Målspråk Franska

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Målspråk Franska Target language French

Katarina Norrstam

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildningen 90 hp Slutseminarium 2010-11-02

Examinator: Marie Leijon Handledare:Elisabeth Söderquist

2

1. Sammanfattning

Denna studie har den muntliga delen av franskundervisningen under grundskolans senare år som fokus och hur lärare kan motivera elever att tala franska men också hur elever kan motiveras att välja att lära sig ett modernt språk. Syftet med studien är att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet. Studien har genomförts med en hermeneutiskt inspirerad kvalitativ ansats med kvalitativa forskningsintervjuer som datainsamlingsmetod. Sex lärare har intervjuats och resultatet redovisas i 5 kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet. De är: Intressera elever för franska, Motivation till lärande, Lärares inställning till franska språket, Arbetsätt i undervisningen samt Vision. Sammanfattningsvis visar resultatet att lärarna är djupt engagerade i sitt ämne och besitter en hel arsenal av tillvägagångssätt för att intressera och motivera eleverna att tala målspråket. Inställningen till hur lärare kan motivera elever att tala franska i skolan har betydelse för deras muntliga färdigheten. Idag finns det ett vikande intresse för språkstudier i Sverige och det faktum att de moderna språken inte heller är obligatoriska slår hårt mot utsikterna att tillgodose behoven av språkkunniga människor i framtiden. Slutsatsen blir att lärarna kämpar för att lära eleverna att tala franska och att forskning inom området för det vikande intresset för de moderna språken är önskvärd.

Nyckelord: franska, moderna språk, motivation, muntlig färdighet, målspråk

3

4

2. Innehåll 1. Sammanfattning

sid 3

2. Innehåll

5

3. Inledning

7

4. Syfte och frågeställning

9

5. Litteraturgenomgång – hur lär man sig kommunicera på ett nytt språk?

10

5.1 Kort historik över språkundervisningen

10

5.2 Förändringens vindar blåser

11

5.2.1 Kommunikation

11

5.2.2 Aktiva elever

13

5.2.3 Hjälp till självhjälp

14

5.3

Övriga viktiga komponenter

16

5.3.1 Hörförståelse

16

5.3.2 Inlärningsstilar

16

5.3.3 Motivation

17

5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången

19

5.4

Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande

20

6

Metod och genomförande

23

6.1

Kvalitativ metod

23

6.2

Kvalitativ forskningsintervju

24

6.3

Urval av informanter

24

6.4

Bakom intervjun

25

6.5

Intervjuernas genomförande

26

6.6

Etiska överväganden

26

5

6.7

Informanterna

27

6.8

Validitet och reliabilitet

28

7

Resultat

30

7.1

Intressera elever för franska

30

7.2

Motivation till lärande

32

7.3

Lärarnas inställning till franska språket

33

7.4

Arbetssätt i undervisningen

35

7.5

Vision

37

8

Diskussion

39

8.1

Metoder för att motivera elever att lära franska

39

8.2

Lärarnas inställning och elevers förmåga att använda målspråket

41

8.3

Avslutande diskussion

43

8.4

Fortsatt forskning

45

9

Referenser

47

Bilaga 1

6

3. Inledning

I dagens moderna samhälle reser folk allt mer och många söker sig till den internationella arbetsmarknaden eller har internationella kontakter genom sitt arbete varför det inte nog kan betonas hur viktigt det är att eleverna förbereder sig för att förutom engelskan även behärska ytterligare minst ett språk för att vara attraktiva på framtidens med största sannolikhet än mer globaliserade arbetsmarknad. Det är allmänt vedertaget bland folk att man kan ett språk först när man kan tala det. Detta tycks även vara den gängse uppfattningen bland bättre initierade personer då det redan på första raden i skolverkets gällande kursplan för moderna språk står att läsa att ”[u]tbildningen i

moderna

språk

syftar

till

att

utveckla

en

allsidig

kommunikativ

förmåga”

(SKOLFS:2008:68:33). Längre ner i kursplanen står att ett av målen att sträva mot för språklärare är att få eleverna att använda målspråket i fråga för att kommunicera. Då kommunikation ligger mig särskilt varmt om hjärtat vill jag därför koncentrera mig på detta område. Som blivande språklärare i engelska och franska och med ett brinnande språkintresse har jag under min verksamhetsförlagda tid särskilt lagt märke till att man i det moderna språkklassrummet använder målspråket i olika stor omfattning, varför jag valt att inrikta mig på detta inom mitt moderna språk franska. Frankrike har tidigare varit en kolonial stormakt, vilket betyder att franskan är officiellt språk inte bara i flera europeiska länder samt Kanada utan också i stora delar av västra och centrala Afrika samt Madagaskar och räknas in bland världens tio största språk (Furubrant 1989:10). Här finns en rik källa att ösa ur speciellt med tanke på kursplanens krav att i undervisningen även vidga elevernas perspektiv på omvärlden och öka deras förståelse för olika kulturer. Deweys uttalande ”There is all the difference in the world between having something to say and having to say something” (Tuvesson och Wellmar 2009:10) är något jag tagit fasta på och kommer att ha med mig in i min framtida roll som språklärare. En språklärare har naturligtvis stort ansvar att hjälpa eleverna att hålla igång samtalet sedan de väl börjat använda sig av 7

målspråket med hjälp av såväl intressanta samtalsämnen som tillhandahållande av användbart ordförråd. En utmaning för läraren är därför att ge eleverna en känsla av kontroll över situationen genom att materialet även ger tillfälle till användning av egna förkunskaper. Att klassens språkliga nivå liksom också sammansättning har betydelse för i hur stor utsträckning målspråket används i klassrummet förfaller ganska naturligt, men det verkar som om även lärarens åsikt om vad som faktiskt är möjligt har inverkan. Mitt huvudintresse är dock att uppmärksamma målspråksanvändningen i klassrummet och hur olika lärare menar att de går till väga för att uppmuntra och motivera sina elever att i så stor utsträckning som möjligt använda sig av franskan, varför jag i mitt examensarbete kommer att inrikta mig på det.

8

4. Syfte och frågeställning

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är syftet med detta arbete att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet. Följande frågor ställs:

1. Vilka metoder menar fransklärarna att de använder för att motivera eleverna att tala franska? 2. Vilken inställning har lärarna till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i franska under grundskolans senare år?

9

5. Litteraturgenomgång – Hur lär man sig att kommunicera på ett nytt språk?

5.1 Kort historik över språkundervisningen Utveckling inom skolan har skett under lång tid. Under medeltiden fanns inga krav på att eleverna skulle vara läskunniga eftersom allt skulle läras utantