT, politie, regionaal bureau leerplicht). Vanuit het Elde College was er de bereidheid en veranderingsgezindheid om het handelen tussen de teams (en rollen binnen de teams) meer af te stemmen op de gesignaleerde onderwijsbehoeften van de leerlingen. Er is niet gekozen voor het werken vanuit een PLG. Halverwege het project is gewisseld van externe begeleider; de overdracht is niet helemaal goed verlopen.

4.3

Het project op de scholen Zowel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal als op het Stedelijk College Eindhoven wordt in teams van docenten gewerkt (respectievelijk in een leerhuis en leshuis). De intensiteit van het overleg tussen betrokken docenten verschilde: op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werd overlegd tijdens tweewekelijkse bijeenkomsten van het leerhuis; op het Stedelijk College Eindhoven tijdens regulier overleg en op het Elde College vond dit overleg vooral tijdens de zes bijeenkomsten plaats. De leervragen op alle drie de scholen lagen vooral op het werken met verschillende groepen leerlingen binnen de klas (differentiëren). Aandachtspunten in het proces op de scholen waren: • richten op het doen en niet alleen praten en discussie; • kunnen werken in een team en met elkaar in gesprek gaan; • richten op de deskundigheden van docenten; • benoemen van een interne ‘trekker’ met vertrouwen en gezag; • regelen van praktische zaken (jaarrooster voor overleg, ontwikkeltijd, middelen, materialen); • verminderen van de administratieve last en werken met het leerlingvolgsysteem; • organiseren van tijd en investeringen opdat bij docenten de voldoening als meer wordt ervaren dan het extra werk; • inzetten van externe begeleiding met knowhow en kritische blik; • onrust op school; • “Laat steeds lichtpuntjes zien voor docenten.”

4.4

Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werden het handelingsplan en het groepsplan als eerste stap naar goed handelen gezien. Op het Stedelijk College Eindhoven werd vooral vakgericht aan de stappen in de cyclus van HGW gewerkt. Op het Elde College is vanuit de theorie en de eigen ambitie gewerkt aan groepsoverzichten en groepsplannen en groeide het inzicht in groepen en leerlingen. De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zes stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’ en de samenwerking. De scan is zowel bij de start van het project, tussentijds als aan het eind van het project als digitale vragenlijst ingevuld door kleine aantallen docenten; er mogen dan ook geen verdragende conclusies worden getrokken op basis van de uitkomsten. Een beeld wat naar voren kwam is: • vooral de eerste drie-vier stappen in de cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd gedurende het project; • het doelgericht plannen is vooral nog een aandachtspunt; • het realiseren en evalueren is op de scholen verschillend vormgegeven; • het samenwerken is eveneens versterkt; • bij de tussenmeting wordt vooral een daling gezien in de scores, wat een in onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn is: docenten geven aan bij de start nog

4 Het project op de drie scholen

17

‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken. Bij de terugkoppeling van de resultaten van de scans werden door de betrokkenen de volgende ontwikkelpunten vastgesteld: • vergroten van kennis over DLE, VAS en wat dit betekent voor het beeld van de leerling; • opstellen van vaste signaleringscriteria waarover overeenstemming bestaat; • werken vanuit een ontwikkelingsperspectief; • afspraken maken over hoe gewerkt wordt met individuele handelingsplannen wanneer een leerling buiten het groepsplan valt; • opstellen van opbrengstgerichte doelen passend bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen; • uitproberen van werken met verschillende differentiatiemodellen om verschillende effecten te kunnen zien; • benutten van zelfstandig werken-tijd om (bewust samengestelde) groepjes leerlingen extra te kunnen begeleiden; • gebruiken van resultaten van evaluaties en toetsen als input voor het nieuwe groepsplan; • ontwikkelen van een visie ten aanzien van educatief partnerschap met ouders. Aan het eind van het project zijn in de praktijk de volgende stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten: • docenten kijken op een andere manier en meer gestructureerd naar leerlingen en spreken meer met leerlingen; • docenten praten over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven; • docenten vullen leerlingenbesprekingen gerichter en meer gezamenlijk in (‘vinkjeslijstjes’); • docenten vullen vaardigheden die leerlingen beheersen in in Magister vanuit het ervaren belang; • docenten werken meer cyclisch in de stappen van handelingsgericht werken; • docenten ervaren meer voldoening uit hun werk; • docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel?’ (bijvoorbeeld als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas verliezen); • docenten vinden het communiceren met ouders van belang; • het differentiëren en inzetten van verschillende werkvormen door docenten is nog te verbeteren; • het ingezette proces wordt voortgezet en breder vormgegeven in de school. Vanuit de drie pilotscholen werden de volgende succesfactoren genoemd: • de visie van de school en het vertrouwen in docenten; • het ‘klein houden’: niet te veel ontwikkelingen tegelijk oppakken; • de ondersteunende formats; • het gezamenlijk werken met Magister; • het geven van tijd en mogelijkheden aan de docenten en teams om te groeien, maar ook doorpakken (‘gewoon doen’) en afspraken nakomen; • docenten die kritisch zijn, maar ook kwetsbaar durven zijn; • de overlegtijd die nodig is en cyclisch wordt ingepland; • het zien van het nut door docenten in de klas: leerlingenresultaten verbeteren; de docent kijkt beter naar kinderen en kent de leerlingen beter; • het leren van elkaar op de bijeenkomsten met andere scholen binnen het project; • de vreemde ogen: iemand van buiten die je wakker schudt, praktisch aan de slag gaat, voorbeelden van andere scholen laat zien.

18

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

4.5

Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschappen Hoewel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal de professionele leergemeenschap (PLG) het meest expliciet is vormgegeven, wordt het ook daar naar collega’s niet als zodanig expliciet benoemd (wel binnen de stuurgroep). Op het Stedelijk College Eindhoven werd het kader van de PLG interessant gevonden, maar werd het werken met groepshandelingsplannen als zó ingrijpend gezien dat het werken in een PLG als te veel werd ervaren. Toch is wel gewerkt aan een model van differentiëren in de eigen klas en met de eigen les, is tijdens bijeenkomsten de dialoog tussen docenten op gang gekomen (men durfde steeds meer open en kwetsbaar te zijn) én zal volgend schooljaar ook intervisie vorm krijgen. Op het Elde College in Schijndel zijn de bijeenkomsten niet als een PLG ingericht: ‘docenten zijn doeners’. De kenmerken van het collectief leren waren verschillend zichtbaar op de scholen: • Alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten. In Veenendaal lieten in het verloop van de bijeenkomsten steeds meer deelnemers van zich horen. Er werd in ‘we’ met elkaar gesproken over onderwijs, onderwijsbehoeften, enzovoort. In Eindhoven liet niet iedereen zich horen en was er in het begin een wij-zij-sfeer; later kwam er meer veiligheid in de groep. In Schijndel lieten steeds meer docenten hun mening horen, wat afhankelijk was van acceptatie in de groep, expertise en ervaring van de docenten. • Alle deelnemers hebben invloed tijdens bijeenkomsten. Dit gold op geen van de drie pilotscholen voor elke deelnemer tijdens elke bijeenkomst. • De deelnemers toonden zich betrokken bij de bijeenkomsten. In Veenendaal gold dit voor de meeste deelnemers en in Eindhoven groeide dit gedurende de projectperiode: men wilde perspectief zien en de tijd nuttig besteden. In Schijndel toonden alle deelnemers zich betrokken. • De opbrengst van de bijeenkomsten kende een gemeenschappelijk belang. In Veenendaal voelden de mentoren de verantwoordelijkheid meer dan de vakdocenten. In Eindhoven werd dit belang onderkend, maar denken docenten nog in het eigen belang en ontbrak de draagkracht. In Schijndel waren sommige docenten vooral betrokken als het hun eigen vak betrof. • De eerste drie stappen van de cyclus (ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen en informatie delen en interpreteren) kregen in Veenendaal makkelijker vorm dan de laatste drie stappen (het verbinden van consequenties aan de interpretatie van de informatie, het uitvoeren van actie en het evalueren van product en proces). In Eindhoven werd de vrijheid c.q. onduidelijkheid en het open resultaat als probleem ervaren: men wilde tools en ‘doen’. In Schijndel is weliswaar niet expliciet met deze stappen gewerkt, maar gaven docenten aan dat ze geleerd hebben dat het overleggen met collega’s over (het handelen richting de) leerlingen heel belangrijk is. • Het team in Veenendaal maakte de slag van het vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het onderzoeken (‘Waarom doet Pietje niks?’); men gaat meer bij elkaar te rade en door met deze ontwikkeling.

4 Het project op de drie scholen

19

20

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

5

Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen

5.1

Beantwoording van de onderzoeksvragen In het onderzoek ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ stond de volgende vraag centraal: Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen daartoe bij? Daar twee van de drie pilotscholen niet expliciet met een professionele leergemeenschap hebben geparticipeerd in dit onderzoek, kan deze vraag onvoldoende vanuit de empirie worden beantwoord. De twee elementen van de centrale vraag (het meer bekwaam worden in HGW én het leren in een PLG) worden hierna afzonderlijk toegelicht. Het eerste deel van de vraag (‘Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in handelingsgericht werken?’) kan worden beantwoord. Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijken vanuit de onderzoeksliteratuur en de ervaringen op de drie pilotscholen de volgende condities bevorderend te werken: • de visie van de school op het leren en ondersteunen van kinderen; • acceptatie van het feit dat de omslag in denken en handelen om tijd, ruimte en investering vraagt; het ‘klein beginnen’ en tijd nemen, maar ook doorpakken; • draagvlak, participatie en eigenaarschap van de schoolleider, een trekker en de betrokken docenten; • sterk onderwijskundig leiderschap; • doelgericht onderwijs dat is afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen; • een lerende houding (kritisch en kwetsbaar) van docenten, individueel en als team; • een focus op ondersteuning binnen het team en samenwerken in teamverband: – professionaliseren van docenten via cursussen, training en coaching als een continu onderdeel van HGW; – regelen van praktische zaken (in jaarrooster inplannen van overlegtijd, ontwikkeltijd, formats, middelen, materialen); – een cultuur waarin de leervorderingen en de ontwikkeling van leerlingen systematisch worden gevolgd; • zien van het nut (‘lichtpuntjes’) door de docenten: de voldoening is groter dan het extra werk; • de vreemde ogen van de adviseur die als critical friend je af en toe wakker schudt, aan de slag gaat en kennis en ervaring inbrengt. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakten dat vanuit de onderzoeksliteratuur een professionele leergemeenschap (PLG) een geschikte manier voor professionalisering rondom handelingsgericht werken (HGW) leek te zijn. Dat gold met name als het gaat om het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties en het beter afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Aandachtspunten voor beide zijn dat tijd, ruimte en leiderschap nodig zijn en dat een op resultaten en leren gerichte cultuur van groot belang is.

5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen

21

Het tweede deel van de centrale vraag is: ‘Welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen bij aan het meer bekwaam worden in handelingsgericht werken?’. Vanuit de literatuur zijn tips voor het handelingsgericht werken vanuit een professionele leergemeenschap (PLG) geformuleerd zoals het benoemen van een aanjager, zorgen van commitment van de schoolleider, een veilig klimaat, co-creatie van kennis, cyclisch werken en de balans vinden tussen teamgericht, taakgericht, procesgericht en productgericht. Maar op basis van het project op de drie pilotscholen kan de vraag vanuit de empirie niet beantwoord worden. Hoewel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal de PLG het meest expliciet is vormgegeven, wordt het ook daar naar collega’s niet als zodanig expliciet benoemd (wel binnen de stuurgroep). Op het Stedelijk College Eindhoven werd het kader van een PLG interessant gevonden, maar werd het werken met groepshandelingsplannen als zó ingrijpend gezien dat het werken in een PLG als te veel werd ervaren. Op het Elde College in Schijndel zijn de bijeenkomsten niet als een PLG ingericht: ‘docenten zijn doeners’.

5.2 Deelvragen 5.2.1

Opvattingen en motivatie van docenten rond handelingsgericht werken Eerder onderzoek en ontwikkelingen rond passend onderwijs maakten helder dat docenten zich handelingsverlegen voelen als het gaat om hun bekwaamheid op het gebied van: • handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten; • observeren van leerlingen; • voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen; • voeren van gesprekken met ouders; • benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen; • doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren van de planning. Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werden het handelingsplan en het groepsplan als eerste stap naar goed handelen gezien. Op het Stedelijk College Eindhoven werd vooral vakgericht aan de stappen in de cyclus van HGW gewerkt. Op het Elde College is vanuit de theorie en de eigen ambitie gewerkt aan groepsoverzichten en groepsplannen en groeide het inzicht in het signaleren van leerlingen, het benoemen van onderwijsbehoeften en het clusteren van leerlingen. Uit de bevindingen op de pilotscholen blijkt dat docenten als het gaat om HGW vooral gericht zijn op het doen en praktisch aan de slag willen: het samen opstellen van groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar is wat hen motiveert. Bij de terugkoppeling van de resultaten uit de competentiescan werden per school specifieke ontwikkelpunten gezamenlijk vastgesteld: zo wilde men signaleringscriteria vaststellen, afspraken maken over hoe te werken met het individueel handelingsplan en een visie op educatief partnerschap formuleren. Het handelen van de docenten kreeg een positieve stimulans wanneer samen binnen het team werd geleerd: gesprekken over de leerlingen en over hoe je de leerlingen het beste kunt begeleiden werden vaker gevoerd. Het in het team samen bespreken van een groep leerlingen werd als waardevol ervaren. Er is op de scholen op teamniveau dus zeker geleerd door met elkaar te delen, te spreken over en afspraken te maken over wat en hoe voor de volgende periode! Docenten vonden het nog moeilijk de vertaalslag te maken naar gedifferentieerd onderwijs en ook het systematisch evalueren van de groepsplannen moet nog verder vorm krijgen.

22

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

5.2.2

Competenties voor handelingsgericht werken In dit onderzoek wordt voor het begrip ‘competentie’ de definitie van Runhaar en Rijken (2002) gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat daarbij om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie. Als het gaat om de vraag over welke competenties de docenten in het voortgezet onderwijs zouden moeten beschikken voor het handelingsgericht werken, blijkt het volgende van belang: • uitgaan van de mogelijkheden van de leerling en de diversiteit tussen leerlingen als uitgangspunt nemen; • de competenties invullen vanuit de uitgangspunten en stappen van handelingsgericht werken: Waarnemen 1 Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders. 2 Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben. Begrijpen 3 Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn). Plannen 4 Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep tegemoet te komen. Uitvoeren 5 Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen). 6 Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde opbrengsten. • •

afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om de leerling heen; een professionele beroepshouding en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling.

In het project is de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) ontwikkeld die de mate waarin docenten over deze competenties beschikken meet (zie bijlage 5).

5.2.3

Kenmerken van een professionele leergemeenschap Een professionele leergemeenschap is een team of groep, bestaande uit verschillende belanghebbenden, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling die te verbeteren of verder te ontwikkelen. Vanuit de literatuur wordt aangetoond dat deelname aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en sprake van empowerment van leraren. Voor een professionele leergemeenschap moeten condities en randvoorwaarden vervuld zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback

5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen

23

bevordert, is het van belang dat de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie, normen en waarden. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap met daarnaast heldere taken en verantwoordelijkheden voor de betrokkenen belangrijk. Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig. Hoewel de stappen in de cyclus ‘Collectief leren’ niet expliciet zijn gezet, waren wel verschillende kenmerken van collectief leren zichtbaar op de drie pilotscholen: • alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten; • de deelnemers toonden zich gedurende het project steeds meer betrokken bij de bijeenkomsten; • vooral mentoren onderkenden het belang van de opbrengst van de bijeenkomsten; vakdocenten waren meer gericht op het eigen vak en ontbrak het soms aan draagkracht; • niet alle deelnemers hebben tijdens elk van de bijeenkomsten invloed gehad.

5.2.4

Competente leraren De vraag of de docenten meer competent zijn geworden in HGW kan bevestigend beantwoord worden. Het handelen van de docenten kreeg een positieve stimulans door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm krijgen. In ieder geval zijn er leerervaringen opgedaan gezien de opgestelde groepsplannen. Aan het eind van het project zijn de volgende stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten: • docenten kijken op een andere manier en meer gestructureerd naar leerlingen, zien de verschillen tussen leerlingen en spreken meer met leerlingen; • docenten praten over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven; • docenten vullen leerlingenbesprekingen gerichter en meer gezamenlijk in (‘vinkjeslijstjes’); • docenten vullen vaardigheden die leerlingen beheersen in in Magister vanuit het ervaren belang; • docenten werken meer cyclisch in de stappen van handelingsgericht werken; • docenten ervaren meer voldoening uit hun werk; • docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel’ (bijvoorbeeld als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas verliezen); • docenten vinden het communiceren met ouders van belang; • differentiëren en inzetten van verschillende werkvormen door docenten is nog te verbeteren; • het ingezette proces wordt voortgezet en breder vormgegeven in de school. Een mooi resultaat werd genoemd over het team in Veenendaal: dat maakte de slag van het vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het onderzoeken (‘Waarom doet Pietje niks?’); men gaat meer bij elkaar te rade en door met deze ontwikkeling. De vraag of de leraren meer competent zijn geworden in HGW omdat ze samen een professionele leergemeenschap vormden, kan niet worden beantwoord.

5.3 Conclusies Binnen het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ is met en op de scholen gewerkt aan het professionaliseren van de betrokken teams van docenten op het competenter worden op het gebied van het handelingsgericht werken. Deze rapportage legt verantwoording af over de opzet en het proces op de scholen én bespreekt de resultaten.

24

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijkt vooral van belang dat geacccepteerd wordt dat het gaan werken met de cyclus van HGW een intensief traject betreft dat veel tijd, draagvlak, participatie en betrokkenheid en een lerende houding vraagt. Het is een proces van kleine stapjes en aan de gang gaan, wat het best verloopt wanneer er rust op school en/of in het team is. De rol van de onderwijskundig leider is cruciaal: deze werkt vanuit vertrouwen en gezag aan de gedeelde visie op handelingsgericht werken, biedt ondersteuning aan het team in de vorm van professionalisering, regelt praktische zaken en bevordert een opbrengstgerichte cultuur. Docenten zijn niet altijd vanuit zichzelf gedreven om zich hierin te professionaliseren: ze worden gemotiveerd wanneer ze het nut van een tijdsinvestering terug zien in de klas. Voor het handelingsgericht werken ligt dat nut in het verbeteren van de leerlingenresultaten en het beter (willen) leren kennen van de leerlingen en hun onderwijsbehoeften. Dat maakt dat ze kritisch naar zichzelf durven (gaan) kijken en zich kwetsbaar op durven stellen binnen het lerende team. De deelname aan leergemeenschappen heeft een positief effect op het leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en er is sprake van empowerment van leraren. Maar ook een professionele leergemeenschap moet aan condities en randvoorwaarden voldoen, zoals een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, en deelnemers die zich eigenaar en verantwoordelijk voelen voor dat wat men wil leren. Op de scholen werd niet expliciet gekozen voor het werken met professionele leergemeenschappen. Toch gaven de betrokkenen bij de afronding van het project aan dat er meer en op basis van meer feitelijke gegevens (bijvoorbeeld uit het leerlingvolgsysteem) met elkaar over het onderwijs en het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen werd gesproken. Wanneer docenten meer bekwaam zijn in HGW kunnen ze uitgaan van de mogelijkheden van de leerlingen en de diversiteit tussen leerlingen, de stappen van handelingsgericht werken cyclisch en planmatig uitvoeren, het eigen handelen met dat van andere professionals rondom de leerling afstemmen en zich kritisch en kwetsbaar, vanuit een reflectieve houding, opstellen binnen het onderwijsteam.

5.4 Aanbevelingen Het inrichten van handelingsgericht werken ziet er op elke school weer anders uit en is altijd maatwerk per school. Dat geldt ook voor het vormen van een professionele leergemeenschap. Om scholen daarbij te ondersteunen is er op basis van de ervaringen in dit project een handreiking ontwikkeld, getiteld ‘Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’. Collectief leren in een professionele leergemeenschap’ (Clijsen, Schafrat & Beek, 2013a). Met de handreiking kunnen betrokkenen die binnen de eigen school, eventueel met een professionele leergemeenschap, de bekwaamheid in het handelingsgericht werken van docenten willen vergroten, worden meegenomen in de stappen die ze daarin kunnen zetten. Ook is de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) ontwikkeld. Deze scan is in bijlage 5 opgenomen. Met de scan kunnen de competenties van leraren met betrekking tot handelingsgericht werken in kaart gebracht worden. De uitkomsten op de scan bieden de basis voor een dialoog in een team over welke competenties verder ontwikkeld of versterkt moeten worden. Deze publicaties zijn vanaf begin 2014 te vinden op www.onderwijszorgroutesvo.nl.

5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen

25

26

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

6 Discussie

Zowel in de onderzoeksliteratuur, in het beleid als in het onderwijsveld leeft de stellingname ‘De leraar doet ertoe’. Met het project ‘Meer bekwaam in handelingswerken met een professionele leergemeenschap’ hebben we een bijdrage willen leveren aan de kwaliteiten van docenten. Er is gestreefd naar het meer bekwaam maken in het handelingsgericht werken van docenten op drie pilotscholen in het voortgezet onderwijs. Daar zijn stappen in gezet, met name in de eerste paar stappen van de cyclus van HGW of alleen gericht op de kernvakken. Maar het project heeft op de scholen één tot anderhalf schooljaar geduurd, wat te kort is voor docenten om integraal de verschillende stappen in de cyclus van HGW in de vingers te krijgen, zodanig, dat deze merkbaar zijn in het handelen van deze docenten in de klas. Recent onderzoek van het Kohnstamm Instituut voor het ECPO (Ledoux, Vergeer & Elshof, 2013) geeft eveneens aan dat de slag naar meer handelingsgericht werken nog grotendeels moet worden gemaakt: het is van belang op alle niveaus met alle verschillende betrokkenen in het onderwijs goed samen te werken en in te spelen op ondersteuningsbehoeften. En bij deze ontwikkeling past de waarschuwing van Van der Meer (2011) dat lesgeven slechts beperkt planbaar is en dat leraren aangeven dat de rek er uit is. “Niet alles wat denkbaar is, is ook werkbaar.” De competentiescan is ontwikkeld binnen het onderzoek. Op de pilotscholen is deze scan slechts door kleine aantallen docenten ingevuld, daar het project niet breed in de scholen was uitgezet. Daardoor zijn er geen harde uitspraken te doen op basis van de resultaten van de scan. Wel zijn er lijnen zichtbaar op de drie pilotscholen die ook in ander onderzoek (van bijvoorbeeld Adema et al., 2009; Amsing et al., 2009 en Beek et al., 2011) naar voren kwamen: de eerste vier fasen van de cyclus kunnen steeds beter worden uitgevoerd, maar de competenties voor het plannen, uitvoeren en evalueren van een passend onderwijsaanbod blijven nog achter. De gevraagde inzet en betrokkenheid van docenten en organisatorische problemen (zoals het rooster, te grote niveauverschillen in een groep, leerlingen die moeilijk zelfstandig werken) vragen erom om aangepakt te worden. In de komende tijd zal de scan ook bij andere (advies- en onderzoeks-)trajecten worden ingezet. Daarmee kan de scan worden gevalideerd. Op geen van de scholen is expliciet gewerkt met een professionele leergemeenschap. Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werd het naar collega’s niet als zodanig expliciet benoemd, maar werd binnen de stuurgroep wel als leergemeenschap gewerkt: een voorzichtige beweging richting collectief leren krijgt vorm, maar een omslag in denken van de docenten heeft meer tijd nodig. Op de twee andere scholen schrikten de term en de stappen die beschreven werden die gezet zouden moeten worden, af. Men zag het als ‘nog iets er bij’ terwijl HGW al een extra belasting was. Daardoor is een deel van de centrale onderzoeksvraag niet beantwoord. Vragen die blijven leven zijn of het haalbaar is om van alle docenten betrokkenheid te vragen bij de professionalisering in een leergemeenschap; hoe lossen docenten nu de organisatorische problemen voor effectieve instructie op; hoe duurzaam zijn de resultaten die nu zijn bereikt; wat is als minimum aan overleg- en ontwikkeltijd nodig om een PLG te laten werken? Vervolgonderzoek is nodig om beter in beeld te krijgen of het werken met een professionele leergemeenschap bij kan dragen aan het meer bekwaam worden in het handelingsgericht werken. Want steeds weer komt uit onderzoek naar voren, zoals in de oratie van Admiraal (2013), dat leraren weliswaar onderwijskundige kennis en praktische wijsheid ontwikkelen, maar dat dit vaak niet verder komt dan schoolverbetering op en kennis over de eigen schoolpraktijk. Het samen bouwen, co-creëren van kennis die meer generaliseerbaar is, is nog onvoldoende de praktijk op scholen.

6 Discussie

27

Bemoedigend is de constatering aan het eind van het project dat er sprake is van een verandering in de mindset van docenten. Het beter (willen leren) kennen van de leerling en wat deze nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen en dat ook te leren of te kunnen bieden, is wat zich bij docenten ontwikkelt. En daarmee wordt verbetering van de leerlingenresultaten haalbaar!

28

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

7 Literatuur

Adema, E., Loeffen, E., Miltenburg, E., Voets, M. & Wit, C. de (2009). Passend & Competent. Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Admiraal, W. (2013). Academisch docentschap. Naar wetenschappelijk praktijkonderzoek door docenten. Leiden: ICLON. Amsing, M., Bertu, M., & Maas, M. van der (2009). 1-zorgroute in het basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Beek, S., Beek, G. van de, Clijsen, A. & Herp, R. van (2011). Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Berg, D. van den (2007). Denk aan je mensen. Weerbarstigheid te lijf in het onderwijs en elders. Antwerpen: Garant. Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan de Rijn: Samsom. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. & Smith, M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Research Report RR637. University of Bristol, Bath and London: Institute of Education. Bruïne, E. de, Claasen, W., Jansma, F. & Siemons, H. (2004). Bekwaam en speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Bruyn, E.E.J. de, Ruijssenaars, A.J.J.M., Pameijer, N.K. & Aarle, E.J.M. van (2003). De diagnostische cyclus: een praktijkleer. Leuven: Acco. Castelijns, J., Koster, B. & Kools, Q. (2011). Onderwijs is van ons. Collectief leren in school en opleiding. Interactum Lectoraat Kantelende Kennis. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Claasen, W., Bruïne, E. de, Schuman, H., Siemons, H. & Velthooven, B. van (2009). Inclusief bekwaam. Generiek competentieprofiel inclusief onderwijs. LEOZ deelproject 4. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van (2011a). Draaiboek onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Onderwijs passend maken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

7 Literatuur

29

Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van (2011b). Handreiking onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Naar handelingsgericht werken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Clijsen, A., Beek, G. van de, Lieverloo, L. van & Herp, R. van (2009). Zorgroutes in het voortgezet onderwijs. Tussenrapportage. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Clijsen, A., Schafrat, W. & Beek, S. (2013a). Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’. Collectief leren in een professionele leergemeenschap. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Clijsen, A., Schafrat, W. & Beek, S. (2013b). Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15-25. Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & van Vilsteren, C. (red.), (2003): Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas. Deventer: Kluwer, blz. E4300 1-24. Dyck, I. van (2013). Fostering Community Development in School-University Partnerships. Amsterdam: Vrije Universiteit, gefinancierd door de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek. DuFour, R. (2004). What Is a Professional Learning Community? Educational Leadership, 61(8), 6-11. Dulk, H.O. den (2008). Handelingsplanning in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Thieme Meulenhoff B.V. Franchamps, J., Dijkstra, K., Miedema, I. & Velthooven, B. van (2009). Vademecum voor de invoering van regionale projecten Passend onderwijs. Antwerpen: Garant. Fransen, J., Kirschner, P.A. & Erkens, G. (2011). Mediating Team Effectiveness in the Context of Collaborative Learning: The importance of Team and Task Awareness. Computers in Human Behavior, 27, 1103-1113. Fullan, M. (2000). The Return of Large-Scale Reform. Journal of Educational Change, 1(1), 5-27. Fullan, M. (2006). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Geijsel, F., Sleegers, P. & Berg, R. van den (1999). Transformational leadership and the implementation of large-scale innovation programs. Journal of Educational Administration, 37(4), 309-328. Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den & Kelchtermans, G. (2001). Conditions fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’ perspectives. Educational Administration Quarterly, 37(1), 130-166. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427. Gerlak, A. & Heikkila, T. (2011). Building a Theory of Learning in Collaborative Institutions: Evidence from the Everglades Restoration Program. Journal of Public Administration Research and Theory, 21(4), 619-644.

30

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Giesbers, J. & Sleegers, P. (1995). Is de school een lerende organisatie. In: P.M. Creemers, J.H.G.I. Giesbers, M.L. Krüger & C.A. van Vilsteren (red.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen aan den Rijn: Samsom, A1305/1-12. Goodnough, K. (2010). Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a “Knowledge-of-Practice” in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21, 917-935. Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London/New York: Routledge. Hord, S. (2004). Professional Learning Communities: An Overview. In: S. Hord (Ed), Learning Together, Leading Together: Changing Schools Through Professional Learning Communities. New York: Teachers College Press. Houtveen, A.A.M. (2007). Leren lezen is te leren. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jong, P. de & Berg, I.K. (2001). De kracht van oplossingen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Krüger, M. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In: M. Snoek (red.), Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat, 95-103. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Amsterdam: HvA. Kruse, S.D., Louis, K.S. & Bryk, A.S. (1995). An Emerging Framework for Analyzing Schoolbased Professional Community. In: K.S. Louis & S.D. Kruse (Eds.), Professionalism and Community: Perspectives on Reforming Urban Schools. Thousand Oaks: Corwin Press. Ledoux, G., Vergeer, M. & Elshof, E. (2013). Nieuwe paden. Samenwerkingsverbanden Passend onderwijs op weg naar nieuwe procedures voor toewijzing van extra ondersteuning. Nulmeting 2013. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt. Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. Den Haag: ECPO. Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis: over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Heroverweging Passend Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Moor, J. de & Bakker, J. (2009). Onderzoek naar attitude, competentiebeleving en ondersteuningsen scholingsbehoefte bij 304 leraren in het regulier onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit.

7 Literatuur

31

Mulford, B. & Silins, H. (2003). Leadership for Organizational Learning and Improved Student Outcomes - What Do We Know? Cambridge Journal of Education, 33(2), 175-195. Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1995). Successful School Restructuring: A Report to The Public and Educators. Madison, Wisconsin: Center on Organization and Restructuring of Schools (CORS). Nind, M. & Waermouth, J. (2006). Including Children With Special Educational Needs in Mainstream Classrooms: Implications For Pedagogy From a Systematic View. Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 6, Issue 3, 116-124. Onderwijscoöperatie. Bekwaamhedenmatrix. (http://scan.onderwijscooperatie.nl/bekwaamheid/ matrix.swf) Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten: over maatwerk als kern van goed onderwijs. Amsterdam: HvA Publicaties. Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco. Pieters, J. & Vries, B. de. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad (2012). Referentiekader Passend Onderwijs. Runhaar, P. & Rijken, R. (2002). Competentieontwikkeling. Het noodzakelijke voorwerk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. In: B. Smit, B. (Ed.), Liberal Education in A Knowledge Society. Chicago: Open Court, 67-98. Simons, P.R.J. & Ruijters, M.C.P. (2001). Work Related Learning: Elaborate, Expand, Externalise. In: L. Nieuwenhuis (Ed.), Dynamics and Stability in VET and HRD. Enschede: Twente University Press. Slavin, R.E. (1996). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of The Literature. Journal of Educational Change, 7, 221-248. Tjepkema, S. (1993). Profiel van de lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Enschede: Universiteit Twente. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. Veldhuizen, B. van, Simons, R.J. & Ritzen, H. (2011). Organisatiebetrokkenheid en werkplekleren van docenten. Paper Onderwijs Research Dagen 2011, Maastricht. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie voor het lectoraat ‘Ontwikkeling van scholen en professionalisering van schoolmanagement’ aan Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2003). De rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap. In: J. Heijmans & B. Redder (red.). De schoolleider ‘meesterlijk beschreven’. Deskundigen aan het woord over de schoolleider. NSA-themareeks, Leidinggeven aan het primair onderwijs, nr. 1. Utrecht: NSA, 64-68.

32

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vermeulen, M. (2009). Vormen van professionele leergemeenschappen. In: Leren en laten leren. MesoFocus, 75. Deventer: Kluwer. Vermeulen. M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: Leren en laten leren. Mesofocus, 75. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Vescio, V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A Review of Research on The Impact of Professional Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80-91. Visscher, A. & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken. Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Enschede: Vakgroep Onderwijsorganisatie en -management, Universiteit Twente. Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000). Effective Educational Practices. Brussels: International Academy of Education (IAE), Geneva: International Bureau of Education. Werkconferentie Passend onderwijs 12 april 2010. Contouren van een landelijk referentiekader Passend onderwijs. PO-Raad, VO-raad, AOC Raad, MBO Raad. Wolf, K. van der & Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven/Den Haag: Acco.

7 Literatuur

33

34

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Bijlagen

De volgende bijlagen zijn opgenomen: 1 2 3 4 5

Samenvatting literatuurstudie Aanpak van het onderzoek Instrumenten in het onderzoek Proces op de drie scholen belicht Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

Bijlagen 35



Bijlage 1 – Samenvatting literatuurstudie Aanleiding In de ‘Heroverweging Passend Onderwijs’ (Ministerie van OCW, 2009) staat de leraar centraal. Passend onderwijs gebeurt in de groep/klas en het is de leraar die het in de alledaagse praktijk vorm moet geven. Om passend onderwijs te kunnen realiseren, zijn het vergroten van de betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren, een efficiënte ondersteuning, het verwezenlijken van een professionele cultuur en een heldere zorgstructuur in school essentieel. Scholen stellen in het kader van passend onderwijs samen met het bestuur en personeel een onderwijsondersteuningprofiel op. In dit onderwijsondersteuningprofiel geven scholen aan welke basiszorg zij bieden en welke gespecialiseerde zorg zij – eventueel met behulp van derden – kunnen verlenen. Tevens wordt aangegeven welke deskundigheidsbevordering en ondersteuning van leraren nodig is om dit profiel te realiseren. Zowel vanuit onderzoek (Hattie, 2009; Inspectie van het onderwijs, 2010) als vanuit beleid kwaliteits- en beleidsagenda’s voortgezet onderwijs) wordt geconstateerd dat bij leraren een grote handelingsverlegenheid bestaat in het omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften in de groep, het voeren van gesprekken met ouders, het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief en planmatig en cyclisch werken. De attituden, opvattingen en competentie(beleving) van leraren zijn van groot belang om passend onderwijs te realiseren (Adema et al., 2009; De Moor & Bakker, 2009). Investeren in de kwaliteit van leraren is dan ook van groot belang. De individueel gerichte cursussen en trainingen om de handelingsverlegenheid bij leraren te verhelpen, hebben vaak onvoldoende rendement. Ze zijn dikwijls onvoldoende ingebed in de schoolontwikkeling. De verworvenheden worden weinig toegepast op de werkvloer en sluiten niet aan bij de behoeften van de leraren. De mogelijkheden om infomeel kennis met elkaar te delen worden onvoldoende benut en een gezamenlijk draagvlak en een goede borging in de organisatie ontbreken (Verbiest, 2008). Handelingsgericht werken Theorie Bij handelingsgericht werken (HGW) voert de leraar cyclisch de volgende stappen uit (Pameijer et al., 2009; De Bruyn et al., 2003). Waarnemen 1 Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders. 2 Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben. Begrijpen 3 Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn). Plannen 4 Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep tegemoet te komen. Uitvoeren 5 Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen). 6 Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde opbrengsten.

36

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Centraal in de cyclus HGW staat het preventief afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (Pameijer et al., 2009). De volgende zeven uitgangspunten gelden als basis van het professioneel handelen. 1 Onderwijsbehoeften staan centraal. 2 Het gaat om afstemming en wisselwerking. 3 De leraar doet ertoe. 4 Positieve aspecten zijn van groot belang. 5 We werken constructief samen. 6 Ons handelen is doelgericht. 7 De werkwijze is systematisch en transparant. HGW is planmatig werken volgens álle uitgangspunten. Deze punten zijn gebaseerd op onderzoek naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk. HGW omvat belangrijke succesfactoren van het aanpassen van onderwijs aan de diversiteit van leerlingen uit internationale literatuur (Slavin, 1996; Hattie, 2009; Houtveen, 2007; Marzano, 2007; Van der Wolf & Van Beukering, 2009), zoals: • van remediëren naar preventie en van wachten naar interveniëren; • focus op instructie en coaching door de leraar; • het belang van heterogeen clusteren van leerlingen; • de relatie tussen schoolniveau en groepsniveau. De positieve benadering waarbij gekeken wordt naar mogelijkheden van de leerling, de ouders, de leraren en de scholen wordt onderschreven door De Jong en Berg (2001). Zij benadrukken dat het bemoedigend voor school, ouders en kind is om ook bewust te zijn van de kwaliteiten van het kind. Ervaringen Veel basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs voeren in het kader van passend onderwijs de 1-zorgroute in. In de 1-zorgroute staat de eerder beschreven cyclus HGW centraal. In het basisonderwijs is er dan ook ruime ervaring met handelingsgericht werken. Uit onderzoek naar de 1-zorgroute in basisscholen (Amsing et al., 2009) en naar het op maat ontwerpen en implementeren van zorgroutes in het voortgezet onderwijs (Beek et al., 2011) blijkt dat het handelen van de leraren een positieve stimulans heeft gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm krijgen. Wederom is duidelijk dat het een intensief traject betreft dat veel tijd, betrokkenheid en scholing vraagt. Van handelingsgericht werken naar de professionele leergemeenschap Onder welke condities kan handelingsgericht werken in een schoolorganisatie geïmplementeerd worden? Welke factoren dragen bij aan het succes van een dergelijke vernieuwing? Walberg en Paik (2000) noemen tijd en ruimte cruciaal voor de implementatie van adaptief onderwijs. Ook onderzoek naar HGW (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011) laat zien dat invoering van HGW een intensief traject is waar je de tijd voor moet nemen, onder andere omdat HGW soms een grote omslag in denken en handelen vraagt. Acceptatie van het feit dat implementatie enkele jaren duurt en een investering vraagt in tijd wordt door Walberg en Paik (2000) dan ook gezien als een belangrijke factor voor een geslaagde implementatie. De ervaringen met HGW laten zien dat draagvlak en eigenaarschap van groot belang zijn (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011). Een andere conditie die leraren en schoolleiders noemen voor een succesvolle implementatie van adaptief onderwijs is sterk onderwijskundig leiderschap

Bijlagen 37

(Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009). In het ‘Referentiekader Passend Onderwijs’ (PO-Raad et al., 2012) wordt omschreven dat de schoolleider de taak heeft te waarborgen dat leraren en onderwijsondersteunend personeel daadwerkelijk in teamverband werken en leren, dat er dialoog (en medezeggenschap) is over basiszorg, onderwijszorgprofiel en professionalisering, dat de zorgstructuur op orde is en voortdurend wordt verbeterd en dat er voor leerlingen en medewerkers sprake is van een veilige schoolomgeving. Naast leiderschap is professionalisering en de manier waarop deze vorm krijgt een belangrijke factor. Omdat werken volgens HGW hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders is professionalisering een continu onderdeel van HGW (Amsing et al., 2009). Walberg en Paik (2000) geven aan dat voor het implementeren en borgen van adaptief onderwijs meer training nodig is dan gebruikelijk, omdat adaptief onderwijs niet enkel over onderwijsaanbod gaat, maar over de relatie tussen onderwijsaanbod en de onderwijsbehoeften van elke leerling. Belangrijke condities bij de professionalisering zijn volgens leraren en schoolleiders coaching bij het benoemen van onderwijsbehoeften en klassenmanagement (Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009), coaching op de werkvloer wordt daarbij als erg waardevol gevonden (Amsing et al., 2009). Verder moet de leraar de kennis en de ruimte hebben om zijn professionele handelen te richten op het optimaliseren van leeropbrengsten van leerlingen; hierbij past een cultuur waarin de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd (PO-Raad et al., 2012). Meer in het algemeen geldt dat een focus op ondersteuning binnen het team en werken in teamverband waarbij elkaars sterke kanten kunnen worden benut van belang is (Walberg & Paik, 2000; PO-Raad et al., 2012). Voor onderwijs aan kinderen met speciale behoeften in ‘gewone’ klassen is het belangrijk dat leraren erkennen dat de omgeving, inclusief zijzelf, lerend is en het benaderen van de klassensituatie op een onderzoekende/wetenschappelijke en reflectieve manier van groot belang is om te blijven verbeteren (Nind & Waermouth, 2006). In teamverband werken en leren, in dialoog zijn, reflectie, eigenaarschap, een cultuur van systematisch volgen van leerlingenresultaten, een groot aantal van bovenstaande condities voor een succesvolle implementatie van HGW kunnen bevorderd worden in een professionele leergemeenschap. In de volgende paragraaf zullen we zien dat dit ook grotendeels aansluit bij de kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap. Collectief leren in een professionele leergemeenschap Veel complexe onderwijsinnovaties mislukken, omdat het enthousiasme beperkt blijft tot een beperkte groep voortrekkers (meestal managers) (Van den Berg, 2007). Deze groep regisseert het innovatieproces, maar doorgaans wordt weinig verbinding met de concerns van andere stakeholders gelegd, die de vernieuwing daardoor als weinig relevant, niet toepasbaar en ‘niet van henzelf’ ervaren. Duurzame veranderingen vragen om actieve participatie van stakeholders (Fullan, 2006). Actieve participatie bevordert hun betrokkenheid bij het proces (Van den Berg, 2007) en maakt dat zij eigenaar zijn van de uitkomsten ervan (Castelijns et al., 2009). Een aanpak om verschillende groepen stakeholders gedurende langere tijd voor een complex innovatieproject te engageren is collectief leren in professionele leergemeenschappen (PLG’s). Collectief leren is een proces waarin leden van een groep of team door samen te werken gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en attituden ontwikkelen. Bij collectief leren gaat het om een collectief proces met collectieve opbrengsten; collectief leren veronderstelt dat het collectief eigenaar is van het proces en van de opbrengsten (Castelijns et al., 2011; Simons & Ruijters, 2001). Collectief leren is van belang, omdat het leren van individuen wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor het leren van een organisatie (Tjepkema, 1993; Giesbers & Sleegers, 1995). Ook Van Veen et al. (2010) geven in hun reviewstudie aan dat het voor het bevorderen van professionele ontwikkeling van belang is dat professionalisering niet

38

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

alleen gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. Het scheppen en uitwisselen van gemeenschappelijke interpretaties en deze verankeren in de organisatie, oftewel het sociale of collectieve aspect, is van groot belang. Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en hun context veranderen en verbeteren (Castelijns et al., 2011). Collectief leren vindt onder andere plaats in een professionele leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap is een groep of team, bestaande uit verschillende belanghebbenden of stakeholders, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling die te verbeteren of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Uit onderzoek van Van Veen et al. (2010) komt het creëren van een professionele leergemeenschap naar voren als een van drie randvoorwaarden die ervoor zorgt dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Studie van Vescio et al. (2008) toont aan dat deelname aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en er is sprake van empowerment van leraren. Terminologie In de literatuur en in de praktijk zijn meerdere benamingen van een leergemeenschap terug te vinden: kennisgemeenschap, leergemeenschap, Community of Practice (CoP) of Professional Learning Community (PLC). De term professionele leergemeenschap integreert drie belangrijke aspecten: (1) professionaliteit (in de schoolcultuur), (2) leren (professionele ontwikkeling) en (3) gemeenschap (verbondenheid). Een leergemeenschap is volgens Verbiest (2004; 2008) “als de onderwijsprofessionals in een school duurzaam individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren.“ Andere definities sluiten hierbij aan: Pieters en De Vries (2005) omschrijven een professionele leergemeenschap als een (in)formeel georganiseerde groep mensen, werkzaam in hetzelfde domein, die (...) vanuit optimalisatievraagstukken of innovatiedoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas (2006) spreken van een gemeenschap waar zowel de leraren in de school als de ondersteunende werknemers van de school continu zoeken naar manieren om van elkaar te leren en zich ook zo te gedragen. Doel van hun acties is hun effectiviteit te verhogen in het voordeel van hun leerlingen. Castelijns et al. (2011) geven aan dat kenmerkend voor collectief leren in leergemeenschappen is het samen tot nieuwe inzichten komen, verbinden van perspectieven en het daarmee samen creëren van nieuwe kennis (co-creatie). Condities professionele leergemeenschap De effectiviteit van professionele leergemeenschappen is niet vanzelfsprekend (Castelijns et al., 2011; Verbiest, 2002; Van Dyck, 2013). Zo kan als gevolg van verschillende belangen het collectieve leerproces niet op gang komen dan wel ontsporen. Andere factoren die de effectiviteit van het proces kunnen beperken zijn bijvoorbeeld groepsdruk, individualisme, grote verschillen in opvattingen of juist te weinig variëteit in perspectieven (Castelijns et al., 2009). Recente studies naar onderwijsinnovatie tonen aan dat ondersteunende culturele condities bevorderend zijn voor professionele ontwikkeling van leraren en (collectief) leren in school (Van de Berg & Vandenberghe, 1999; Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001). Uit het onderzoek van Van Veen et al. (2010) naar effectieve interventies om professionele ontwikkeling te bevorderen komt naar voren dat er drie randvoorwaarden zijn die ervoor zorgen dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Naast het creëren van een professionele leergemeenschap zijn dit het hebben van een cultuur om te leren en leiderschap. Hierna beschrijven we de condities die van belang zijn om professionele leergemeenschappen effectief te laten zijn. Deze verschillende condities zijn niet los van elkaar te zien en liggen in elkaars verlengde.

Bijlagen 39

Affectief klimaat Voor het goed functioneren van een PLG is onderling vertrouwen een basisvoorwaarde. Collectief leren vraagt dat je je kwetsbaar opstelt. Docenten zullen zich kwetsbaarder durven op te stellen als ze elkaar goed kennen (Van Dyck, 2013) en er onderling vertrouwen is (Castelijns et al., 2009; Castelijns et al., 2011). Er blijkt een positieve relatie te zijn tussen professionaliseringsactiviteiten en collegiaal vertrouwen (Van Veldhuizen, Simons & Ritzen, 2011). Een open cultuur met respect, gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen in elkaars deskundigheid is volgens Vermeulen (2009) dan ook één van de pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap. Ook Stoll et al. (2006) noemen wederzijds vertrouwen, respect voor en ondersteuning van elkaar als personeelsleden als karakteristieken van een goede professionele leergemeenschap. Van Dyck (2013) noemt reflecteren op de samenwerking als een van de vijf belangrijke principes. Verbiest (2003; 2008) spreekt in deze zin over een affectief klimaat: een klimaat van wederzijdse waardering, van vertrouwen, openheid en zorg voor elkaar en van respect voor de eigenheid van elke leraar. Dus creëer een open, veilig klimaat waar gewerkt kan worden aan relaties (Stoll et al., 2006). Een affectief klimaat wordt bevorderd door respect voor de individualiteit, eerlijkheid en openheid en het uitdragen van normen en waarden (Verbiest, 2003). Samenwerking Uit onderzoek van Kruse, Louis en Bryk (1995) blijkt dat schoolteams beter lijken te functioneren wanneer de leden een gedeelde cultuur hebben en wanneer deze cultuur samenwerking stimuleert. Ook Van Dyck (2013) noemt de gelijkwaardige samenwerking in haar proefschrift. Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) geven als één van de vijf eigenschappen van een professionele leergemeenschap het promoten van zowel individueel leren als groepsleren. Ondersteuning van elkaar als personeelsleden wordt door Bolam et al. (2005) en door Stoll et al. (2006) bestempeld als karakteristiek van een effectieve PLG. Uit de literatuur blijkt dat samenwerking op verschillende manieren bevorderd kan worden. Stoll et al. (2006) noemen hulp, ondersteuning of assistentie, maar ook gesprekken over serieuze onderwijskundige problemen, het zoeken van nieuwe kennis en dialoog over problemen over het toepassen van nieuwe kennis. Samenwerken kan in concrete activiteiten worden verbonden aan het systematisch onderzoeken van de praktijk door observaties en analyse van casussen en gezamenlijke planning en curriculumontwikkeling (Hord, 2004; Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006; Verbiest, 2003). Meer specifieke activiteiten zijn: gezamenlijk voorbereiden van lessen, observeren van bijvoorbeeld een klassenbezoek, gemeenschappelijke proefwerken, uitwisselen van materialen, nieuwe onderwijsstrategieën bespreken, begeleiden van collega’s, job rotation (regelmatig van klas, taken en eventueel van school veranderen) en bieden van mogelijkheden tot nascholing van kennis en vaardigheden (Kruse et al., 1995). Van Dyck (2013) geeft als twee van de principes het verplicht worden om een bijdrage te leveren en de groep profileren als eenheid. Eigen praktijk Verbiest (2003) noemt ten aanzien van samenwerking dat ‘samenwerken in concrete activiteiten die met het werk in de klas verbonden zijn’ een belangrijke conditie is voor collectief leren. Het centraal staan van de eigen onderwijspraktijk wordt ook door Vermeulen (2009) van belang gevonden. Zij geeft aan dat onderzoek en reflectie op eigen onderwijspraktijk een belangrijke pijler is bij professionele leergemeenschappen. Cochran-Smith en Lytle (1999) geven aan dat leraren zich nieuw handelingsrepertoire het beste eigen kunnen maken wanneer zij gebruikmaken van hun ervaringen in de lespraktijk gekoppeld aan theoretische inzichten. Van Veen et al. (2010) heeft in een reviewstudie verschillende interventies vergeleken voor het bevorderen van professionele ontwikkeling. Hieruit bleek dat actief leren, eigen ervaringen inbrengen en voortborduren op eigen ervaringen kenmerken zijn van effectieve interventies.

40

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Gedeelde visie, normen en waarden Bolam et al. (2005) benoemen vijf eigenschappen van PLG’s, namelijk gedeelde waarden en visie, gezamenlijke verantwoordelijkheid, reflectief professioneel onderzoek (reflective professional inquiry), samenwerking en het leren van zowel individuen als groepen. De gedeelde waarden en visie worden ook door Kruse et al. (1995) genoemd als karakteristiek van PLG’s als de eensgezindheid tussen leden over de visie en de missie van de PLG en ook Stoll et al. (2006) en Verbiest (2003) benadrukken het belang van het hebben van een expliciet gedeelde visie. Eén van de acht pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is volgens Vermeulen (2009) dan ook visieontwikkeling: het komen tot gezamenlijke waarden en normen (opvattingen, ambities) ten aanzien van het leren van leerlingen. Een gemeenschappelijke visie geeft richting aan de vernieuwing van het onderwijs en geeft betekenis aan het handelen van de leden, wat leidt tot een besef van mede-eigenaarschap en verbondenheid met elkaar als PLG. Geijsel, Sleegers en Van den Berg (2009) benadrukken dat het formuleren en uitdragen van een visie op directe wijze het internaliseren van schooldoelen stimuleert en daardoor leraren uitdaagt tot leren. Uit onderzoek van Fransen, Kirschner en Erkens (2011) naar vier casestudies kwam naar voren dat teams waarbij in een latere fase nog altijd geen gedeelde visie is ontstaan over de doelen, resultaten of aanpak weinig effectief zijn. Bij effectieve teams was sprake van een verschuiving van het ontwikkelen van de gedeelde visie naar het bewaken van het proces. Het gestructureerd focussen als leergemeenschap op leerlingenprestaties (en resultaten en tips met elkaar delen) en de focus verplaatsen van ‘teaching’ naar ‘learning’ zijn volgens DuFour (2004) belangrijke voorwaarden voor collectief leren in een professionele leergemeenschap. Ook volgens Verbiest (2003) reflecteert men in de leergemeenschap op de doelen en werkwijzen van de leraren met als doel het vergroten van leerkansen en het verhogen van leerlingenprestaties. Centraal hierbij staat impliciete praktijkkennis van de leraren zelf. Concrete informatie over de leerprestaties van de studenten blijkt een belangrijk instrument om het eigen handelen als docent onder de loep te nemen (Hattie, 2009). Daarnaast worden in een PLG gemeenschappelijke opvattingen over wat hoort en goed is, zowel in het onderwijs als met betrekking tot het eigen functioneren als leergemeenschap, continu verhelderd en geëxpliciteerd door de groep. Zo kan in een leergemeenschap gesproken worden over onderwerpen als gelijkwaardigheid, hulp vragen zien als falen, individualisme, isolatie, kwaliteit van samenwerking et cetera. De groep kan de werkzaamheid en consequenties hiervan analyseren en gezamenlijk oplossingen bedenken (Verbiest, 2003). Gelijkwaardige communicatie en het delen van bronnen stimuleert volgens Van Dyck (2013) de discussie over de inhoud van het vak. Reflectie en feedback Bij collectief leren zijn reflectie en feedback van groot belang. Zoals Vermeulen (2009) al als belangrijke pijler voor professionele leergemeenschappen onderzoek en reflectie op de eigen onderwijspraktijk noemde. Scardamalia (2002) geeft aan dat deelnemers aan een PLG overeenkomst moeten bereiken tussen hun eigen ideeën en die van anderen en dat zij de verschillen die zij aantreffen gebruiken om kennisvooruitgang te bevorderen. Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) benadrukken het belang van reflectie als voorwaarde voor collectief leren in een PLG. Kruse et al. (1995) omschrijven een reflecterende dialoog dan ook als karakteristiek van samenwerkende organisaties. Verbiest (2003) spreekt van leren door te reflecteren: een PLG vereist collectieve reflectie en dialoog tussen de betrokkenen, waarbij de leraren als kritische vrienden het eigen professioneel handelen onderzoeken en, indien nodig, bijstellen. In een reflectieve dialoog probeert men met elkaar praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen expliciet te maken en eventueel deze opvattingen te herzien (Verbiest, 2003). Feedback en reflectie hangen nauw samen. Verbiest (2003) beschouwt frequente feedback op het functioneren die uitnodigt tot collectieve interpretaties als een conditie voor collectief leren. Het uitnodigen tot het geven van feedback op elkaar stimuleert het continu leren (Vermeulen, 2009).

Bijlagen 41

Verantwoordelijkheid en betrokkenheid De eigen verantwoordelijkheid evenals de gezamenlijke verantwoordelijkheid zijn van groot belang voor het effect van het werken in een professionele leergemeenschap. Het zelf verantwoordelijk zijn als leraar voor je eigen leerproces en het zelf actie ondernemen om antwoorden te vinden op problemen waarmee je wordt geconfronteerd, heeft een groot potentieel effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties (Goodnough, 2010). Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) benoemen gezamenlijke verantwoordelijkheid als eigenschap van een professionele leergemeenschap. Van belang is gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de groei van begrip in de community (Scardamalia, 2002), voor planning en uitvoering van de werkzaamheden (Verbiest, 2003) en voor de opbrengsten van het proces (Castelijns et al., 2011). Een gezamenlijke verantwoordelijkheid zorgt voor een continue betrokkenheid en verbondenheid, controleerbaarheid voor degene die niet deel uitmaken van het proces en voorkomt isolatie (Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006). Voor gedeeld eigenaarschap is het belangrijk dat alle deelnemers tijdens het proces invloed kunnen uitoefenen op het verloop en de uitkomsten daarvan en dat hierbij hun stem wordt gehoord (Verbiest, 2003). Fullan (2000) stelt vast dat grootschalige transformaties alleen kunnen slagen als docenten zich bij de schoolorganisatie betrokken voelen en als management en schoolleiding zich ook verantwoordelijk voelen voor het stelsel als geheel. Inrichting professionele leergemeenschappen Tijd, ruimte, middelen De condities voor effectieve professionele leergemeenschappen zoals een affectief klimaat, samenwerken, gedeelde visie, feedback en reflectie, verantwoordelijkheid en betrokkenheid, kunnen niet gerealiseerd worden als daar geen tijd, ruimte en middelen voor beschikbaar worden gesteld. Voor het creëren van een professionele leercultuur is tijd nodig, zodat de leden van een gemeenschap frequent met elkaar kunnen interacteren (Verbiest, 2003), vergaderen en discussiëren (Kruse et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011), tijd voor dialoog en andere vormen van interactie, zodat samen kennis kan worden geconstrueerd (Vermeulen, 2009), tijd voor het doen van onderzoek en ontwikkeling (Stoll et al., 2006). Ook is fysieke nabijheid essentieel voor observatie en interactie (Kruse et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011). Stoll et al. (2006) geven aan dat dit bijvoorbeeld kan worden bereikt door herstructurering van de schoolorganisatie: het aanpassen van het rooster, zodat meer ruimte en tijd beschikbaar is voor overleg en samenwerking tussen leden. Een andere manier om dit te bereiken (Verbiest, 2003) is ‘wat extra geld, wat grotere klassen en de inzet van onderwijsassistenten en leraren in opleiding’. Leiderschap Gedeeld leiderschap leidt volgens Verbiest (2003) tot de ontwikkeling en onderhoud van een cultuur van vertrouwen en schept tevens mogelijkheden voor samen leren. Het is een onmisbare voorwaarde voor het functioneren van een PLG. Van belang voor het slagen van een PLG is de kwaliteit van de sturing (ook wel leiderschap genoemd) aan de PLG (Verbiest, 2003; Kruse et al., 1995). Hierbij gaat het naast gedeeld leiderschap ook om sturing vanuit management (Mulford & Sillens, 2003; Stoll et al., 2006). Ondanks dat in een professionele leergemeenschap wordt gestreefd naar gedeeld en participatief leiderschap, is de rol van de schoolleiding evident (DuFour, 2004). De schoolleiding moet zorgdragen voor structurele en culturele factoren (Verbiest, 2003). Vermeulen (2009) benadrukt het belang van transformatief leiderschap voor het slagen van de ontwikkeling van een PLG. Transformatief leiderschap wordt door Krüger (2010) samengevat als: (1) visieontwikkeling, (2) het geven van individuele steun aan leraren en (3) het intellectueel

42

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

stimuleren van leraren. Transformatief leiderschap is sterk gericht op het verhogen van persoonlijke betrokkenheid van medewerkers bij visieontwikkeling, cultuurverandering en organisatiedoelen. Het is een stijl van leidinggeven waarbij mensen worden uitgedaagd tot veranderen en het nemen van verantwoordelijkheid (Krüger, 2007). Transformatief leiderschap kan dus een belangrijke rol vervullen bij het tegemoet komen aan de condities voor een effectieve PLG. Zo wijst Verbiest (2003) erop dat met name het identificeren en expliciteren van een visie en het intellectueel stimuleren van medewerkers belangrijke condities vormen voor collectief leren in PLG’s. Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger (2009) geven aan dat ondersteuning door de schoolleider de participatie van leden in de besluitvorming en onderlinge samenwerking bevordert en intellectuele uitdaging biedt. Om tegemoet te komen aan de conditie van gedeelde visie, normen en waarden is het van belang dat de schoolleiding fungeert als rolmodel: zoals de leraar het goede voorbeeld aan de leerlingen geeft, zo moet de directie het goede voorbeeld aan de leraren geven (Verbiest, 2003; Vermeulen, 2009). Bij de conditie van reflectie en feedback kan de schoolleider groepsreflectie stimuleren door het stimuleren en expliciteren van groepsbeslissingen en het bijstellen van acties op basis van actuele situaties. Ook kan de schoolleider de leden van de PLG stimuleren tot het genereren van ideeën en het bereiken van consensus over verkende keuzes (Verbiest, 2003). In de praktijk van de PLG betekent dit volgens Verbiest (2003) dat de schoolleiding verschillende rollen kan aannemen. De schoolleider kan naast de rol van begeleider ook die van mededeelnemer dan wel critical friend aannemen. In dat geval geeft de schoolleider de leden van de PLG kritische analyse om hen te stimuleren tot verder onderzoek van hun eigen ervaringen, gevoelens, omstandigheden, verwachtingen en mogelijke discrepanties ertussen. Afhankelijk van de situatie kan ook worden gekozen voor een andere interne begeleider (leraar) of een externe begeleider (schoolbegeleider) dan de schoolleider zelf. Belangrijk is dat de schoolleiding de taal van de leden van de PLG spreekt (Verbiest, 2003). Van Dyck (2013) pleit voor het bewust inzetten van gespreid leiderschap waarbij ieder lid van de community leiderschap kan nemen en verwerven. Cyclus ‘Collectief leren’ De cyclus ‘Collectief leren’ speelt een centrale rol in dit project. Er is voor gekozen om op de pilotscholen met deze methodiek te werken. Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat er toe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, is het van belang dat er de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk. Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering rondom HGW, met name als het gaat om het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties. Aandachtspunten voor beide zijn dat tijd en ruimte nodig is en dat cultuuraspecten van groot belang zijn. Vanuit de literatuur worden de volgende randvoorwaarden geschetst die in meer of mindere mate aanwezig dienen te zijn in het betrokken team: • betrokkenheid bij en zo mogelijk passie voor het thema, eventueel vanuit een urgente en intrigerende vraag in de eigen praktijk; • gezamenlijke voorkennis, gemeenschappelijk belang en voelen van een gezamenlijke invloed en verantwoordelijkheid; • gezamenlijke en authentieke leerdoelen; • veilig en open klimaat waarin wederzijdse waardering, vertrouwen en steun centraal staan; • ruimte en tijd voor samenwerking en overleg, maar ook voor reflectie en feedback; • congruentie met de aard en de drijfveren van de organisatie.

Bijlagen 43

In de school zijn de volgende situationele en organisatorische condities van belang: • een gedeelde visie op collectief leren; • tijd, ruimte en middelen voor overleg, uitwisselen en samenwerken, voor het leren met elkaar, het bij elkaar kijken en extern kennis halen; • leiderschap dat collectief leren stimuleert en het goede voorbeeld geeft. De bedoeling is om de fases van de cyclus te volgen tijdens het project. Hieronder de fases van de cyclus ‘Collectief leren’: Fase 1: Ambitie ontwikkelen Fase 2: Informatie verzamelen Fase 3: Informatie interpreteren Fase 4: Consequenties verbinden Fase 5: Actie uitvoeren Fase 6: Product en proces evalueren

Cyclus ‘Collectief leren’

Alle deelnemers van de PLG zijn serieuze partners. Voor de organisatie en begeleiding van de PLG betekende dit het volgende: • Zorg dat iedereen zijn stem en mening laat horen. Wiens stem klinkt in deze fase? Wie heeft er een stem? Wiens stem wordt gehoord? Wat is de impact van de stem op het totaal? (Let op: een stem hebben, betekent niet automatisch dat je ook invloed hebt.) • Zorg dat iedereen invloed heeft (of kan hebben). Wie bepaalt uiteindelijk wat er in deze fase gebeurt? De stem van deelnemers aan de leergemeenschap wordt niet alleen gehoord, maar leidt ook ergens toe. De uitdaging bij het organiseren van collectief leren is om te zorgen dat de stem van alle deelnemers gehoord wordt en mogelijk doorklinkt in de dialoog en in de besluitvorming, ongeacht verschillen in positie. • ‘Stimuleer’ betrokkenheid van iedereen. Er is sprake van energie, enthousiasme en betrokkenheid. Er is geen sprake van verveling/ afwijzing/onbetrokkenheid/demotivatie. Bij een collectief leerproces dienen de deelnemers betrokken te worden bij alle onderdelen: bij het bepalen van de ambitie, het verzamelen van informatie, de interpretatie, het bepalen van consequenties, de uitvoering van acties en de evaluatie. • Check bij elke bijeenkomst en interventie of de opbrengst in belang van iedereen (zoveel mogelijk) is.

44

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap



Wie gaat deze fase aan? Wie worden erdoor geraakt? Wie zal de positieve of negatieve gevolgen ondergaan? In wiens belang zijn de activiteiten en besluiten in deze fase? In processen van collectief leren is het noodzakelijk dat de deelnemers zelf een gemeenschappelijk belang hebben bij de uitkomsten en er zelf een rol in spelen. Voor collectief leren is uiteindelijk ook van belang dat de deelnemers aan de leergemeenschap een ‘gemeenschappelijk belang’ hebben bij de opbrengsten. Bij dit ‘gemeenschappelijk belang’ gaat het om vragen als: ‘Op wie hebben de uitkomsten betrekking? Wie gaan de uitkomsten aan?’

Vanuit de literatuur zijn de volgende stappen voor de professionele leergemeenschappen rond handelingsgericht werken geformuleerd. Collectief leren

Voorbeeld context HGW

Stap 1: Wat willen jullie met elkaar bereiken? Formuleer een gezamenlijk doel. Doe dit SMART.

Stap 1: Alle docenten die lesgeven aan bk1a werken met een groepsplan, waarbij drie groepen onderscheiden worden op het gebied van instructiebehoefte.

Stap 2: Welke kennis en vaardigheden hebben jullie nodig om je doel te bereiken? Waar halen jullie de informatie vandaan? Denk aan: internet, boeken, deskundigen. Spreek af wie voor de informatie zorgt!

Stap 2: Nodig kennis over in kaart brengen van instructiebehoefte, differentiëren in instructie. Hiervoor wordt het boek ‘Handelingsgericht werken in het vo’ geraadpleegd en de KPC Groep-adviseur die dit traject begeleidt.

Stap 3: Deel de kennis. Wat betekent dit voor jullie doel? Hoe vertalen jullie de theoretische kennis naar praktische afspraken en handelen? Laat het niet bij theoretische kennis!

Stap 3: Tijdens de bijeenkomst presenteert de adviseur met 2 leden van de leergemeenschap de theoretische kennis. Gesprek over vertaling van de kennis naar praktisch handelen.

Stap 4: Theorie vertalen naar vaardigheden. Spreek af wat jullie gaan uitproberen. Hoe breng je ervaringen in beeld voor je collega’s?

Stap 4: Allen gaan lessen starten met startactiviteit waarin de voorkennis snel in kaart gebracht kan worden. Vier docenten gaan differentiëren in instructietijd. Vier docenten gaan differentiëren in leerstijl.

Stap 5: Een periode waarin jullie in je les aan de slag gaan. Geef les en probeer dat wat afgesproken is uit. Geef niet meteen op als het na de eerste keer geen resultaat oplevert.

Stap 5: Uitvoeren van de lessen. Klassenconsultaties bij elkaar uitvoeren aan de hand van een kijkwijzer.

Stap 6: Deel ervaringen met elkaar (proces & product)! Borg wat werkt! Zoek naar alternatieven voor wat niet werkt!

Stap 6: Het differentiëren in instructietijd wordt als waardevol ervaren. Het differentiëren in leerstijl vraagt nog te veel voorbereidingstijd. De TL heeft in de PLG-bijeenkomsten te veel invloed.

START de cyclus weer opnieuw!

Tot slot zijn de volgende algemene tips voor het werken met een PLG geformuleerd: • Zorg voor een introductie voor de deelnemers in deze manier van werken. • Er moet een aanjager op school zijn, ‘geef’ iemand die rol. Dit kan ook een groepje aanjagers zijn. • De adviseur ondersteunt, maar is niet bepalend en ook geen aanjager. Heb als adviseur een actieve deelname om de groep te begeleiden en te informeren over de wijze waarop de leertaak kan worden afgerond en opgeleverd. Bewaak het proces. Zorg voor ondersteuning bij het vormgeven van taken en groepsprocessen. Maar de competentie van de groep om dit al dan niet zelfstandig te (kunnen) doen, bepaalt of de begeleider zich terugtrekt. • Maak regels met elkaar en spreek elkaar daar op aan en complimenteer gerelateerd aan het doel. • Zorg voor commitment van de schoolleiding of het management en betrek hen er actief bij, niet alleen faciliterend, maar (juist) ook inhoudelijk. • Creëer een veilig klimaat waarin iedereen een serieuze partner is die kan en mag spreken. • Gebruik niet alleen je eigen expertise, maar stimuleer de deelnemers om ook andere bronnen te raadplegen, zoals video, experts, collega’s, websites, enzovoort (afhankelijk van de vraag). • Benadruk steeds dat de inbreng van iedereen belangrijk is omdat er anders geen sprake is van collectief leren.

Bijlagen 45



• • • •

46

Co-creatie van kennis is niet alleen aan elkaar vertellen wat je geleerd hebt, maar koppelen aan het doel / de gezamenlijke ambitie. Iedereen koppelt individuele acties altijd terug naar alle andere leden. Streef ernaar dat de leden van de PLG zich oriënteren op leren, niet op werk. Fase 6 (‘Product en proces evalueren’) is heel belangrijk, omdat fase 1 (‘Ambitie ontwikkelen’) dan weer sterker wordt. Organiseer af en toe een leuke activiteit (etentje) of beloon mensen (iets lekkers bij de koffie). Probeer samen een balans te vinden tussen teamgericht, taakgericht, procesgericht en productgericht.

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap



Bijlage 2 – Aanpak van het onderzoek Probleemstelling De cyclus ‘Handelingsgericht werken’ is een manier om opbrengstgericht, planmatig en cyclisch passend onderwijs in praktijk te brengen. In het basisonderwijs is er ruime ervaring met handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2009), waarbij het planmatig en cyclisch werken is uitgewerkt in stappen die door de verschillende betrokkenen gemaakt dienen te worden. HGW wordt inmiddels breed in het primair onderwijs toegepast om passend onderwijs te realiseren. Het project 1-zorgroute gaat uit van de cyclus HGW. Uit onderzoek naar de implementatie en de resultaten van de 1-zorgroute (Amsing etal., 2009) komt naar voren dat HGW tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen leidt en veel impulsen geeft aan de kwaliteitsverbetering van de onderwijsondersteuning in de school. Implementatie van de 1-zorgroute is een intensief traject dat hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders. HGW biedt een kansrijke werkwijze om het onderwijs in het vmbo en havo/vwo beter af te stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de verschillen daarin. Het uitvoeren van de stappen uit de cyclus HGW vraagt een omslag in denken en handelen en doet een groot beroep op de professionaliteit van leraren en van de organisatie. Het is belangrijk dat leraren samen leren denken en handelen vanuit het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Op het niveau van de school heeft versterking van het adaptief vermogen haar uitwerking op het onderwijsondersteuningprofiel: dat wordt explicieter en na verloop van tijd zal er in tot uitdrukking komen dat de school haar onderwijs beter weet af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. De bevindingen in ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ (Beek et al., 2011) maakten helder dat de leraren op de pilotscholen behoefte hebben aan: • vergroten van hun bekwaamheid op het gebied van het handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten; • observeren van leerlingen, • voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen; • voeren van gesprekken met ouders; • benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen, • doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren van de planning. Om leraren te professionaliseren rond handelingsgericht werken wordt in het onderzoek aangesloten bij kennis en ervaring die is opgedaan rond kennisgemeenschappen in de school. De professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2008) kunnen een omgeving scheppen waarin professionals continu vanuit een collectieve ambitie gezamenlijk kunnen leren en een bijdrage leveren aan duurzame schoolontwikkeling (Vermeulen & Ros, 2009). Kennisgemeenschappen scheppen in school een platform en een klimaat om vanuit een collectieve ambitie afstemming van het onderwijs op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van leerlingen te verbeteren en mentale modellen te beïnvloeden. In een kennisgemeenschap leren professionals van elkaar en onderzoeken gezamenlijk op een kritisch-reflectieve manier de eigen onderwijspraktijk met het doel die te verbeteren. Er wordt uitgegaan van gezamenlijke leerdoelen, een veelheid van leervormen en leerbronnen, een open cultuur, continu leren, dialoog, reflectie, interactie en ondersteunend leiderschap. Kennisgemeenschappen bieden ook een mogelijkheid om in school startende en ervaren leraren met elkaar te laten leren en beter gebruik te maken van leraartalenten in school. Het onderwijsondersteuningprofiel van de school is richtinggevend; de zorgstructuur, het zorgsysteem en het

Bijlagen 47

integraal personeelsbeleid van de school zijn in randvoorwaardelijke zin van belang voor de vormgeving en effectiviteit van de kennisgemeenschappen. Verbiest (2008) constateert dat het ontwikkelen van kennisgemeenschappen in school niet alleen de kennisbasis van leraren vergroot, maar ook significante impact heeft op het werken in de klas. In de voorwaardelijke sfeer zullen ook de zorgstructuur (met daarin helderheid over de taken en verantwoordelijkheden van het management, de zorgcoördinatoren en leraren) en het zorgsysteem (met het leerlingvolgsysteem) van de school bij het vormgeven van kennisgemeenschappen nauw betrokken moeten worden. Doelstelling In dit verkennende onderzoek worden in vmbo- en havo/vwo-scholen kennisgemeenschappen ontwikkeld die tot doel hebben leraren handelingsbekwaam te maken in HGW. Hierbij staan de stappen uit de cyclus HGW centraal (waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren/evalueren). Naast de leraren in de school participeren in een kennisgemeenschap ook het management en de overige actoren in de onderwijsondersteuning in en rond de school. Onderzoeksvragen Centraal staat de vraag: Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen daartoe bij? De volgende deelvragen zijn daarbij leidend: 1 Welke opvattingen hebben leraren in het voortgezet onderwijs over handelingsgericht werken? Wat motiveert hen om handelingsgericht te werken? 2 Over welke competenties (in gedrag) dienen leraren te beschikken om handelingsgericht te kunnen werken? 3 Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren meer competent worden in handelingsgericht werken? Welke condities en randvoorwaarden moeten daartoe in school vervuld zijn? 4 Zijn de leraren (die samen een professionele leergemeenschap vormen) meer competent in handelingsgericht werken? Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn de volgende activiteiten uitgevoerd: • bevragen van experts en literatuurstudie (onderzoeksvragen 1 en 2); • uitvoeren van een ‘interventie’-onderzoek op pilotscholen (onderzoeksvragen 3 en 4). Onderzoeksgroep Om tot een groep van deelnemende scholen te komen is een flyer ontwikkeld waarmee scholen in het eigen netwerk en daarbuiten zijn benaderd. In de flyer is de volgende informatie opgenomen.

48

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Wat betekent deelname als pilotschool aan het project? • Een tweejarig traject, waarin KPC Groep samen met de school werkwijzen en instrumenten ontwikkelt en onderzoekt om meer bekwaam te worden in het handelingsgericht werken. • Het maken van een omslag in school naar handelingsgericht werken en het vormen van een professionele leergemeenschap. • De bereidheid om mee te werken aan onderzoek in school naar het vergroten van de bekwaamheid van leraren in handelingsgericht werken en het vormen van een professionele leergemeenschap. De inbreng van leraren staat centraal. Het traject zal altijd maatwerk per school zijn. Het project kan, in overleg met school, ook met een deel van het lerarenteam uitgevoerd worden. Wat vragen wij van de scholen die deel willen nemen? Aan scholen die als pilotschool deel willen nemen aan het project vragen wij: • Een gezamenlijke ambitie om handelingsgericht te gaan werken, die ook door de leraren gedeeld wordt • Een open cultuur in school waarin men samen kennis wil ontwikkelen en delen • Een onderzoekende, meedenkende en kritische houding • Ruimte en tijd vrij te maken om een professionele leergemeenschap te vormen waarin men van en met elkaar leert om meer bekwaam te worden in handelingsgericht werken Het is van groot belang dat het management van school het traject ondersteunt en participeert in het project. Ook van medewerkers in onderwijszorg in school wordt verwacht dat zij aan het project deelnemen.

Aanpak Literatuuronderzoek Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat er toe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert is het van belang dat de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk. Ook zijn er tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering rondom HGW. Het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties. Een aandachtspunt is dat voor beide tijd en ruimte nodig is en cultuuraspecten van groot belang zijn. Scholen Uiteindelijk is op drie scholen een intakegesprek gevoerd. In januari 2012 is op deze scholen gestart met een leergemeenschap rondom handelingsgericht werken en het onderzoek. Deze scholen waren: • Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal; • Stedelijk College Eindhoven; • Elde College in Schijndel.

Bijlagen 49

Er is lang gezocht naar een vierde school, maar uiteindelijk was de tijd te kort om nog op een vierde school te kunnen starten. Binnen elke school fungeert een stuurgroep met daarin enkele leden van het management. Uit de literatuurstudie bleek dat een professionele leergemeenschap meestal niet vanzelf ontstaat. Daarom is er in de uitvoering voor gekozen om de scholen in samenwerking met een adviseur de leergemeenschap op te laten starten. De resultaten van de literatuurstudie zijn eveneens gebruikt om de leergemeenschappen op de pilotscholen in te richten. Voor de inrichting van de leergemeenschappen is gekozen voor een bepaalde methodiek, die van het Lectoraat ‘Kantelende Kennis’, een cyclische manier van collectief leren. Uit de literatuur is bekend dat leergemeenschappen een aanjager nodig hebben en de KPC-adviseurs die de scholen begeleiden hebben die rol. Competentiescan De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) heeft binnen het project, zowel vanuit de literatuurstudie als op de scholen, veel aandacht gekregen. In dit onderzoek wordt de definitie van Runhaar en Rijken (2002) gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat daarbij om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie. Als het gaat om competenties voor het handelingsgericht werken waarover leraren in het voortgezet onderwijs zouden moeten beschikken, blijkt het volgende van belang: • vanuit de uitgangspunten en stappen van HGW: systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een passend onderwijsaanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen, uitvoeren van dat plan en evalueren of de doelen bereikt zijn (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011; Den Dulk, 2008; Franchamps et al., 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010; PO-Raad et al., 2012); • het uitgaan van de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt nemen (Claasen et al., 2009; De Bruïne et al., 2004); • afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om de leerling heen (Adema et al., 2009; Walberg & Paik, 2000; PO-Raad et al., 2012); • een professionele beroepshouding (en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit en het authentiek functioneren) en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling, kritisch toepassen van kennis, hanteren van de cyclus van professioneel werken, gericht zijn op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen (basisdimensies vanuit de zeven competenties zoals weergegeven in de Bekwaamhedenmatrix van de Onderwijscoöperatie).

50

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Dataverzameling De volgende instrumenten zijn ingezet voor de dataverzameling. De instrumenten zelf zijn in de bijlage 3 opgenomen. Welk instrument?

Wat meet het?

Interviewleidraad intakegesprek Logboek voor de adviseur

Startsituatie school en aanleiding voor deelname Algemene informatie over het proces op de school Kenmerken van de PLG: • perspectief • invloed • betrokkenheid • belang

Logboek begeleider PLG

Vragenlijst voor de deelnemers van de PLG

Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ Vragenlijst voor gesprekken met stuurgroep

Welke fase van de cyclus ‘Collectief leren’ op welk moment wordt doorlopen Kenmerken van de PLG: • perspectief • invloed • betrokkenheid • belang De mate waarin leraren beschikken over de competenties om handelingsgericht te werken Het verloop van het project, de succesfactoren en knelpunten en de ervaren resultaten

Wanneer is het gemeten en door wie? Najaar 2011 door onderzoeker en adviseur Na elke bijeenkomst op de school door adviseur ingevuld Na elke bijeenkomst PLG door adviseur ingevuld

Na een of enkele bijeenkomsten ingevuld door de leraren

Bij start, tussendoor en bij de afronding van het project door leraren ingevuld Tussendoor en bij de afronding van het project door de onderzoeker

Beschrijving onderzoeksinstrumenten •

Intakegesprek en contextbeschrijving

Aan de hand van een interviewleidraad zijn intakegesprekken met de scholen (team- en afdelingsleiders) gevoerd. Met deze gesprekken werd een beeld van de school verkregen: waarom willen ze deelnemen en wat verwachten ze van het project, hoe is de school opgebouwd, wat wordt er al gedaan rond passend onderwijs en zorg en wat is de stand van zaken op het terrein van de competenties van docenten en het collectief leren. Aan de hand van een format zijn de contexten van de pilotscholen beschreven. •

Vragenlijst deelnemers PLG en logboek begeleider PLG

Voor de deelnemers van de professionele leergemeenschappen is een vragenlijst ontwikkeld waarmee aan het eind van de bijeenkomst van de PLG een beeld werd verkregen van de mate waarin de verschillende deelnemers hun stem/mening hebben laten horen, invloed hadden en zich betrokken toonden. Tot slot werd gevraagd in hoeverre de opbrengst van de bijeenkomst voor hen van belang was. Deze vier aspecten zijn steeds voor de individuele invuller bevraagd en voor het totaal van de deelnemers. De begeleider scoorde na afloop van elke bijeenkomst voor elke fase van de PLG (van ambitie ontwikkelen tot en met het product en proces evalueren) op een schaal van 1 tot 5 in hoeverre hij deze vier aspecten terugzag in de bijeenkomsten.

Bijlagen 51

Daar de scholen nauwelijks expliciet met een PLG werkten, is niet bij alle bijeenkomsten de vragenlijst en het logboek steeds door iedereen ingevuld. •

Logboek voor de adviseur

In het logboek hebben de adviseurs bijgehouden wat er gebeurde in het proces van het werken met HGW en PLG in de school: met wie zijn er gesprekken, wat heb je georganiseerd of begeleid, waar zit je bij, wat valt je op, welke documenten zijn ingezet, welke (impliciete) beslissingen werden tussentijds genomen et cetera. Dit logboek is een algemeen instrument voor het volgen van het proces op de scholen en is gebruikt door de adviseurs. Op één van de scholen startte de projectleider op de school zelf met het logboek, maar dit is niet volgehouden. •

Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) heeft binnen het project veel aandacht gekregen. Op basis van literatuurstudie is de competentiescan ontwikkeld. Er is sprake van een veelheid aan opvattingen over competenties. Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) beschrijven de grote verwarring aan definities van het begrip ‘competentie’. Naast een grote variatie zijn er ook gemeenschappelijkheden: • competenties zijn contextgebonden; • competenties zijn ondeelbaar: het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten; • competenties zijn veranderlijk in de tijd; • competenties zijn verbonden met activiteiten/taken; • leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties; • competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar: de verwerving van een competentie vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties. De eerste vier kenmerken geven aan wat competenties zijn en de laatste twee kenmerken zeggen meer over hoe competenties verworven worden. Van Merriënboer et al. (2002) constateren dat in vrijwel alle definities de begrippen kennis, vaardigheden en attituden naar voren komen. De definitie die wij aanhouden in dit onderzoek is die van Runhaar en Rijken (2002): Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie. In deze definitie komen de eerder genoemde kenmerken naar voren en er is aandacht voor de doelstellingen van de organisatie, waar de competentieontwikkeling van de leraar aan verbonden is. Competenties voor leraren: de bekwaamheidseisen door SBL In augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) van kracht geworden. Sinds die tijd zijn er bekwaamheidseisen geformuleerd aan de hand van zeven competenties voor leraren. De competenties zijn geformuleerd door de Stichting Beroepen Leraren (SBL) en erkend door het ministerie van OCW: 1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.

52

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

4 5

6

7

Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

Competenties HGW Voor de competenties die HGW van een leraar vraagt worden ten eerste aanknopingspunten in de uitgangspunten en stappen van HGW zelf gevonden. Zo is het om de cyclus uit te voeren nodig om de volgende stappen te kunnen uitvoeren: systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een aanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen, uitvoeren van dat plan, evalueren of de doelen bereikt zijn. Uit onderzoek in het primair onderwijs bij scholen die al enkele jaren met de 1-zorgroute werken (Amsing et al., 2009) blijkt dat leraren bij het uitvoeren van de cyclus HGW het meeste moeite hebben met klassenmanagement bij de uitvoering van het groepsplan, het benoemen van onderwijsbehoeften, kennis van en doelgericht werken met leerlijnen, het handelingsgericht analyseren van toetsgegevens. Ook hebben zij moeite met de administratie die erbij komt kijken. Tegelijkertijd geven de leraren aan meer bekwaam te zijn geworden op enkele van dezelfde punten: de onderwijsbehoeften van leerlingen benoemen, leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften signaleren en heldere doelen stellen. Ook focussen leraren meer op wat leerlingen nodig hebben en op de mogelijkheden van leerlingen. In het voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan bij scholen die net beginnen met de cyclus HGW (Beek et al., 2011). De knelpunten daar laten zien dat ‘opvattingen’ een belangrijke rol spelen bij toepassen van de cyclus HGW. Zo komt het denken en handelen vanuit onderwijsbehoeften langzaam op gang door bijvoorbeeld een rolopvatting primair vakdocent te zijn en een grote gerichtheid op toetscijfers en niet op observaties en gesprekken. De scholen willen beter aansluiten bij de talenten van leerlingen, maar het omgaan met verschillen in de zin van variatie in instructie, aanbod en leertijd, is voor veel leraren ‘nieuw’, het sluit niet aan bij de methoden, lesmodel en werkvormen en doet een groot beroep op de professionaliteit. Aangezien adaptief onderwijs meer verschillende onderwijsbehoeften in een groep betekent, vraagt het om leraren die kunnen handelen naar deze diversiteit. Het vraagt leraren om een breed spectrum te ontwikkelen aan onderwijsaanpakken, tezamen met kennis wanneer elk van deze aanpakken het meest effectief is om in te zetten en het vraagt leraren om hun handelen af te stemmen met dat van andere professionals om de leerling heen (Walberg & Paik, 2000). Ook Den Dulk (2008) geeft in het kader van onderwijs aan zorgleerlingen aan dat een leraar snel moet kunnen inschatten of de leerling de leerstof wel aan kan en welk gedeelte van de stof zal beklijven. Op basis daarvan moet een leraar bij ‘leerlingen met beperkingen’ altijd de wijze van aanbieden en de verdeling van de leerstof kunnen aanpassen. Naast deze aspecten over het aanbod is het volgens Franchamps et al. (2009) voor de invoering van passend onderwijs van belang om een mogelijk probleem te kunnen verwoorden, te definiëren en samen te vatten, signaalgevoelig en flexibel te zijn en counselingvaardigheden te hebben. Als we kijken naar de stappen van de cyclus van HGW, dan sluiten al deze genoemde vaardigheden aan bij een of meerdere stappen en geven ze een verdere uitwerking daarvan.

Bijlagen 53

Ook uit onderzoek van Inspectie van het Onderwijs (2010) komen vaardigheden naar voren vergelijkbaar met de stappen van HGW als van belang om zorgleerlingen daadwerkelijk te laten leren. Zij geven aan dat signaleren van belang is: zorgleerlingen als zodanig herkennen, dat de school doelgerichte en planmatige zorg moet bieden, moet streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten voor deze groep leerlingen en evalueren welke opbrengsten behaald zijn. In onderzoek van Adema et al. (2009) komen, op basis van literatuur en onderzoek op scholen, samenwerking en afstemming naar voren als belangrijke competenties. Hierbij spreken ze van kennis van de zorg in de school en de grenzen ervan, effectief extern en intern doorverwijzen, samenwerking externe instanties en ouders. Daarnaast beschrijft een competentie het integreren van de zorg in het onderwijsleerproces en een ander het planmatig en opbrengstgericht werken vanuit onderwijsbehoeften, wat we ook herkennen in de stappen van HGW. In het ‘Referentiekader Passend Onderwijs’ (PO-Raad et al., 2012) worden, naast vakkennis, vaardig klassenmanagement en algemene pedagogisch-didactische vaardigheden, vaardigheden genoemd waarmee: • leer- en ontwikkelingsproblemen (ook sociaal-emotioneel) bij kinderen vroegtijdig worden gesignaleerd; • ondersteuningsbehoeften van ouders bij opvoeding en in het gezin vroegtijdig worden gesignaleerd; • ouders vroegtijdig bij de zorgvraag worden betrokken; • effectief interventies worden gehanteerd bij beginnende (gedrags-)problematiek; • gebruik wordt gemaakt van en wordt deelgenomen aan de zorgstructuur in en om de school; • planmatig wordt gewerkt aan verbetering van de ontwikkelingskansen van de leerling; • wordt gestreefd naar zo hoog mogelijke opbrengsten; • wordt geëvalueerd welke opbrengsten behaald zijn. Deze vaardigheden sluiten aan bij kenmerken van opbrengstgericht werken, de eis van vroegsignalering en professioneel handelen als de ontwikkeling van een leerling dreigt te stagneren. Ook sluiten ze grotendeels aan bij de stappen en uitgangspunten van handelingsgericht werken, met name de rol van ouders en gezin wordt in het referentiekader meer benadrukt. Een stap verder dan passend onderwijs gaat inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs biedt onderwijs wat tegemoet komt aan de diversiteit van behoeften van álle kinderen, met of zonder beperkingen. Op basis van de door SBL ontwikkelde lerarencompetenties, het generieke competentieprofiel speciale onderwijszorg Bekwaam & Speciaal (De Bruïne et al., 2004) en betrokkenen uit de dagelijkse praktijk zijn competenties ontwikkeld die een leraar nodig heeft om effectief te kunnen functioneren in een inclusieve setting (Claasen et al., 2009). Hoewel de competenties specifiek gericht zijn op de setting van inclusief onderwijs, zijn ze volgens de auteurs ook toepasbaar binnen de setting van passend onderwijs. Omgaan met heterogene groepen, uitgaan van diversiteit, samenwerken met ouders en ketenpartners zijn immers competenties waarover ook een leraar binnen passend onderwijs dient te beschikken. Ook leggen de auteurs de relatie met HGW. Beide gaan uit van een sociaal model (in tegenstelling tot een medisch model) waarbij het gaat om de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt genomen wordt. Zij komen erop uit dat inclusief onderwijs geen andere competenties vraagt van een leraar, in ieder geval niet anders dan die een goede leraar volgens de zeven SBL-competenties zou moeten hebben. Onder die zeven competenties liggen twee basisdimensies waarin de uitgangspunten voor inclusief onderwijs en wat dat van een leraar vraagt zijn gevat. De eerste basisdimensie is de professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit en het authentiek functioneren. De tweede basisdimensie betreft diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling, het kritisch toepassen van kennis, het hanteren van de cyclus van professioneel werken, het gericht zijn op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen.

54

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Ook HGW is nauw gerelateerd aan de SBL-competenties die een goede leraar zou moeten hebben. Bij het uitvoeren van de stappen van de cyclus HGW komen alle SBL-competenties aan bod en alle SBL-competenties zijn nodig om de stappen van HGW uit te kunnen voeren. De bevindingen uit het literatuuronderzoek naar zorgroutes, passend onderwijs en inclusief onderwijs laten zien wat nodig is voor een leraar om bekwaam te zijn in handelingsgericht werken. Duidelijk is dat er competenties nodig zijn in het primair proces in samenwerking en afstemming en dat opvattingen een belangrijke rol spelen. Inzet in het onderzoek Uit de onderzoeken komt naar voren dat voor handelingsgericht werken competenties nodig zijn waar elke goede leraar over zou moeten beschikken. Daarnaast gaat het in bepaalde stappen van de cyclus om een verdieping van bepaalde competenties, zoals samenwerking met collega’s en met de omgeving. Dit waren de ingrediënten voor de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) die is ontwikkeld (zie bijlage 5) en gebruikt in het onderzoek als nul-, tussen- en eindmeting. •

Interviews stuurgroep (najaar 2012)

In het najaar van 2012 en aan het eind van het project zijn de leden van de stuurgroep aan de hand van een interviewleidraad (zie bijlage 5) geïnterviewd over het verloop van het project, de succesfactoren en knelpunten en de ervaren resultaten. Analysemethoden Via verschillende bronnen is informatie verzameld over het handelingsgericht werken in de professionele leergemeenschappen. Voor een deel zijn de betrokkenen direct bevraagd (competentiescan, vragen over de leergemeenschap en interviews met de stuurgroep) en voor een deel komt de informatie uit de logboeken van de adviseur (triangulatie). De data uit de diverse bronnen zijn per school en schooloverstijgend beschreven en geanalyseerd. Dit heeft geleid tot beschrijvingen en conclusies per school (bijlage 4) én schooloverstijgend (met name op het gebied van de competenties, zie hoofdstuk 4). Met het vragen van een akkoord op de casebeschrijving per school, waarin het proces en de resultaten vanuit het project op de school zijn beschreven, is het perspectief van de betrokken informanten naast het perspectief van de onderzoeker gelegd (member checking).

Bijlagen 55



Bijlage 3 – Instrumenten in het onderzoek Interviewleidraad intakegesprek Bij de start van het project waren de volgende vragen leidend voor een eerste oriëntatie op mogelijke pilotscholen. 1 Aanleiding • Waarom wil de school meedoen aan de pilot ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’? Op welk probleem geeft dit een antwoord? 2 • •

Verwachtingen en draagvlak Wat verwacht de school van deelname aan de pilot? Wat moet de pilot concreet opbrengen? Wat is (in de verschillende geledingen van de school) het draagvlak voor de pilot? Hoe wordt voldoende draagvlak gecreëerd in de school?

3 Organisatie • Hoe is de school opgebouwd? Wie gaan concreet in de school participeren in de pilot? Schoolbreed of een afdeling of team? • Welke condities en faciliteiten in de school kunnen de pilot ondersteunen? • Heeft de school eerder deelgenomen aan pilotprojecten? Wat zijn daaruit ervaringen en aandachtspunten die een succesvolle uitvoering kunnen bevorderen? • Welke andere innovaties spelen de komende jaren in de school? Is deze pilot qua draagkracht en draaglast te combineren met deze innovaties? 4 • • • • •

5 •



6 • • • • •

56

Huidige situatie ten aanzien van beleid en praktijk Hoe staat Passend Onderwijs op de agenda van de school? Welke plannen, ontwikkelingen en concrete activiteiten spelen in de school met betrekking tot Passend Onderwijs? Wat is, indien aanwezig, de visie van de school op Passend Onderwijs c.q. afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften? Wie hebben deze visie opgesteld? Wat is het beleid van de school inzake Passend Onderwijs en afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften? Hoe wordt op dit moment in het onderwijs rekening gehouden met leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften? Beschrijf de huidige onderwijspraktijk. Wie zijn in en rond de school betrokken bij het afstemmen van onderwijs op verschillen in de onderwijsbehoeften van leerlingen? Wat zijn hun taken en verantwoordelijkheden? Huidige situatie ten aanzien van zorg Hoe wordt de zorg in de school gecoördineerd en de kwaliteit van de zorg bewaakt? Is er een leerlingvolgsysteem in de school? Hoe vindt in de school overleg over leerlingen plaats? Wat zijn de belangrijkste knelpunten in de huidige zorg aan leerlingen in de school? Wie ervaren deze knelpunten? Welke verbeterpunten hebben prioriteit? Huidige situatie ten aanzien van competenties Wat is de huidige en de gewenste rol en competenties van de leraar in het afstemmen van onderwijs op verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen? Wat zijn de ervaringen van de leraren met handelingsgericht werken, werken met handelingsplannen en werken met groepsplannen? Op welke gebieden is de handelingsverlegenheid van de leraren het grootst? Wie begeleidt de leraren in de school? Welke vormen van professionalisering zijn er? Wat is de veranderingsbereidheid van de leraren?

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

7 •

Huidige situatie ten aanzien van ouders Hoe worden de ouders en de leerlingen in de school betrokken bij het afstemmen op leerlingen?

Na deze eerste oriëntatie volgde een intakegesprek met het management en een beoogd projectleider. Het doel van het intakegesprek was om een beeld te krijgen van de startsituatie op de scholen die meedoen aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’. De startsituatie betrof een beschrijving van kenmerken van de school(populatie) zelf, de omgeving waarin de school werkt (voedingsgebied), ervaring en competenties met betrekking tot het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften, ervaring in het werken met HGW (of planmatig/doelmatig werken afgestemd op onderwijsbehoeften) en het werken in een PLG. Het interview levert informatie voor een beknopte beschrijving op van de school in de vorm van een doorlopend verhaal in ‘de woorden van’ de informanten (dit is het management en de leraren zelf). Intakegesprek Populatie 1 Hoe zou u de leerlingenpopulatie van uw school kenmerken/omschrijven? 2 Hoe kenmerkt deze populatie zich binnen uw kernteam? (Zelfde vraag als 1, maar dan binnen het kernteam / de betreffende afdeling.) 3 Vindt u dat er op deze school veel leerlingen zijn met een specifieke onderwijsbehoefte (een extra of andere behoefte dan de meeste leerlingen hebben)? En specifiek bij de afdeling die deelneemt aan het project? 4 Hoe zou u deze onderwijsbehoeften omschrijven? 5 Andere kenmerken van de school? Huidige aanpak afstemmen op onderwijsbehoefte 6 Welke gegevens over leerlingen worden in het LVS van school verzameld? Welke toetsen worden gebruikt? Hoe worden toetsresultaten geanalyseerd? Wordt er systematisch geobserveerd? Wat wordt geobserveerd? Vinden er gesprekken met leerlingen plaats? Op welke wijze? 7 Worden de onderwijsbehoeften van de leerlingen benoemd? Op welke wijze? Pedagogisch? Didactisch? 8 Hoe gaat men op deze school momenteel met verschillen in onderwijsbehoeften om? Eventueel doorvragen op: • Hoe wordt dit gesignaleerd, welke werkwijze wordt vervolgens gevolgd? • Worden leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften in de klas door de leraar geholpen? • Wat doen leraren in de klas met verschillen tussen leerlingen ten aanzien van de onderwijsbehoeften? • Wat is de rol/taak van de mentor? Van de leraar? • Wat is de rol van de zorgcoördinator hierin? • Welke ondersteuningsstructuur kent de school en hoe werkt dit ten aanzien van leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften? 9 Hoe zou u de ervaring en competenties van de leraren met het afstemmen van hun les op verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen bij u op school omschrijven? 10 Welke acties heeft u in het verleden ondernomen om het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften te verbeteren? (Denk aan oplossingen op organisatieniveau, zoals de 1- zorgroute, of in de klas, bijvoorbeeld professionalisering van de leraar (master SEN), …) Welk effect heeft dit gehad? Wat waren hierbij knelpunten? Of: Wat maakte dit tot een succes? 11 Wordt planmatig tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen? Op welke wijze? Groeps(handelings-)plan? Individueel handelingsplan? Zo ja, hoe verloopt de uitvoering van die plannen in de groep?

Bijlagen 57

12 13

Is het zorgteam van school betrokken bij het benoemen van onderwijsbehoeften? Bij het coachen van mentoren en leraren? Waaruit bestaat die betrokkenheid? Wat wilt u in het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften bij u op school bereiken? Wat willen jullie leren? Welk knelpunt wilt u aanpakken?

Beleid 14 Wat is de visie van school op de passend onderwijs en de onderwijszorg aan leerlingen? Waaraan zie je de visie terug in school? 15 Wat is het beleid op school bij het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften? • Is er oog voor verschillen tussen leerlingen in onderwijsbehoeften? Op welke manier wordt dat duidelijk? • Hoe is beleid en de uitwerking daarvan in de relatie met ouders betreffende verschillen in onderwijsbehoeften? 16 Zijn er overige afspraken binnen de afdeling (of de school) en het kernteam over de signalering en afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften? (Denk ook aan collegiale hulp inschakelen, doorverwijzen naar de zorg…) Waar zien we dat aan in de dagelijkse praktijk? Ervaring met collectief leren 17 Welke vormen van professionalisering zijn er op deze school voor leraren? Welke worden het meest gebruikt? 18 Welke ervaring hebben leraren met ‘leren van elkaar’, bijvoorbeeld in een leerkring of professionele leergemeenschap? 19 Wat is de houding van management en leraren ten aanzien van collectief leren? 20 Wat is het beleid van school ten aanzien van professionalisering? Hoe ziet dat er concreet uit? Logboek adviseur Met het logboek houdt de adviseur bij wat er gebeurt, waar de adviseur bij zit, wat opvalt, enzovoort. Welke (impliciete) beslissingen worden tussentijds genomen? Dit is een algemeen instrument voor het volgen van het proces op de scholen en werd gebruikt op de school zelf en door de adviseur/onderzoeker. Naam school: Datum

58

Beschrijf de activiteit:

Wie waren betrokken:

Beschrijf het resultaat of de geobserveerde verandering en de (leer)ervaringen:

Eventuele documenten:

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Logboek begeleider professionele leergemeenschap Naam school: Naam adviseur:

Fasering cyclus ‘Collectief leren’ in PLG Fase 1: Ambitie ontwikkelen Fase 2: Informatie verzamelen Fase 3: Informatie interpreteren Fase 4: Consequenties verbinden Fase 5: Actie uitvoeren Fase 6: Product en proces evalueren

* = beantwoorden met een cijfer van 1 tot en met 5 (1 = helemaal niet, tot 5 = helemaal wel). Datum

Welke fase(s) van de cyclus ‘Collectief leren’ heb je doorlopen tijdens deze bijeenkomst (zie Fasering cyclus ‘Collectief leren’ in PLG)

Heeft tijdens deze bijeenkomst iedereen zijn stem/ mening laten horen?

*

Heeft iedereen bij deze bijeenkomst invloed gehad?

*

Toonde iedereen zich betrokken tijdens deze bijeenkomst?

*

Is de opbrengst van deze bijeenkomst in belang van iedereen?

*

Bijlagen 59

Vragenlijst deelnemers professionele leergemeenschap Om een beeld te krijgen van hoe de deelnemers de kenmerken van de PLG (perspectief, invloed, betrokkenheid en belang) beleefden, is voor de deelnemers een vragenlijst ontwikkeld die na een of enkele bijeenkomsten ingevuld kon worden door de deelnemers.

1 De meeste deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens deze bijeenkomst 2 Alle deelnemers tonen zich betrokken bij deze bijeenkomst 3 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van enkele deelnemers 4 De meeste deelnemers tonen zich betrokken bij deze bijeenkomst 5 Ik alleen heb tijdens deze bijeenkomst mijn stem/ mening laten horen 6 Ik alleen heb tijdens deze bijeenkomst invloed gehad 7 Enkele deelnemers tonen zich betrokken bij deze bijeenkomst 8 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van geen één deelnemer 9 De opbrengst van deze bijeenkomst is alleen in belang van mij 10 Enkele deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens deze bijeenkomst 11 Alle deelnemers hebben tijdens deze bijeenkomst invloed gehad 12 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van de meeste deelnemers 13 Enkele deelnemers hebben tijdens deze bijeenkomst invloed gehad 14 Alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens deze bijeenkomst 15 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van alle deelnemers 16 Alleen ik toon mij betrokken bij deze bijeenkomst 17 De meeste deelnemers hebben tijdens deze bijeenkomst invloed gehad

Ja

Nee

Niet van toepassing







































































































Heeft u nog opmerkingen over deze bijeenkomst?

60

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ Tijdens de pilot is gebruikgemaakt van deze competentiescan. Deze is na afloop geëvalueerd en bijgesteld. De definitieve competentiescan is opgenomen in bijlage 5. Algemene gegevens Leeftijd ❍ 25 jaar of jonger ❍ 26−35 jaar ❍ 36−45 jaar ❍ 46 jaar of ouder Wat is uw geslacht? ❍ Man ❍ Vrouw In welk type onderwijs geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk) ❍ Voortgezet onderwijs: VSO, PrO of LWOO ❍ Voortgezet onderwijs: VMBO ❍ Voortgezet onderwijs: HAVO of VWO In welk leerjaar of leerjaren geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk) ❍ 1e leerjaar ❍ 2e leerjaar ❍ 3e leerjaar ❍ 4e leerjaar ❍ 5e leerjaar ❍ 6e leerjaar In welk vakkencluster geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk) ❍ talen ❍ exacte en technische vakken ❍ economie en maatschappij ❍ beroepsgerichte vakken, praktijkvakken ❍ culturele vakken ❍ lichamelijke opvoeding ❍ anders, namelijk Hoeveel jaar heeft u ervaring met lesgeven in het voortgezet onderwijs? ❍ minder dan 5 jaar ❍ 5 t/m 10 jaar ❍ 11 t/m 15 jaar ❍ meer dan 15 jaar Welke opleiding(en) heeft u voltooid om op deze school te kunnen lesgeven? …. …. ….

Bijlagen 61

Deel 1 – Systematisch volgen van de ontwikkeling en het leren van leerlingen In de eerste stap uit de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) verzamelt en analyseert de docent gegevens over alle leerlingen uit de groep. Het gaat om gegevens over de leervorderingen en om gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling en de taakaanpak van de leerlingen. De docent: • neemt systematisch toetsen af en analyseert de resultaten; • observeert systematisch het gedrag van en de interactie met en tussen leerlingen; • voert systematisch gesprekken met leerlingen.

62

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing Ik maak in het eerste leerjaar gebruik van gegevens die door de basisschool overgedragen zijn Ik maak gebruik van gegevens uit instrumenten over de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen Ik observeer de manier waarop leerlingen leren en hun werk aanpakken Ik observeer het gedrag van leerlingen in hun interactie met mij en met andere leerlingen Ik kijk systematisch naar de talenten en interesses van leerlingen Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over hun motivatie en welbevinden Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over wat goed gaat en minder goed gaat Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over wat hen helpt mijn vak te leren Ik voer gesprekken met ouders over hoe de leerling thuis en in zijn leefomgeving functioneert Ik vind het belangrijk om te weten hoe leerlingen buiten de school (thuis en in hun leefomgeving) functioneren Ik vind dat ik niet alleen cijfers moet registreren, maar ook informatie over het gedrag en welbevinden van leerlingen Ik neem toetsen af en analyseer de leervorderingen van de leerlingen Ik neem toetsen af en analyseer de mate waarin de leerlingen de behandelde leerdoelen beheersen Ik analyseer systematisch de behaalde opbrengsten van mijn onderwijs Ik leg voor mijn vak de gegevens van alle leerlingen vast in een (digitaal) groepsoverzicht Ik wissel kennis en ervaring over leerlingen uit met collega’s

Bijlagen 63

Helemaal op mij van toepassing

Deel 2 – Signaleren van leerlingen die specifieke aandacht nodig hebben In de tweede stap uit de cyclus HGW onderzoekt de docent op basis van de verzamelde gegevens tijdig welke leerlingen de komende periode specifieke ondersteuning nodig hebben. De docent signaleert leerlingen: • met een leerachterstand die extra aandacht nodig hebben; • met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben; • die qua werkhouding, taakaanpak en/of motivatie specifieke aandacht nodig hebben; • met sociaal-emotionele problemen; • die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren.

64

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing Ik signaleer tijdig leerlingen met een leerachterstand die specifieke aandacht nodig hebben Ik signaleer tijdig leerlingen met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben Ik hanteer vaste ijkpunten bij het signaleren van leerlingen met een leerachterstand of leervoorsprong Ik signaleer tijdig leerlingen die qua taakaanpak en leerstijl specifieke aandacht nodig hebben Ik signaleer tijdig leerlingen die qua motivatie extra aandacht nodig hebben Ik hanteer vaste ijkpunten bij het signaleren van leerlingen die qua taakaanpak, leerstijl of motivatie extra aandacht nodig hebben Ik signaleer leerlingen die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren of in hun ontwikkeling bedreigd worden Ik signaleer problemen en belemmeringen in het gedrag en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Ik signaleer leerlingen die zich niet conform hun ontwikkelingsperspectief ontwikkelen Ik signaleer proactief leerlingen die specifieke ondersteuning nodig hebben bij cruciale leermomenten in de leerlijn of methode van mijn vak Ik zorg ervoor dat elke leerling contact met mij kan maken Ik ben alert op (hulp)signalen van leerlingen

Bijlagen 65

Helemaal op mij van toepassing

Deel 3 – Benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen In stap 3 van de cyclus HGW benoemt de docent op basis van de verzamelde gegevens doelgericht de onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn, zowel pedagogisch als didactisch. De docent geeft bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling aan: • welk doel hij/zij de komende periode wil bereiken; • welke specifieke instructie, leerstof, leertijd, werkvorm of pedagogische aanpak deze leerling nodig heeft om dat doel te bereiken.

66

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing Ik vertaal de gegevens die ik over een gesignaleerde leerling verzameld heb in onderwijsbehoeften Ik ga in gesprek met de leerling over wat hij zelf wil leren en welke ondersteuning hij daarbij nodig heeft Ik ga in gesprek met de ouders over wat de leerling specifiek nodig heeft Ik gebruik bij het benoemen van de onderwijsbehoeften mijn kennis over de talenten, interesses en leerstijlen van de leerling Ik bepaal bij het benoemen van de onderwijsbehoeften het doel dat ik voor deze leerling nastreef Ik geef aan welke specifieke ondersteuning deze leerling nodig heeft om dat doel te bereiken Ik stel concrete, meetbare en haalbare doelen Ik heb bij het stellen van doelen hoge verwachtingen van leerlingen Ik hanteer binnen mijn vak variaties in instructie, leerstof, leertijd en werkvormen om de gestelde doelen te bereiken Ik weet hoe ik binnen mijn vak het onderwijsaanbod kan verrijken naar leerlingen die extra uitdaging nodig hebben Ik weet hoe ik om moet gaan met veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen Ik kies een geschikte pedagogische aanpak om de sociaalemotionele ontwikkeling en gewenst gedrag te stimuleren Ik geef in een (digitaal) groepsoverzicht aan wat de onderwijsbehoeften zijn van de gesignaleerde leerlingen

Bijlagen 67

Helemaal op mij van toepassing

Deel 4 – Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften In de vierde stap van de cyclus HGW bekijkt de docent hoe hij/zij op een haalbare en effectieve manier leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (in subgroepen) kan clusteren. De docent: • stemt zijn/haar onderwijs af op verschillen in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen leerlingen; • stelt subgroepen van leerlingen samen die vergelijkbare onderwijsbehoeften hebben.

68

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing Ik heb kennis van effectieve vormen van differentiatie en klassenmanagement om met verschillen om te gaan Ik stem in mijn vak mijn didactische aanpak af op verschillen in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen leerlingen Ik stem mijn pedagogische aanpak en communicatie af op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Ik zoek in het groepsoverzicht naar patronen voor het samenstellen van subgroepen leerlingen Ik groepeer leerlingen die binnen mijn vak extra tijd, leerstof of verlengde instructie nodig hebben Ik groepeer leerlingen die extra uitdaging, verrijking of verdieping nodig hebben Ik groepeer leerlingen die een specifieke pedagogische aanpak nodig hebben op grond van hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding of motivatie Ik organiseer werkplekken zodanig dat groepen leerlingen geconcentreerd kunnen werken aan uiteenlopende taken Ik geef leerlingen zodanige aanwijzingen dat zij langere tijd zelfstandig kunnen werken Ik stimuleer systematisch dat leerlingen elkaar helpen

Bijlagen 69

Helemaal op mij van toepassing

Deel 5 – Doelgericht plannen van een aanbod In stap 5 uit de cyclus HGW stelt de docent op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de gekozen clustering doelgericht een groepsplan op. De docent: • geeft per subgroep de concrete en meetbare doelen in het groepsplan aan; • beschrijft kort en kernachtig een aanbod en aanpak om deze doelen te bereiken; • bepaalt in het groepsplan hoe hij/zij het aanbod aan de subgroepen gaat organiseren; • maakt de leerlingen mede-eigenaar van het plan.

70

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing

Helemaal op mij van toepassing

Ik beschouw het opstellen en uitvoeren van een groepsplan als een goede manier om aan de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen tegemoet te komen Ik stel op basis van de onderwijsbehoeften van leerlingen doelgericht een groepsplan op Als u (nog) geen groepsplan opstelt, dan kunt u bij alle overige vragen in deel 5 ‘Helemaal niet op mij van toepassing’ invullen. Helemaal niet op mij van toepassing Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke doelen ik de komende periode wil bereiken Ik betrek de leerlingen bij het vaststellen van de doelen voor het plan en hoe we die gaan bereiken Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke leerinhouden aan de orde komen om de gestelde doelen te bereiken Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke pedagogische aanpak ik uitvoer om de doelen te bereiken Ik geef in het groepsplan aan hoe ik de instructie, leertijd en begeleiding van subgroepen leerlingen organiseer Ik geef in het groepsplan aan hoe en wanneer ik evalueer of de gestelde doelen bereikt zijn Als een leerling een bijzonder aanbod nodig heeft dat niet binnen het groepsplan past, stel ik een individueel handelingsplan op Ik heb het groepsplan zodanig geschreven dat een collega het zonder veel moeite kan overnemen

Bijlagen 71

Helemaal op mij van toepassing

Deel 6 – Realiseren en evalueren van het plan In de zesde stap uit de cyclus HGW voert de docent het groepsplan in zijn/haar dagelijkse praktijk uit. Na afloop evalueert de docent of de gestelde doelen bereikt zijn en welke aanpassingen in het aanbod nodig zijn. De docent: • voert het groepsplan doelgericht in zijn/haar lessen uit; • kijkt naar de vorderingen van de leerlingen en stelt het groepsplan, indien nodig, tussentijds bij; • evalueert systematisch of de in het groepsplan gestelde doelen bereikt zijn, met de leerlingen.

72

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing

Helemaal op mij van toepassing

Ik bied leerlingen de ruimte om hun eigen leerproces vorm te geven Ik geef op een gedifferentieerde manier instructie aan leerlingen, afgestemd op hun onderwijsbehoeften Ik begeleid tijdens de lessen subgroepen leerlingen Ik slaag erin tijdens de les subgroepen leerlingen een specifieke instructie te bieden Ik geef leerlingen systematisch feedback op hun de resultaten van en aanpak bij het leerproces Ik creëer een leeromgeving waarin leerlingen op diverse manieren kunnen leren en samenwerken Ik evalueer systematisch of de gestelde doelen bereikt zijn Ik evalueer in gesprek met leerlingen of de gestelde doelen bereikt zijn Ik reflecteer systematisch op hoe ik mijn aanbod of aanpak kan verbeteren Als u (nog) geen groepsplan opstelt, dan kunt u bij alle overige vragen in deel 6 ‘Helemaal niet op mij van toepassing’ invullen. Helemaal niet op mij van toepassing Ik gebruik het groepsplan in mijn dagelijks onderwijsaanbod Ik stel het groepsplan tussentijds bij als de voortgang van de leerlingen daartoe aanleiding geeft Ik evalueer systematisch of de in het groepsplan gestelde doelen en te behalen opbrengsten bereikt zijn Ik gebruik de uitkomsten van de evaluatie voor het opstellen van een nieuw groepsplan

Bijlagen 73

Helemaal op mij van toepassing

Deel 7 – Samenwerken De docent voert de stappen uit cyclus HGW niet alleen uit, maar werkt hierbij samen met collega’s, leerlingen, ouders, het intern zorgteam van school en deskundigen van buiten school. De docent: • levert een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen; • stemt zijn/haar handelen af met zijn/haar collega’s; • werkt samen met de leerling en met de ouders; • denkt samen met zijn/haar collega’s na over hoe zij de onderwijszorg in school kunnen verbeteren.

74

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Helemaal niet op mij van toepassing Ik wissel systematisch met mijn collega’s kennis en ervaringen uit over de (leer)ontwikkeling van leerlingen Ik bespreek het groepsoverzicht en groepsplan met mijn collega’s en vraag hen daarbij feedback Ik deel mijn pedagogische en didactische opvattingen met mijn collega’s Ik stem onmiddellijk met de mentor af als ik zorgen heb over de ontwikkeling van een leerling Ik lever een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen Ik lever een constructieve bijdrage aan leerlingenbesprekingen Ik stem systematisch mijn op de onderwijsbehoeften van de leerlingen afgestemde aanbod en aanpak af met mijn collega’s Ik vraag collega’s voor een klassenbezoek om feedback te ontvangen over het groepsplan, instructie en klassenmanagement Ik bezoek collega’s tijdens de les om feedback te bieden over het groepsplan, instructie en klassenmanagement Ik vraag feedback aan leerlingen over mijn handelen Ik zie ouders als een gelijkwaardige partner met wie ik informatie uitwissel en samenwerk Ik spreek regelmatig met ouders over de ontwikkeling van hun kind Ik vraag binnen school ondersteuning als ik niet aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet kan komen Ik werk, indien nodig, bij de aanpak van een leerling samen met instellingen of personen van buiten school Ik denk samen met mijn collega’s na over hoe wij de onderwijszorg aan leerlingen in onze school kunnen verbeteren Heeft u nog een opmerking? Dank u voor het invullen van deze scan.

Bijlagen 75

Helemaal op mij van toepassing

Vragenlijst voor gesprekken met de stuurgroep Gestelde vragen Wat was de reden om deel te nemen aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’? Wat was de motivatie voor schoolleiding, zoco, docenten om deel te nemen? Is er sprake van gedeelde visie, normen en waarden? Hoe is HGW en PLG vormgegeven? (uitgevoerde activiteiten, vormgeving PLG, vormgeving HGW) Wat ziet u als belangrijkste resultaten van het project? (wat betreft PLG, wat betreft HGW, wat betreft competenties van docenten, wat betreft andere resultaten) Wat waren condities en randvoorwaarden om tot deze resultaten te komen? (wat betreft PLG, kenmerken van PLG die ervoor zorgen dat leraren meer competent worden in HGW, wat betreft HGW, wat betreft competenties van docenten, wat betreft rollen van ondersteuners, andere resultaten) Wat zijn uw belangrijkste (leer)ervaringen? Wat heeft de begeleiding en monitoring van KPC Groep u gebracht (of niet gebracht)? Waar bent u trots op? Wat zou u andere scholen adviseren die met PLG en HGW gaan werken? Meer uitgesplitste vragen Voor de verwerking zijn deze vragen meer uitgesplitst: aan de hand van deze lijst wordt doorgevraagd op de thema’s die vanuit de literatuur van belang lijken te zijn. Hoe is aan HGW en PLG vormgegeven? Welke activiteiten zijn op de school uitgevoerd?

Hoe is de PLG vormgegeven?

Hoe is men aan het werk gegaan met HGW?

76

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Wat ziet u als belangrijkste resultaten van het project? •

Wat betreft PLG?

Doorvragen: • Actieve participatie • Collectief leren in de eigen praktijk • Reflectief handelen en feedback • Affectief klimaat • Samenwerking • Verantwoordelijkheid en betrokkenheid • Gedeeld en transformatief leiderschap •

Wat betreft HGW?

Doorvragen: • Wordt er planmatig, cyclisch, doelgericht gewerkt? • Is er sprake van gericht zijn op mogelijkheden van kinderen, preventie en interventie, focus op instructie en coaching door leraar, heterogeen clusteren van leerlingen en relatie tussen school- en groepsniveau •

Wat betreft competenties van (betrokken) docenten?

Doorvragen: • Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens • Vroegtijdig en proactief signaleren op basis van de verzamelde gegevens • Benoemen van onderwijsbehoeften • Doelgericht plannen van een aanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen • Uitvoeren van dat plan • Evalueren of de doelen bereikt zijn •

Wat betreft andere resultaten?

Doorvragen: • Andere opvattingen: denken en handelen vanuit onderwijsbehoeften • Anders kijken naar kinderen (gesprekken met leerlingen en observaties naast cijfers) (signaalgevoelig, counselingsvaardigheden) • Problemen van leerlingen kunnen verwoorden, definiëren en samenvatten • Doelgerichte en planmatige zorg gericht op zo hoog mogelijke opbrengsten • Omgaan met verschillen: variatie in instructie, aanbod en leertijd (flexibel) • Kennis over wanneer welke aanpak effectief in te zetten • Handelen van docent afstemmen met andere professionals (ketenpartners) én ouders

Bijlagen 77

Wat waren condities en randvoorwaarden om tot deze resultaten te komen? • •

Wat betreft PLG? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd? Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren meer competent worden in HGW? Doorvragen: Positief: • Actieve participatie van verschillende stakeholders (verbondenheid) • Collectief leren in de eigen praktijk: door samen te leren wordt eigen context veranderd en verbeterd (professionele ontwikkeling) • Professionaliteit in de schoolcultuur: reflectief professioneel onderzoek (naar eigen handelen op basis van feedback vanuit prestaties van leerlingen), samen tot nieuwe inzichten komen, verbinden van nieuwe kennis en perspectieven en het daarmee samen creëren en toepassen van nieuwe kennis affectief klimaat samenwerking onderling vertrouwen respect gelijkwaardigheid cultuur om te leren • Gedeelde visie, normen en waarden • Draagvlak en eigenaarschap: verantwoordelijkheid en betrokkenheid • Gedeeld en transformatief leiderschap • Tijd, ruimte, middelen Negatief: • Verschillende belangen • Groepsdruk • Individualisme • Te veel of te weinig variëteit in opvattingen en perspectieven •

Wat betreft HGW? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd?

Doorvragen: • Systematisch volgen van leerlingenresultaten • Acceptatie dat tijd, ruimte, omslag in denken en handelen vraagt • Draagvlak en eigenaarschap • Professionalisering rond relatie onderwijsbehoeften en onderwijsaanbod • Sterk onderwijskundig leiderschap • In teamverband werken en leren • Dialoog over ondersteuningsprofiel • De omgeving is lerend • De klassensituatie op onderzoekende, wetenschappelijke en reflectieve manier benaderen • Zorgstructuur op orde • Veilige schoolomgeving

78

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap



Wat betreft competenties van (betrokken) docenten? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd? Hoe zijn docenten begeleid? Doorvragen: • Wat is de rol van docenten, zorgcoördinator, teamleider, schoolleider in het proces geweest? • Wat betreft competenties van (betrokken) docenten? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd? Hoe zijn docenten begeleid? • Andere resultaten? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd?

Wat zijn uw belangrijkste (leer)ervaringen? Wat heeft de begeleiding en monitoring van KPC Groep u gebracht (of niet gebracht)? Waar bent u trots op? Wat zou u andere scholen adviseren die met PLG en HGW gaan werken?

Bijlagen 79



Bijlage 4 – Proces op de drie scholen belicht 1

Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal

Contextbeschrijving De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een christelijke scholengemeenschap. Enkele jaren geleden is het vmbo en mbo samen in een nieuw schoolgebouw gevestigd, Het Perron, opdat levensecht kan worden geleerd en een soepele overgang naar het mbo mogelijk wordt. De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een streekschool. De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal heeft eerder meegedaan aan het SLOA-project met de titel ‘Zorgroutes in het voortgezet onderwijs’. Van dat project is geleerd dat er meer naar kinderen werd gekeken en meer over onderwijs werd gesproken (resultaat). Maar ook dat het goed is wanneer de deelnemende docenten elkaar vaker ontmoeten en dat de groep betrokken docenten niet te groot moet zijn. In de zeven jaar dat de school al bezig is met naar het nieuwe gebouw en nieuwe werkwijzen met teams te groeien, is er geïnvesteerd in vaste teams, het leren samenwerken, maar is er ook afscheid genomen van mensen. Ook na de projectperiode is met de handreiking en het draaiboek van het SLOA-project gewerkt (Clijsen, Beek, Van de Beek & Van Herp, 2011a, 2011b). Gekozen is om aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ de zeven docenten van team 2B/C mee te laten doen (met een voortrekkersrol). Deze klassen hebben veel zorg nodig, naast dat tweedeklassers pubers ‘bij uitstek’ zijn en veel rust nodig hebben. Dit team is gekoppeld aan het leerhuis: het lokaal is zo ingericht dat twee klassen in een grote ruimte zelfstandig kunnen werken, met twee docenten. De leerlingen zitten ongeveer 60% van hun tijd in het leerhuis. Ook kunnen ze met subgroepen in een aparte, maar toch aangesloten ruimte zitten: het instructielokaal. Zorgdocenten en een orthopedagoog ondersteunen dit team daar waar nodig. De samenstelling van de klassen vindt plaats op niveau. Met het team van het leerhuis is elke dinsdagmiddag overleg. De verwachting is dat de ervaringen met dit project snel tot best practices leidt; de hele school wordt wel geïnformeerd over HGW en het project tijdens een studiemiddag. Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een Onderwijs Service Centrum, dat steeds minder vragen rond leerlingen en meer hulpvragen van docenten beantwoordt: cyclisch wordt de gespecialiseerde hulp van het Onderwijs Service Centrum ingezet om samen met de docent de (steeds ingewikkelder) dossiers van de leerlingen op te pakken. Daarnaast zijn er zorgdocenten die voor leerlingen met een rugzak de spil tussen school en thuis zijn. De leervragen liggen bij het instructiemanagement (maken van het groepsplan en rekening houden met aanvullend rapport), zelfstandig werken in verschillende groepjes met bijvoorbeeld hulp van de Timetimer als instrument. Ten tijde van het project was eveneens een andere externe begeleider op de school werkzaam, met name rond klassenmanagement. Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school? In september 2011 is het eerste contact geweest tussen de plaatsvervangend directeur en de externe adviseur over het mogelijk participeren in het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’. In december 2011 werd met de stuurgroep onderwijszorgroute (een bestaande vertegenwoordiging vanuit de school met directie, afdelingsleiders, zorgcoördinator, orthopedagogen, mentoren, docenten) een intakegesprek gevoerd en een contract getekend. Klas 2-vmbo (2B/C), onder leiding van de afdelingsleider en met een vertegenwoordiger namens de docenten, gaat participeren.

80

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

De zeven docenten in het leerhuis vormen een team: vullen samen blokuren in en ze moeten samenwerken voor de groep van 150 leerlingen. Er is sprake van onderlinge afhankelijkheid: je moet afstemmen, overleggen. Dit team wordt dus ondersteund door collega’s vanuit het OSC. In maart 2012 is de eerste bijeenkomst van de projectgroep ‘Leergemeenschap’ en wordt de competentiescan ingevuld. Na een studiemiddag voor de hele school over HGW start het project in het schooljaar 2012-2013 met eerst twee werkmiddagen met het MT en daarna met de (tweewekelijkse) bijeenkomsten van het leerhuis. Onderwerpen in het leerhuis zijn leerlingenbesprekingen, handelingsplannen, groepsoverzichten, groepsplannen, dagplanner, toetsplanner, ELO, Timetimer, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen en controle van agenda’s. In februari 2013 staan de zorgroutekaders (en Magister bijvoorbeeld). In mei zijn er goede afspraken binnen het leerhuis rond HGW gemaakt. Geleerd is dat wanneer je groepsplanbesprekingen met het totale team uitvoert, je leerlingen breder in beeld krijgt. Het zoeken naar kansen wordt aan HGW verbonden, maar ook het cyclisch werken in de teams. Nodig is dat wordt ‘uitgegaan van verschillen’. Hoe is men aan het werk gegaan met HGW? Van belang voor het invoeren van HGW was voor de school dat het project meer praktisch en met meer overleg vorm zou krijgen én dat het essentieel is om in een team te werken: door het werken in het team van het leerhuis is er meer (over)zicht over een paar klassen leerlingen en werken docenten meer samen naar de leerlingen. Het werken in een team is ook spannend en confronterend: je ziet sneller dat er dingen mis gaan, maar kunt daar ook op inspelen en elkaar aanvullen. Het handelingsplan en het groepsplan worden als eerste stap naar goed handelen gezien. Aandachtspunten in het proces • In het begin kwam er wel meer op de docenten af, maar nu is vooral het meer voldoening halen uit het werk wat overheerst. • Zorgen voor zo min mogelijk administratieve last en zo praktisch mogelijk. • In het leerhuis worden de leerlingen met een extra onderwijsbehoefte vanuit de verschillende klassen bij elkaar in de aparte ruimte geplaatst. • Het werken in het leerhuis betekent dat de docenten meer in teams en vakoverstijgend moeten kunnen werken. Een ‘dissonant’ heeft binnen het leerhuisteam meer invloed. • Jonge docenten kunnen dit flexibeler dan oudere docenten: het samenwerken is een belangrijke competentie. • Niet alle teamleiders hebben een even sterke rol gehad (bijvoorbeeld ten aanzien van slechte teamspelers). Sturing moest worden geregeld. • De externe begeleiding is gewenst: eens in de vijf/zes weken aanwezig zijn bij het leerhuis wordt als te weinig ervaren door de begeleider. Hoe is de PLG vormgegeven? Naar collega’s toe wordt de PLG niet als zodanig benoemd, intern binnen de stuurgroep wel. Voor collega’s riep de term veel verwarring op. In het begin werden alle mentoren van leerjaar 2 in de professionele leergemeenschap betrokken, maar gaandeweg heeft dit zonder de docenten van de praktijkvakken vorm gekregen. Nu wordt er slagvaardiger en elke dinsdagmiddag met de leergemeenschap van het leerhuis overlegd. Als kenmerken van het collectief leren golden na het eerste jaar: • alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten, zij het dat sommigen dat in het begin meer deden dan anderen. In het verloop van de bijeenkomsten lieten steeds meer deelnemers van zich horen;

Bijlagen 81

• • •

alle deelnemers hebben invloed, maar niet elke bijeenkomst; de meeste deelnemers toonden zich betrokken bij de bijeenkomsten; de opbrengst van de bijeenkomsten kende een gemeenschappelijk belang; alleen voelen mentoren de verantwoordelijkheid meer.

De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor alle leerlingen is gegroeid. Bij mentoren wordt meer betrokkenheid en verantwoordelijkheid gezien dan bij niet-mentoren, hoewel ze geen extra tijd hebben voor leerlingenzorg. Men vraagt zich af of het haalbaar is dit van alle docenten te verwachten. Competentiescan De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start van het project als digitale vragenlijst ingevuld door 8 respondenten; in januari 2013 en bij de afronding door 4 respondenten; deze aantallen geven een weinig betrouwbaar beeld. De scan geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zeven stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’.

Ingevulde competentiescan bij de start van het project

Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting

82

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project

Start   Deel 1 – Systematisch volgen Deel 2 – Signaleren van leerlingen Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften Deel 4 – Clusteren van leerlingen Deel 5 – Doelgericht plannen Deel 6 – Realiseren en evalueren Deel 7 – Samenwerken

2,8 2,8 2,5 2,3 1,5 1,9 2,8

Tussentijds 2,6 2,6 2,5 2,2 1,4 1,9 2,9

Einde 3,8 3,9 3,9 2,5 1,2 3,7 3,8

Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in de cyclus van handelingsgericht werken en het realiseren en evalueren zijn verbeterd gedurende het project. Het doelgericht plannen is vooral nog een aandachtspunt. Het samenwerken is eveneens versterkt. Overigens is de daling die bij de tussenmeting in januari 2013 wordt gezien een in onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij de start nog ‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken. In de terugkoppeling van de eerste uitkomst van de scan aan de docenten van het leerhuis (de professionele leergemeenschap) werden als leerpunten vastgesteld: • overeenstemming bereiken ten aanzien van de rol van ouders bij de beeldvorming; • opstellen van vaste signaleringscriteria waarover overeenstemming bestaat; • werken vanuit een ontwikkelingsperspectief; • bewust stellen van opbrengstgerichte doelen passend bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen; • zelfstandig werktijd benutten om groepjes leerlingen extra te kunnen begeleiden; hier vooraf bewust groepen voor samenstellen; • afspraken maken over hoe gewerkt wordt met individuele handelingsplannen wanneer een leerling buiten het groepsplan valt; • resultaten van evaluaties en toetsen gebruiken als input voor het nieuwe groepsplan; • visie ontwikkelen ten aanzien van educatief partnerschap met ouders.

Bijlagen 83

Aan het eind van het project zijn er zeker in de praktijk stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten: • vaardigheden die leerlingen beheersen worden ingevuld in Magister; • alle leerlingen worden aan de hand van de ‘vinkjeslijst’ eens per twee weken besproken; • leerlingen worden twee keer per jaar (dus buiten de leerlingenbesprekingen om) besproken wat betreft de vakvaardigheden en algemene vaardigheden; dit gebeurt heel secuur in de leerhuizen; • docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel?’, bijvoorbeeld als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas verliezen. Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd? Resultaten • Er wordt meer gestructureerd en onder de noemer van ‘zorgroute’ naar kinderen gekeken (plezier in school én prestaties) door alle docenten van het leerhuis; • Er wordt gesproken over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven. Je kunt het niet alleen als docent. • Docenten ervaren meer voldoening uit het werk. • Er wordt in gesprek gegaan met de leerling: niet over maar met de leerling gepraat: docenten zijn hier bewust mee aan de slag gegaan en er wordt tijd in de leerlingen gestoken. • Er wordt in de teams cyclisch gewerkt: – één keer per twee weken worden de leerlingen besproken aan de hand van een vinklijstje (concentratie, samenwerken, enzovoort); op basis daarvan wordt besloten wat de leerling gaat doen en wordt een dagplan en een toetsplan opgesteld; – één keer per drie weken krijgt een groepje extra aandacht, bijvoorbeeld als het gaat om samenwerken; dit ligt nog niet vast in het groepsplan (met verlengde instructie, enzovoort) op de K-schijf. • Voor de vier rapporten worden de ouders door de mentor uitgenodigd en ook tussendoor (bijvoorbeeld wanneer het sociaal-emotioneel niet goed gaat in de groep): het communiceren met ouders wordt van belang geacht. Succesfactoren • De visie van de school en het vertrouwen in docenten. • Vreemde ogen: iemand van buiten die je wakker schudt, praktisch aan de slag gaat, voorbeelden van andere scholen laat zien. • Niet te veel ontwikkelingen tegelijk oppakken. • Tijd en mogelijkheden geven aan de teams om te groeien. • Het leren van elkaar op de bijeenkomsten met andere scholen binnen het project. • Overlegtijd is nodig en moet ingepland worden. Vragen die nog leven • Is het haalbaar om de betrokkenheid die mentoren tonen van alle docenten te verwachten? • Gaat het vastleggen van concrete ondersteuning van leerlingen in het groepsplan op de K-schijf blijvend gebeuren? In het proces is een duidelijke route uitgelijnd (met HGW-stappen en voor PLG). Ook is aangegeven dat opvolgende jaren hier ook mee aan de gang gegaan moet worden. Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal realiseert men zich dat de ‘volgers’ ook weer tijd nodig hebben om zich de nieuwe werkwijze eigen te maken (en dat kost minstens twee jaar). Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd? Men vraagt zich af of het haalbaar is om de betrokkenheid die mentoren tonen van alle docenten te verwachten.

84

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Resultaat • De leerlingenbespreking heeft status en is een vast aandachtspunt op het leerhuisoverleg. • Elke week worden leerlingen besproken aan de hand van de zes stappen (vooral ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen (observeren) en informatie delen en interpreteren). De laatste drie stappen (het verbinden van consequenties aan de interpretatie van de informatie, het uitvoeren van actie en het evalueren van product en proces) worden nog minder expliciet uitgevoerd. Pas als het verbinden van consequenties goed gaat, kan met de leerling aan de slag gegaan worden; • De slag wordt gemaakt van het vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het onderzoeken (‘Waarom doet Pietje niks?’). • Het team gaat door met deze ontwikkeling. Vraag die nog leeft Wat is een professionele leergemeenschap en hoe zie je dat als school (wie, welke mensen, wat wil je zien, hoe groot)? Afsluitend De afdelingsleider benoemt als leerervaring van het project dat door het in de leergemeenschap van het leerhuis instappen met het handelingsgericht werken: • het team sneller stappen kon maken dan hij had gedacht; • er niet te veel van tevoren werd gepraat, maar gewoon gedaan; • er met elkaar werd gesproken over onderwijs, leerlingen, ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften waardoor nu bij iedereen bekend is wat daarmee bedoeld wordt; • er focus kwam op ankerpunten en boeien. Daarnaast ziet hij dat het team meer voldoening ervaart om met elkaar over de leerlingen te praten. Docenten kunnen bij collega’s terecht; onderwijskundige rapporten worden gezamenlijk ingevuld. Er wordt in ‘we’ gesproken. Maar er is nog groei mogelijk in de kernkwaliteiten: zoek bij elkaar op wat je wel kunt, want dan beleef je meer plezier in je werk. De afdelingsleider is trots dat de leerlingen beter renderen en niet in een keurslijf zitten, maar ruimte krijgen om te groeien. Daarnaast is hij trots op het team dat die stappen heeft gezet. 2

Stedelijk College Eindhoven

Contextbeschrijving Het Stedelijk College Eindhoven is de enige openbare school voor voortgezet onderwijs in Eindhoven. Het Stedelijk College Eindhoven kent een breed onderwijsaanbod van hoge kwaliteit met als vijf leidende kernkwaliteiten: transparantie, ontwikkelingsgerichtheid, veiligheid, intercultureel besef en respect. Het lesgeven gebeurt bij het Stedelijk College Eindhoven in een kleinschalige en voor leerlingen vertrouwde omgeving. Zo’n leeromgeving, met daarin de lokalen voor een bepaalde groep leerlingen, heet een ‘leshuis’. Rondom de groep leerlingen zijn teams van docenten en mentoren samengesteld. Een docent die bij een bepaald team hoort, geeft een groot deel van zijn lessen aan de leerlingen waaromheen het team is geformeerd. Elk team staat onder leiding van een teamleider, die wordt ondersteund door een coördinator leerlingenzaken en een docentencoach. Bovendien bieden leerlingbegeleiders en docenten pedagogisch en didactisch teamoverstijgende ondersteuning. Uitgangspunten van het werken in teams zijn: • onderwijs staat centraal (inrichting op basis van onderwijskundige eenheden); • aansturing van dichtbij (korte lijnen); • flexibiliteit (aanpassings- en reactievermogen, recht doen aan verschillen); • doelmatigheid (duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling); • transparantie (overzichtelijk); • acceptabel werken (afstemming tussen formele en informele organisatie).

Bijlagen 85

Het team is primair verantwoordelijk voor het primaire proces in het eigen deel van de school. Elk teamlid heeft daarbij een aandeel in de verantwoordelijkheid van zijn team. De teamleider legt verantwoording af over de prestaties van het team aan de opleidingsdirectie. In de ontwikkeling van de teams ligt de nadruk op het realiseren van de onderwijskundige visie. Belangrijk onderdeel hiervan is de geïntegreerde benadering van onderwijs en begeleiding. Om alle leerlingen die ontwikkelingskansen te bieden waar ze recht op hebben, richt de begeleiding zich onder meer op de sociaal-emotionele begeleiding van de leerling en de klas; studiebegeleiding/huiswerkbegeleiding van het leerproces van de leerling en keuzebegeleiding bij verschillende keuzes die de leerling moet maken tijdens zijn/haar schoolloopbaan. De ontwikkeling van de leerlingen wordt op een aantal manieren gevolgd: • gegevens worden verzameld in een leerlingvolgsysteem; • leerlingenbesprekingen binnen kernteams; • rapportvergaderingen; • vergaderingen zorg- en adviesteam (ZAT). De spil van de leerlingbegeleiding is de mentor. Als hij op een bepaald gebied deskundige hulp nodig heeft, kan hij daar altijd een beroep op doen. Bij de interne ontwikkeling van de school is de verbreding van de professionele betrokkenheid van alle medewerkers bij schoolontwikkeling en onderwerpen die het primaire proces overstijgen een belangrijk thema, waarbij de inzet van allen van belang is (bijvoorbeeld opbrengstenkaart), zonder dat dit leidt tot (een gevoel van) overbelasting. De leervragen binnen het project lagen op didactisch terrein. Het gedifferentieerd werken met verschillende niveaugroepen op basis van dat wat je weet over de leerling (bijvoorbeeld uit het onderwijskundig rapport van de basisschool) wordt als moeilijk ervaren. Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school? Aanleiding om te participeren in het project is de ontwikkeling naar passend onderwijs, de noodzaak om de scores en de kwaliteit van het onderwijs omhoog te brengen. Daarvoor was het project ‘Drieslag’ ingezet. Het bleek dat docenten wilden leren te differentiëren. Eind 2011 is kennisgemaakt en heeft afstemming tussen het SLOA-project en het project ‘Drieslag’ plaatsgevonden. Dit project heeft als doel de resultaten en werkvormen te verbeteren, waarbij vijf docentrollen worden onderscheiden (gastheer, didacticus, pedagoog, presentator, regisseur). Uit die cursus kwam naar voren dat docenten meer wilden differentiëren, de les anders wilden opbouwen en de leerlingen meer op hun niveau wilden bedienen. Men wist niet goed hoe. En het loslaten van de veilige omgeving en een andere manier van lesgeven gaf discussies en onzekerheid. In een eerste teambijeenkomst is aangegeven dat het pedagogisch klimaat en handelen goed was, maar dat er didactisch een slag te maken was. HGW kan daarbij volgens de teamleider en zorgcoördinator helpen. Onzekerheid binnen het team maakte dat in de beginperiode er onvoldoende gebeurde. De teamleider en de zorgcoördinator grepen eind 2012 in: “Geen discussie meer, maar gewoon beginnen met handelingsgericht werken”: van verzamelen van gegevens naar vakwerkplan (didactisch handelingsplan voor één groep) voor een les in jouw klas: de vertaalslag van papier naar de les. De docenten gingen met de stroom mee, hoewel het nog veel moeite kostte. Het project is binnen de reguliere overlegstructuur georganiseerd. Het team is gewisseld van samenstelling in het volgende projectjaar. Positief is dat er een Montessori-docent met een frisse blik in het team is gekomen en dat er een docent in het team was die in het primair onderwijs gewerkt heeft met handelingsgericht werken.

86

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Aandachtspunten in het proces • Er was onrust in de school op organisatorisch vlak, wat veel onderlinge discussie en wisselende prioriteiten gaf: de start was in een lastige periode. • Ingrijpen van de teamleider en de zorgcoördinator toen het team ‘bleef hangen in het pedagogische en de discussie bleef opzoeken’. • De inhoud van HGW is helder en duidelijk, ook wat betreft taakstelling en resultaat (voor de PLG is de inhoud, taakstelling en het resultaat veel minder duidelijk). • Er was een 45-minutenrooster en dit heeft mogelijk consequenties voor de uitvoering van HGW. • Er is een vergadercultuur en er zijn vergadertijden waar je rekening mee moet houden. • Hoe te differentiëren in de klas met werken in groepen (schuiven van meubilair) en inzet van materialen voor een verdiept en intensief arrangement is een belangrijke vraag. • Taakverdeling tussen de teamleider en de zorgcoördinator. De eerste is vooral de bewaker van het proces, uitzetter van de lijnen en ze voert de coachende gesprekken. De laatste heeft een lange ervaring als docent, heeft veel credits en wordt als nestor gezien: hij bereidt voor en leidt de werkbijeenkomsten. • De externe begeleider brengt knowhow van HGW in. Succesfactoren • De externe adviseur heeft binnen de organisatie een aanspreekpunt die meeloopt in het proces, inhoudelijk wordt geschoold (zodat de school mee leert) en het vertrouwen van het team heeft (hier was dat de zorgcoördinator). • Docenten uit het basisonderwijs en de Montessorischool hebben al meer handelingsgericht gewerkt: ze ondersteunen de anderen en helpen ‘de beren van de weg te halen’. • De vaste tijden en een duidelijke jaarplanning voor het overleg HGW met het team maken dat mensen structuur en rust ervaren. • Studiedagen die voor kennisverspreiding zorgen en ontwikkeltijd mogelijk maken. • Docenten krijgen werktijd om dat wat is uitgezet ook te kunnen doen. • “Laat steeds lichtpuntjes zien voor docenten.” Hoe is men aan het werk gegaan met HGW? Van belang bij het invoeren van HGW is dat er vakgericht wordt gewerkt (Nederlands, Rekenen en Engels, niet voor de andere vakken). Na de eerste kennismaking met HGW (eind 2011) was er tijdens een paar bijeenkomsten roering in het team en ontevredenheid over de gang van zaken op school. Eind 2012 werd actief met HGW aan de gang gegaan met een vast format en een sturende aanpak door de twee trekkers (‘gewoon aan de gang’). Niet iedereen liet tijdens de bijeenkomsten zijn mening of stem horen of had invloed. De betrokkenheid van de deelnemers groeide en het belang voor de docenten van de bijeenkomsten werd wel onderkend. Hoewel het kader van de PLG interessant wordt gevonden, is het werken met groepshandelingsplannen zo ingrijpend dat het werken in een PLG als te veel wordt ervaren. De draagkracht voor een PLG ontbreekt. Wel werd tijdens studiemiddagen HGW verder gewerkt aan de cyclus HGW, het invullen van groepsplannen (met het delen van leerresultaten in subgroepen), het aansluiten van weektaken op groepshandelingsplannen (met een instructiegevoelige, instructie-afhankelijke en instructie-onafhankelijke groep), het organiseren van het leren in de groep, in de les, in de opbouw van (reeks van) lessen. Docenten moeten de methode goed kennen (is leidend). Succesfactoren • Gestart bij behoefte van docenten (willen differentiëren) gecombineerd met het doorpakken van de teamleider en de zorgcoördinator (‘gewoon doen’). • Men ziet het nut nu terug in de klas: de leerlingenresultaten verbeteren en de docent kent de leerling beter (geeft complimenten en echte aandacht; samen nablijven om te leren en te overhoren).

Bijlagen 87

• • • • • •

Kijk naar leerlingen: welke informatie heb je én klassenplattegrond bij de start van het schooljaar (inclusief foto’s, leerlingenkenmerken en achtergrondgegevens). ‘Houd het klein’: twee in plaats van drie niveaus om te differentiëren. Groei in veiligheid in het team gedurende het project, onder andere door aansturing van de zorgcoördinator (‘nestor’ en geen directielid) en door de aanwezigheid van een externe. Cyclus van overleg in de jaarplanning (vier keer per jaar en studiedagen; daarnaast ook tussendoor mee bezig). Nieuw format didactisch handelingsplan. Vreemde ogen: iemand van buiten die kennis, ‘papier’ en ervaring inbrengt, met andere ogen kijkt en zaken in de gaten houdt, planning maakt.

Hoe is de PLG vormgegeven? Er is geen PLG gevormd. In maart 2012 is gestart met een groep van 24 docenten voor de leerjaren 1 en 2 (onderbouw), maar het was vooral de projectleider die strak en doelgericht stuurde, informatie aandroeg en opdrachten gaf. De docenten verschilden in niveau, trokken de hakken iets uit het zand omdat men zag dat er misschien profijt te behalen is. En men wilde vooral aan de gang: reflectie op bijvoorbeeld toetsresultaten en onderwijsbehoeften wilde men vooral doen als het een vertaling naar de eigen praktijk in de klas oplevert. Er was veel onzekerheid en behoefte aan tools. De vrijheid c.q. onduidelijkheid en open resultaat van de PLG is als probleem ervaren (behoefte aan ‘doen’ en tools). De PLG is te abstract. Daarnaast is het werken met groepshandelingsplannen zo ingrijpend, naast alle taken die docenten hebben, dat de rest als te veel wordt ervaren door docenten, wat door het management wordt onderschreven. Het idee leefde dat de PLG er extra bij kwam. De twee ‘trekkers’ zien dit als een brug te ver. Draagkracht ontbreekt. Eind 2012 is wel een deel van het team (vier docenten) bijeen geweest om na te gaan of de cyclus ‘Collectief leren’ deels toepasbaar was in het project. Ook nu werd dit als te veel en te zwaar ervaren. Voor een vakgroep zou een PLG een werkbaar model kunnen zijn (volgens een groep docenten), maar daar de vakgroepen leshuisoverstijgend zijn georganiseerd en het werken in vakgroepen onvoldoende systematisch, planmatig en cyclisch is, wordt dit in de projectperiode als niet uitvoerbaar gezien. Bij de studiemiddagen HGW in het begin van het project valt op dat er onveiligheid is in het team: een wij-zij-sfeer en slechts enkele docenten zijn aan het woord. Aan de andere kant hebben de docenten en mentoren bij het werken met één klas in het leshuis veel met elkaar te maken: de didactische plannen worden steeds meer vanuit eenzelfde aanpak en gezamenlijk gemaakt. Als het gaat om de principes van de leergemeenschap komt het volgende beeld naar voren: • Niet alle deelnemers laten hun stem of mening horen, terwijl dat wel kan en bewust geprobeerd wordt mensen erbij te betrekken. De veiligheid groeit wel: je mag je onzekerheid tonen en je hoeft niet alles te kunnen. De zorgcoördinator was al een vraagbaak voor adviezen over lesgeven en is dat nu voor HGW. • De meeste deelnemers hebben invloed. Nieuwe docenten hebben een positieve invloed en vier docenten willen verder nadenken over een PLG. Invloed wordt uitgeoefend binnen kaders: positieve invloed bijvoorbeeld met ideeën over een goede werkvorm mag, maar kritische ‘ja maar’-opmerkingen worden afgewogen. • De meeste deelnemers zijn betrokken bij het project, maar willen perspectief zien, de tijd nuttig besteden en doen. • Docenten denken nog in het eigen belang: hoe kan ik het in mijn les op een verantwoorde manier doen. Het collectief belang staat niet centraal, maar komt wel aan de orde in voortgangsgesprekken tussen teamleider en team.

88

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Competentiescan De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start van het project als digitale vragenlijst ingevuld door 15 respondenten; in januari 2013 door 14 respondenten en in mei 2013 door 4 respondenten (wat de laatste meting minder betrouwbaar maakt). De scan geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zeven stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’.

Ingevulde competentiescan bij de start van het project

Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting

Bijlagen 89

Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project

Start   Deel 1 – Systematisch volgen Deel 2 – Signaleren van leerlingen Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften Deel 4 – Clusteren van leerlingen Deel 5 – Doelgericht plannen Deel 6 – Realiseren en evalueren Deel 7 – Samenwerken

3,4 3,3 3,2 2,7 2,0 2,7 3,2

Tussentijds 2,8 2,9 2,9 2,6 2,4 1,9 2,2

Einde 3,4 4,0 3,6 3,5 1,2 2,6 3,7

Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in de cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd gedurende het project. Het doelgericht plannen en het realiseren en evalueren hebben zich (nog) niet verder doorontwikkeld. Het samenwerken is eveneens versterkt. Overigens is de daling die in januari 2013 wordt gezien een in onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij de start nog ‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken. Er is bij de docenten de intentie om van het HGW iets te maken, maar het lukt nog niet steeds. De blik is nu wel naar de leerlingen gericht: de kennis over wat DLE, VAS, enzovoort geeft nu beelden. De docenten hebben gedifferentieerd met verschillende differentiatiemodellen en dat heeft effect gehad op het lesgeven (zo heeft een stagiaire Engels op de gang een groepje les gegeven). Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd? Resultaten • De docenten werken aan groepsplannen voor de kernvakken vanuit geïnterpreteerde gegevens en onderwijsbehoeften van leerlingen. • Docenten proberen grip te krijgen op de materie door de differentiatie te organiseren in het didactisch werkplan. • De reflectie mag versterkt worden in de cyclus van HGW: vragen stellen naar waar, hoe, wat het leereffect is. Hoe doe ik het dan goed?

90

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

• •

• •

• •



De klassenbezoeken in het kader van ‘Drieslag’ laten zien dat op het didactische stuk nog te winnen is in werkvormen en differentiëren. Horizongebieden (drama, gym, enzovoort) doen niet mee; alleen de kernvakken, terwijl de leerlingen daar heel verschillend kunnen zijn en je dat ook goed mee kunt nemen in je plan. Volgend jaar wordt dit in het overstijgende groepshandelingsplan en de intervisie wel meegenomen; een kans om het leren van en met elkaar te versterken. Docenten hebben een begin gemaakt met het werken met eerst twee niveaus (wel de basis en verdiepen, niet verrijken) binnen hun klas. Organisatorische problemen voor de effectieve instructie waren: zowel basis als kader zitten in één groep, zodat de instructie voor iedereen tegelijk moest; basisleerlingen kunnen moeilijk zelfstandig werken (productgericht en niet kwaliteit) waardoor kaderleerlingen zodoende te weinig aandacht (binnen de 45-minutenlessen) kregen. De zorgcoördinator en de teamleider ondersteunen met inhoud en coaching rond het handelingsgericht werken. De teamleider en de zorgcoördinator hebben door docenten aan te spreken en uit te dagen, door door te drukken, het leerklimaat georganiseerd. Er is leiding gegeven op basis van gezag en vertrouwen (krachtig en constant duo: ingedoken en afspraken gerealiseerd). De bodem is gelegd voor het collectief leren: van kritisch nu ook kwetsbaar durven zijn van docenten. Ook een ander leerhuis is reeds gestart met HGW (afgestemd met de leerlingcoördinator en teamleider).

Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd? Een belangrijk resultaat is dat, ondanks dat er geen professionele leergemeenschap is gevormd, docenten wel meer de hakken uit het zand hebben, gewerkt hebben aan een model van differentiëren in de eigen klas en met de eigen les én dat tijdens bijeenkomsten de dialoog tussen docenten op gang kwam (men durfde steeds meer open en kwetsbaar te zijn). Volgend schooljaar zal ook intervisie vorm krijgen. Resultaat: het team gaat door met deze ontwikkeling en een ander team heeft interesse getoond. Tips naar anderen • • •

3

Wees open in waarom je het doet. Als wordt gezegd dat docenten het al doen: vraag dan na wat er dan gebeurt, hoe weet je wat te doen, schrijf dan maar op wat je doet. Niet steeds aandacht aan weerstand blijven geven: pak het na de vergaderingen vast en pak het op in functioneringsgesprekken. Elde College, Schijndel

Contextbeschrijving Het Elde College zegt van zichzelf dat ze een kleine school is als het gaat om de beleving van leerlingen (bijvoorbeeld door een apart gedeelte voor de brugklas en door te werken in kernteams), maar een grote school als het gaat om het brede aanbod van soorten opleidingen. Het Elde College kent een hoofdvestiging in Schijndel en een vestiging in Sint-Michielsgestel. Het is een goede, gezellige en veilige school. Leerlingen worden begeleid rond de studie, de keuzes en sociaal-emotioneel. De mentor is voor de leerlingen en ook voor ouders het aanspreekpunt. Maar er is ook een meldpunt bij bijzonderheden. En bij de kernteamleider, schooldecaan, vertrouwenspersoon, trainers voor faalangst of SoVa, remedial teacher en begeleider rouwverwerking kunnen leerlingen en ouders terecht bij vragen of problemen; de mentor blijft het centrale ingangspunt. De zorgcoördinatoren coördineren alle activiteiten op het gebied van de leerlingbegeleiding vanuit de werkzaamheden van het

Bijlagen 91

Zorg- en Advies Team (ZAT) en de bijzondere begeleiding van LGF-leerlingen. Het ZAT bestaat uit de zorgcoördinator, de kernteamleider, een vertegenwoordiger van Centrum voor Jeugd en Gezin (Topaze) en op afroep de vertrouwenspersoon en/of mentor. Tot slot zijn ook mensen van buiten de school actief voor de leerlingen (jeugdarts, schoolmaatschappelijk werker inzetbaar vanuit het ZAT, politie, regionaal bureau leerplicht). Het kernteam Zorg/Welzijn/Landbouw doet mee aan het project met 15 (van de 23) docenten uit het kernteam. Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school? In het najaar van 2011 zijn gesprekken gevoerd tussen de teamleider en de externe begeleider over deelname aan het project. Vanuit het Elde College is er de bereidheid en veranderingsgezindheid om het handelen tussen de teams (en rollen binnen de teams) meer af te stemmen op de gesignaleerde onderwijsbehoeften van de leerlingen. In januari 2012 is gestart met het invullen van de competentiescan en het bepalen van de collectieve ambitie. De scan is ook tussendoor en aan het eind van het project nog een keer ingevuld. Er is halverwege het project gewisseld van externe begeleider; de overdracht is niet helemaal goed is verlopen. De data waarop de school en de begeleider bijeenkomsten konden plannen, waren beperkt. Er werden nog drie bijeenkomsten gepland. Er is binnen het Elde College in de projectperiode door de eerste externe begeleider niet expliciet gewerkt volgens de systematiek van een PLG. In juni 2013 is het project op de school met een gesprek over de opbrengsten van het project en hoe nu verder, als ook met een interview, afgesloten. Hoe is men aan het werk gegaan met HGW? Gestart is door de externe begeleider met drie bijeenkomsten rond HGW. Hierin is gestart met de theorie van HGW (wat vooral is aangehoord). Vervolgens hebben de docenten voor 4-5 leerlingen een groepsoverzicht ingevuld, besproken en geanalyseerd. Het laten zien van voorbeelden van formats van groepsoverzichten van andere scholen werd als zinvol ervaren; met eigen aanvullingen werden de formats ingevuld. In de laatste bijeenkomst is de ambitie voor het volgende schooljaar geformuleerd: er is sprake van een mindsetverandering in het handelingsgericht werken en het denken over onderwijsbehoeften. Tijdens deze eerste drie bijeenkomsten was in de fase van het ontwikkelen van de ambitie niet iedereen aan het woord, had niet iedereen invloed en had ook niet iedereen belang. Iedereen was betrokken, maar niet iedereen voelde dat het gepast was om te reageren omdat hij/zij geen mentor is of gastdocent uit een ander team. Dat veranderde in de volgende fasen van informatie verzamelen en interpreteren: de betrokkenheid van docenten nam toe met het zien van het belang bij de opbrengst. Men kreeg op een andere manier inzicht in de groep en de leerlingen vanuit de dossieranalyse. Bij een tussentijdse stuurgroepvergadering in maart 2012 bleken meer teams belangstelling te hebben om met HGW te werken. Met de tweede extern begeleider werd afgesproken dat er nog drie bijeenkomsten zouden zijn die vooral praktisch ingevuld zouden worden en niet als professionele leergemeenschap ingericht. Als ambitie voor de volgende drie bijeenkomsten werd bepaald: aandacht voor het groepsoverzicht, het signaleren en de onderwijsbehoefte benoemen. Als doel werd geschetst: de docenten gebruiken het groepsoverzicht, zien de meerwaarde van het groepsoverzicht en voelen zich eigenaar. Dit dragen zij uit naar de rest van de school wanneer alles optimaal werkt.

92

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Het programma van deze drie bijeenkomsten zag er als volgt uit: • Na het opfrissen van het handelingsgericht werken heeft in de eerste bijeenkomst een terugkoppeling van de uitkomsten van de scan plaatsgevonden. Vervolgens is het invullen van het groepsoverzicht toegelicht (aan de hand van het format van het Elde College zelf, met onder andere leervermogen, leervorderingen, schoolvragenlijst, factoren die ontwikkeling en leren bevorderen en belemmeren), wat vervolgens in groepjes werd gedaan. • Tijdens de tweede bijeenkomst kwamen criteria (leerachterstand of -voorsprong, neerwaarts ontwikkelen, werkhouding, sociaal-emotioneel en gedrag) en ijkpunten voor het signaleren van leerlingen aan de orde en zijn leerlingen door groepjes docenten gesignaleerd (want signaleren doe je samen). De signaleringslijst, die op dat moment op het Elde College werd ontwikkeld, werd gebruikt. • In de derde bijenkomst kwam het benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen aan bod en werd het benoemen geoefend. Tot slot werd teruggeblikt en de nog bestaande leerbehoefte van de docenten geïnventariseerd. Aandachtspunten bij de laatste drie bijeenkomsten • (Werken met het) leerlingvolgsysteem en de pedagogische huisstijl. • Goed om zo met elkaar in gesprek te gaan. • Voeren van gesprekken met leerlingen meer doen: dit levert veel informatie op voor het benoemen van onderwijsbehoeften. • SMART en concreet doelen formuleren wordt als erg moeilijk ervaren. • Men wil het benoemen van onderwijsbehoeften verder gaan uitdiepen. • Bij de docenten leeft de behoefte om te weten ‘hoe nu verder binnen de school’. Hoe is de PLG vormgegeven? Bij de start van het project is de persoonlijke ambitie van de deelnemers geïnventariseerd: het begeleiden bij de plannen voor leerlingen, een perspectief bieden binnen de huidige kaders en het aanleren van normen en waarden kwamen daarbij naar voren. Daarnaast was het streven gericht op het meer gelijk zijn in de manier van onderwijs geven in de onderbouw (er waren te veel verschillen) en werd de invloed vanuit diverse geledingen (docenten, directeur, oppas, opa’s en oma’s) in kaart gebracht. In de tweede en derde bijeenkomst is gewerkt aan een groepsoverzicht en groepsplan en kwam het omgaan met de onderwijsbehoeften aan bod. Het kwadrantenmodel in Magister wordt gewaardeerd, maar niet iedereen maakt er gebruik van om de leerling te volgen. Beperkingen en voorwaarden met betrekking tot ICT en comptabiliteit als ook de mogelijkheden voor het groepsoverzicht kwamen aan bod. Bij de overdracht aan de tweede begeleider bleek de systematiek van werken volgens de cyclus van collectief leren (PLG) niet expliciet aan de orde te zijn geweest en niet bekend te zijn bij de kernteamleider. Er was geen behoefte aan het professionaliseren via de professionele leergemeenschap daar men zich met het beperkte aantal bijeenkomsten op andere zaken wilde richten. Met de overgang naar het schooljaar 2012-2013 werden er de drie bijeenkomsten georganiseerd, geconcentreerd op HGW. Voor deze bijeenkomsten is steeds een week van tevoren het programma, het huiswerk en dat wat docenten mee moeten nemen naar de bijeenkomst doorgegeven. Tijdens de bijeenkomsten zelf volgde op een korte toelichting op de stap uit de cyclus HGW de uitwerking in groepjes docenten. De uitwerkingen werden daarna nabesproken en er werd aan elkaar feedback gegeven. De externe begeleider had een half uur voor de bijeenkomst met de kernteamleider overleg om het programma door te spreken. Docenten wilden vooral veel zelf aan de slag gaan. Ook vond men het belangrijk om zich eerst een thema eigen te maken en dan pas de volgende stap te nemen. Men was open en eerlijk naar elkaar.

Bijlagen 93

Als wordt gekeken naar de mate van collectief leren in de kernteambijeenkomsten komt het volgende beeld naar voren: de meeste deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten waarbij als factoren speelden de acceptatie in de groep, expertise en ervaring; alle deelnemers tonen zich betrokken bij een onderdeel van de bijeenkomsten, maar sommige docenten zijn vooral betrokken als het hun eigen vak betreft. Competentiescan De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start van het project als digitale vragenlijst ingevuld door 8 respondenten; in januari 2013 door 14 respondenten en bij de afronding door 11 respondenten. De scan geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zeven stappen van de cyclus handelingsgericht (samen)werken.

Ingevulde competentiescan bij de start van het project

Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting

94

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project

Start   Deel 1 – Systematisch volgen Deel 2 – Signaleren van leerlingen Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften Deel 4 – Clusteren van leerlingen Deel 5 – Doelgericht plannen Deel 6 – Realiseren en evalueren Deel 7 – Samenwerken

2,6 2,8 2,8 3,2 1,8 2,5 2,8

Tussentijds 4,0 3,1 3,1 3,2 1,6 2,1 2,6

Einde 3,9 3,7 3,8 3,8 2,2 2,8 3,7

Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in de cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd gedurende het project. Wat ook meegespeeld kan hebben is dat het team van samenstelling is veranderd. Het doelgericht plannen en het realiseren en evalueren hebben zich (nog) niet veel verder doorontwikkeld. Het samenwerken is eveneens versterkt. Overigens is de daling die in januari 2013 bij de stap van het plannen en van het realiseren en evalueren als ook de samenwerking wordt gezien een in onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij de start nog ‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken. Bij de start zijn de resultaten van de eerste competentiescan gepresenteerd: teams herkenden zich in het beeld en ook individuele docenten kregen zicht op eigen competenties en handelingsverlegenheid. Vragen voor gerichte scholing in 2012-2013 kwamen naar voren. Bij de kernteamleider leeft de wens per docent de uitkomsten van de competentiescan te ontvangen. Daarvoor is de scan in het project echter niet ingezet. Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd? Aan het eind van het project zijn er zeker in de praktijk stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten. Docenten geven aan dat ze hebben geleerd om leerlingen te signaleren aan de hand van de leerresultaten, meer bewust naar individuele leerlingen, hun

Bijlagen 95

mogelijkheden en hun behoeften te kijken, het nut te zien van een groepsoverzicht waarin je alle informatie verzamelt en in één oogopslag alle informatie kunt zien’, leerlingen individueel aandacht te geven, de hulpvraag concreet te maken en duidelijke doelen te formuleren. Door tijdens de bijeenkomsten vooral de eerste drie stappen uit de cyclus HGW uit te voeren, zijn de zes stappen niet integraal uitgevoerd. Er was onvoldoende tijd om alle zes stappen aan bod te laten komen. Resultaten • Docenten kijken op een andere manier naar leerlingen. • Docenten willen verschillen zien en daaraan tegemoet komen: – er wordt meerwaarde door mentoren en iets minder door docenten ervaren van het groepsoverzicht: op één vel is er overzicht over de hele groep en de docenten waren beter in staat de groep te analyseren; ze zagen clusters van leerlingen met bijvoorbeeld dezelfde leerstijl door het groepsoverzicht; – het zien van clusters van leerstijlen door het groepsoverzicht heeft gesprek (en bewustzijn) opgeleverd over het rekening houden met de individuele leerstijl van de leerling. • Deze meerwaarde van een groepsoverzicht is er alleen als het up to date is, dus automatisch gekoppeld aan het leerlingvolgsysteem. Magister wordt op basis van input uit het project (bijvoorbeeld met de signaleringslijst) doorontwikkeld. • Het team wil meer in gezamenlijkheid naar leerlingen kijken: ze willen meer leerlingenbesprekingen (drie per schooljaar) en daar zelf vorm aan geven. • Na de pilot gaat de school door met het geven van een plek aan de nu ontwikkelde werkwijzen in de zorgroute van de school, het doorontwikkelen van Magister (bijvoorbeeld de signaleringslijst wordt erin opgenomen) en het verbeteren van klassenmanagement en kwaliteitszorg. Condities en randvoorwaarden voor HGW zijn: ieder komt afspraken en toezeggingen na, meer tijd voor overleg met elkaar en het gezamenlijk werken met Magister. Knelpunten • Bij de start van het project was er veel onrust op school. Leereffecten van de eerste bijeenkomsten waren daardoor geringer; wel is kennis gemaakt met de cyclus HGW en summier met de PLG-opzet; • Er zijn veel gastdocenten die niet bij het traject zijn betrokken, maar moeten wel mee met het invullen van het groepsoverzicht. • Er is minder overlegtijd. Dit betekent minder kernteamoverleg wat de invoering van HGW kan bemoeilijken. Als er aanpassingen zijn gemaakt aan het groepsoverzicht zodat het actueel is, is de verwachting dat mentoren zich hier eigenaar van zullen voelen en dit vanzelf loopt en via mailcontact gebruikt wordt. Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd? Ondanks dat er niet expliciet een PLG is gevormd en er niet volgens de systematiek van de PLG is gewerkt, geven de docenten aan dat ze geleerd hebben dat het overleggen met collega’s over leerlingen heel belangrijk is, dat ze meer ervaringen uitwisselen en elkaar feedback te geven én dat ze nu meer met elkaar brainstormen over het handelen richting een bepaalde leerling. Het team heeft aan de kernteamleider aangegeven het erg waardevol te vinden met elkaar te spreken over leerlingen in leerlingenbesprekingen. Het draagvlak van de docenten voor de bijeenkomsten is wisselend geweest en ging op en neer. Docenten zijn doeners en willen het praktisch houden: dan zijn ze betrokken, maar niet als er theoretische informatie wordt overgedragen: dan zijn ze ‘vrij passief en tam’. Het op een heel praktische wijze inrichten en vormgeven van een leerproces is passend bij het Elde College.

96

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap

De afgelopen jaren is veel winst behaald wat betreft teamvorming en er blijven zeker ambities ten aanzien van professionele samenwerking. Het HGW wordt verder in de school opgepakt en uitgebouwd. Docenten kijken bij elkaar in de klas en voeren gesprekken over het onderwijs. Afsluitend De school gaat verder op de ingeslagen weg. Docenten willen nog leren betere gesprekken met leerlingen te voeren en samen documenten in te vullen, onderwijsbehoeften SMART en concreet te benoemen, groepsoverzichten en groepsplannen in de klas toe te passen, te werken in groepjes en te differentiëren (klassenmanagement) en met Magister te werken. “De wil is er binnen het kernteam, het moet echter nog geborgd worden.” Zaken als het maken van afspraken over handelingsplannen, aan de hand van cases anders naar leerlingen leren kijken, werken met groepsplannen en vaker overleg met collega’s zullen ook verder ontwikkeld moeten worden. De kernteamleider is trots op de groei in het team: docenten willen meer samen werken, meer gezamenlijkheid. Tips • • • •

Ruimte maken om met elkaar in gesprek te gaan. Goede leerlingenbesprekingen, clusterbesprekingen. Mensen laten ervaren dat zij elkaar nodig hebben. HGW inpassen in Magister.

Bijlagen 97

Bijlage 5 – Competentiescan ‘Handelingsgericht werken werken in in het het voorgezet onderwijs’ voortgezet onderwijs’ Inleiding Met de Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ worden de competenties van leraren in beeld gebracht met betrekking tot handelingsgericht werken. Centraal in handelingsgericht werken staat het afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en het omgaan met verschillen daarin. De scan is opgebouwd volgens de zes stappen zoals deze in de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ wordt gebruikt: 1 Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht 2 Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben 3 Benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen 4 Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften 5 Opstellen van het groepsplan 6 Uitvoeren en evalueren van het groepsplan

Daarnaast wordt in de scan nog aandacht geschonken aan het onderdeel ‘Samenwerken’. Immers, handelingsgericht werken vraagt een goede afstemming en samenwerking tussen leraren, mentoren en zorgfunctionarissen in school.

98 54

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

Doel van de competentiescan Het doel van de scan is meerledig. Allereerst kan met de scan in beeld gebracht worden wat het team reeds doet als we spreken over de onderscheiden stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW). We spreken dan eigenlijk over een nulmeting. Aan de hand van de uitkomsten, welke gepresenteerd worden in een ‘spinnenweb’, is de mate te zien waarin het team competent is in de uitvoering van de betreffende onderdelen van de cyclus. Aan de hand van deze uitkomsten kan in het team de dialoog gevoerd worden over welke competenties men wil versterken. Wat zijn in het team thema’s voor de professionalisering in handelingsgericht werken? Daarnaast kan het instrument ingezet worden om de invoering van HGW te monitoren. Door de scan meerdere malen gedurende de invoering in te zetten, kunnen ontwikkelingen in beeld gebracht worden per periode of schooljaar. Dan levert de scan feedback op de doelen van het team bij de invoering van HGW: Hoe verloopt de invoering van de cyclus HGW en welke competenties van leraren vragen om aandacht? Zijn de leraren meer competent geworden in bepaalde stappen en aspecten van HGW? Ook hier geldt dat de verkregen informatie vooral ingezet wordt om met elkaar, in dialoog, terug te kijken op de bereikte resultaten, deze te analyseren en waar gewenst doelen bij te stellen voor een volgende periode. Bij een schoolbrede invoering van de cyclus HGW kunnen de resultaten van de scan ook ingezet worden om de ontwikkelingen en de beelden van betrokkenen met elkaar te vergelijken. Deze input kan op managementniveau ingezet worden voor het vaststellen van beleid, het inzetten op professioneel handelen en het formuleren van kwaliteitsthema’s. Ook de individuele leraar kan een beeld krijgen van zijn/haar aanwezige competenties met betrekking tot handelingsgericht werken. De scan wordt dan gebruikt om de leraar uit te nodigen te reflecteren op zijn/haar professionele ontwikkeling. Daarnaast kunnen de resultaten gefilterd worden op ‘type onderwijs’, ‘leerjaar waar de leraar werkzaam in is’ en ‘vakkencluster’. Dergelijke filteringen kunnen de dialoog over handelingsgericht werken versterken, maar ook duidelijk maken waar professionalisering gewenst is per afdeling, leerjaar, vaksectie. De scan is dus géén beoordelingsinstrument, maar een middel om professionele ontwikkeling op zowel individueel als op team- en schoolniveau te stimuleren. Instructie bij de competentiescan In de scan zijn de zes stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) en het onderdeel ‘Samenwerken’ uitgewerkt. De scan wordt digitaal ingevuld door de leraren van een team, een afdeling of een hele school. Allereerst worden enkele gegevens gevraagd voordat de feitelijke meting van HGW plaatsvindt. Deze zijn noodzakelijk voor een eventuele filtering op de verkregen data. Wanneer de scan op het niveau van de individuele leraar wordt gebruikt, worden de gegevens alleen naar deze persoon teruggekoppeld. De leraar kan zelf beslissen om de informatie uit de terugkoppeling met collega’s of leidinggevende te bespreken. Bij een verwerking op team- of schoolniveau zal niet traceerbaar zijn wie welk antwoord heeft gegeven (anonieme rapportage). Per stap uit de cyclus HGW vullen de leraren een aantal vragen in. Elk item wordt op een vierpuntsschaal gescoord in de range van ‘Helemaal niet op mij van toepassing’ tot ‘Helemaal op mij van toepassing’. De scores van de individuele metingen worden cumulatief weergegeven in een ‘spinnenweb’. Het is dus een gemiddelde waardering. Vandaar dat het gesprek met de betrokkenen juist van belang is om met elkaar de inhoud, de werkwijze en de gewenste ontwikkeling te duiden. Met als uiteindelijk doel: goed passend onderwijs voor elke leerling. En daar is het uiteindelijk om te doen!

Bijlagen 99 Bijlagen 55

De competentiescan wordt digitaal ingevuld. Dit betekent dat de school bij aanvraag een inlogcode krijgt waarmee respondenten binnen een vooraf bepaalde periode de scan kunnen invullen. De anonieme verwerking van de data vindt direct plaats na het afsluiten van de responsperiode en de resultaten hiervan worden aan de school of de individuele leraar ter beschikking gesteld. Bij het aanvragen van de scan staat aangegeven wat de kosten zijn. Nadere informatie Voor nadere informatie (en over de digitale verwerking van de scan) kunt u contact opnemen met: • Arjan Clijsen: [email protected] of 06 – 22542105; • Wout Schafrat: [email protected] of 06 – 51227516; • Suzanne Beek: [email protected] of 06 – 51572053. Zie ook www.kpcgroep.nl/hgw.

100 56

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

Competentiescan De competentiescan vraagt eerst naar een aantal algemene gegevens voordat de feitelijke meting start. Deze algemene informatie is noodzakelijk om de data van de respondenten op de juiste wijze in het computersysteem te ordenen en te verwerken. Het betreffen de volgende gegevens. Algemene gegevens Naam: In welk type onderwijs geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk)  vso, pro  vmbo (inclusief lwoo)  havo, vwo In welk leerjaar of leerjaren geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk)  1e leerjaar  2e leerjaar  3e leerjaar  4e leerjaar  5e leerjaar  6e leerjaar In welk vakkencluster geeft u les? (meerdere antwoorden mogelijk)  talen  exacte en technische vakken  economie en maatschappij  beroepsgerichte vakken, praktijkvakken  culturele vakken  lichamelijke opvoeding  anders, namelijk:

Nadat de algemene gegevens zijn ingevuld, start de feitelijke vragenlijst volgens de zes stappen in de cyclus ‘Handelingsgericht werken’. Per deel komen een aantal vragen aan de orde. Deel 7, welke niet in de cyclus zit, omvat vragen die gaan over het samenwerken als team.

Bijlagen 101 Bijlagen 57

Deel 1 – Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht

In de eerste stap uit de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) verzamelt en analyseert de leraar de gegevens over alle leerlingen uit de groep. Het gaat om gegevens over de leervorderingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de taakaanpak van de leerlingen. De leraar: • neemt systematisch toetsen af en analyseert de resultaten; • observeert systematisch het gedrag van en de interactie met en tussen leerlingen; • voert systematisch gesprekken met leerlingen en met ouders; • legt de verzamelde gegevens vast in een groepsoverzicht.

102 58 8

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht Competentiescan werken in het voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik maak in het eerste leerjaar gebruik van gegevens die door de basisschool overgedragen zijn Ik verzamel gegevens uit instrumenten over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen









































Ik observeer de manier waarop leerlingen leren en hun werk aanpakken Ik observeer het gedrag van leerlingen in hun interactie met mij en met andere leerlingen Ik kijk systematisch naar de talenten en interesses van leerlingen Ik voer gesprekken met leerlingen over hun leerontwikkeling, motivatie en welbevinden Ik voer gesprekken met leerlingen over welke ondersteuning zij nodig hebben in mijn vak Ik voer gesprekken met de ouders over de ontwikkeling van hun kind en hoe de leerling thuis en in zijn leefomgeving functioneert Ik neem didactische toetsen af en analyseer de leervorderingen van de leerlingen Ik neem didactische toetsen af en analyseer de mate waarin de leerlingen de behandelde leerdoelen beheersen Ik leg de gegevens van alle leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken vast in een (digitaal) groepsoverzicht

Bijlagen 103 Bijlagen 59 3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 9

Deel 2 – Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben

In de tweede stap uit de cyclus HGW analyseert de leraar op basis van de verzamelde gegevens welke leerlingen de komende periode specifieke ondersteuning nodig hebben. De leraar signaleert leerlingen: • met een leerachterstand die extra aandacht nodig hebben; • met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben; • die qua werkhouding, taakaanpak en/of motivatie specifieke aandacht nodig hebben; • met sociaal-emotionele problemen; • die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren.

104 60 10

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht Competentiescan werken in het voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Na analyse van de didactische gegevens signaleer ik leerlingen met een leerachterstand Na analyse van de didactische gegevens signaleer ik leerlingen met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben









































Ik hanteer vaste ijkpunten bij het signaleren van leerlingen met een leerachterstand of leervoorsprong Na analyse van de pedagogische gegevens signaleer ik leerlingen die qua taakaanpak, leerstijl of motivatie specifieke aandacht nodig hebben Na analyse van de pedagogische gegevens signaleer ik leerlingen die wat betreft hun gedrag en sociaal-emotionele ontwikkeling specifieke ondersteuning nodig hebben Ik signaleer leerlingen die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren of in hun ontwikkeling bedreigd worden Ik signaleer leerlingen die zich niet conform hun ontwikkelingsperspectief ontwikkelen Ik zorg ervoor dat elke leerling hulp aan mij kan vragen Ik ben alert op (hulp)signalen van leerlingen Ik registreer de uitkomsten van mijn signalering in het groepsoverzicht

Bijlagen 105 Bijlagen 61 3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 11

Deel 3 – Benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen

In stap 3 van de cyclus HGW benoemt de leraar op basis van de verzamelde gegevens de onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn, zowel pedagogisch als didactisch. De leraar geeft bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen aan: • welk doel hij/zij de komende periode wil bereiken; • welke specifieke instructie, leerstof, leertijd, werkvorm of pedagogische aanpak deze leerlingen nodig hebben om dat doel te bereiken.

106 62 12

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht Competentiescan werken in het voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik vertaal de gegevens die ik over een gesignaleerde leerling verzameld heb in didactische onderwijsbehoeften Ik vertaal de gegevens die ik over een gesignaleerde leerling verzameld heb in pedagogische onderwijsbehoeften

































Ik ga in gesprek met de leerling over wat hij zelf wil leren en welke ondersteuning hij daarbij nodig heeft Ik benut bij het benoemen van de onderwijsbehoeften de talenten en interesses van de leerling Ik bepaal bij het benoemen van de onderwijsbehoeften het doel dat ik voor deze leerling de komende periode nastreef Ik geef bij het benoemen van de onderwijsbehoeften aan welke specifieke ondersteuning deze leerling nodig heeft om dat doel te bereiken Ik weet hoe ik om moet gaan met veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen Ik kies een geschikte pedagogische aanpak om de sociaal-emotionele ontwikkeling en gewenst gedrag te stimuleren Ik geef in een (digitaal) groepsoverzicht aan wat de onderwijsbehoeften zijn van de gesignaleerde leerlingen

3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 13 Bijlagen 107 Bijlagen 63

Deel 4 – Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften

In de vierde stap van de cyclus HGW bekijkt de leraar hoe hij/zij op een haalbare en effectieve manier leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (in subgroepen) kan clusteren. De leraar: • stemt zijn/haar onderwijs af op verschillen in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen leerlingen; • stelt subgroepen van leerlingen samen die vergelijkbare onderwijsbehoeften hebben.

108 64 14

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ Competentiescan

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik heb kennis van effectieve vormen van differentiatie en klassenmanagement om met verschillen om te gaan Ik analyseer het groepsoverzicht op patronen voor het samenstellen van subgroepen leerlingen

























Ik stel subgroepen samen voor leerlingen die extra leerstof of extra instructie nodig hebben Ik stel subgroepen samen voor leerlingen die extra uitdaging, verrijking of verdieping nodig hebben Ik stel subgroepen samen voor leerlingen die een specifieke pedagogische aanpak nodig hebben op grond van hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling of werkhouding Ik analyseer of de gekozen clustering haalbaar en uitvoerbaar is in mijn les

3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 15 Bijlagen 109 Bijlagen 65

Deel 5 – Opstellen van het groepsplan

In stap 5 uit de cyclus HGW stelt de leraar op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de gekozen clustering doelgericht een groepsplan op. De leraar: • geeft per subgroep de doelen in het groepsplan aan; • beschrijft kort en kernachtig een aanbod en aanpak om deze doelen te bereiken; • bepaalt in het groepsplan hoe hij/zij het aanbod aan de subgroepen gaat organiseren; • legt vast hoe en wanneer geëvalueerd wordt; • maakt de leerlingen mede-eigenaar van het plan.

110 66 16

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht Competentiescan werken in het voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik stel doelgericht een groepsplan op Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke doelen ik de komende periode wil bereiken

















































Ik stel doelen op basis van hoge verwachtingen van leerlingen De doelen zijn concreet en meetbaar benoemd Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke leerinhouden aan de orde komen om de gestelde doelen te bereiken Ik geef in het groepsplan aan hoe ik de instructie aan en begeleiding van subgroepen leerlingen organiseer Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke pedagogische aanpak ik uitvoer om de doelen te bereiken Ik geef in het groepsplan aan hoe en wanneer ik evalueer of de gestelde doelen bereikt zijn Ik maak de leerlingen mede-eigenaar van het groepsplan Ik analyseer of het groepsplan uitvoerbaar is in de groep Als een leerling een bijzonder aanbod nodig heeft dat niet binnen het groepsplan past, stel ik een individueel handelingsplan op Ik heb het groepsplan zodanig geschreven dat een collega het zonder veel moeite kan overnemen

3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 17 Bijlagen 111 Bijlagen 67

Deel 6 – Uitvoeren en evalueren van het groepsplan

In de zesde stap uit de cyclus HGW voert de leraar het groepsplan in zijn/haar dagelijkse praktijk uit. Na afloop evalueert de leraar of de gestelde doelen bereikt zijn en welke aanpassingen in het aanbod nodig zijn. De leraar: • voert het groepsplan doelgericht in zijn/haar lessen uit; • kijkt naar de vorderingen van de leerlingen en stelt het groepsplan – indien nodig – tussentijds bij; • evalueert systematisch – samen met de leerlingen – of de in het groepsplan gestelde doelen bereikt zijn.

112 68 18

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in‘Handelingsgericht handelingsgericht Competentiescan werken in het voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik geef op een gedifferentieerde manier instructie aan leerlingen, afgestemd op hun onderwijsbehoeften Ik begeleid tijdens de lessen subgroepen leerlingen









































































Ik hanteer binnen mijn vak variaties in instructie, leerstof en werkvormen om de gestelde doelen te bereiken Ik bied in de les leerlingen die extra uitdaging nodig hebben verdieping en verrijking aan Ik stem mijn pedagogische aanpak af op verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen Ik geef leerlingen systematisch feedback op hun leerproces op basis van de gestelde doelen Ik stimuleer dat leerlingen van en met elkaar leren en met elkaar samenwerken Ik stimuleer dat leerlingen elkaar helpen Ik bied leerlingen ruimte om hun eigen leerproces vorm te geven Ik geef leerlingen zodanige aanwijzingen dat zij langere tijd zelfstandig kunnen werken Ik evalueer systematisch of de gestelde doelen bereikt zijn Ik evalueer in gesprek met leerlingen of de gestelde doelen bereikt zijn Ik analyseer systematisch de behaalde opbrengsten van mijn onderwijs Ik reflecteer systematisch op hoe ik mijn aanbod of aanpak kan verbeteren Ik gebruik het groepsplan in mijn dagelijks onderwijsaanbod Ik stel het groepsplan tussentijds bij als de voortgang van de leerlingen daartoe aanleiding geeft Ik evalueer systematisch of de in het groepsplan gestelde doelen en de te behalen opbrengsten bereikt zijn Ik gebruik de uitkomsten van de evaluatie voor het opstellen van een nieuw groepsplan

3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 19 Bijlagen 113 Bijlagen 69

Deel 7 – Samenwerken

De leraar voert de stappen uit cyclus HGW niet alleen uit, maar werkt hierbij samen met collega’s, leerlingen, ouders, het intern zorgteam van school en deskundigen van buiten school. De leraar: • levert een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen; • stemt zijn/haar handelen af met zijn/haar collega’s; • ondersteunt collega’s; • werkt samen met de leerling en met de ouders en waar gewenst met externen; • denkt samen met zijn/haar collega’s na over hoe zij de onderwijszorg in school kunnen verbeteren.

114 70 20

Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap Handreiking ‘Meer bekwaam in ‘Handelingsgericht handelingsgericht werken ininhet onderwijs’ Competentiescan werken hetvoortgezet voortgezet onderwijs’

Helemaal op mij van toepassing

Helemaal niet op mij van toepassing Ik wissel systematisch met mijn collega’s kennis en ervaringen uit over de (leer) ontwikkeling van leerlingen Ik stem mijn groepsplan af met collega’s

























































Ik bespreek het groepsoverzicht en groepsplan met mijn collega’s en vraag hen daarbij feedback Ik deel mijn pedagogische en didactische opvattingen met mijn collega’s Ik stem onmiddellijk met de mentor af als ik zorgen heb over de ontwikkeling van een leerling Ik lever een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen Ik lever een constructieve bijdrage aan leerlingenbesprekingen Ik vraag collega’s om feedback over mijn groepsplan, instructie en klassenmanagement Ik geef collega’s feedback over hun groepsplan, instructie en klassenmanagement Ik vraag feedback aan leerlingen over mijn handelen Ik spreek regelmatig met de ouders over de ontwikkeling van hun kind Ik werk met de ouders samen bij het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van hun kind Ik vraag binnen school ondersteuning als ik niet aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet kan komen Ik werk – indien nodig – bij de aanpak van een leerling samen met instellingen of personen van buiten school Ik denk samen met mijn collega’s na over hoe wij de onderwijszorg aan leerlingen in onze school kunnen verbeteren

3 Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ 21 Bijlagen 115 Bijlagen 71

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF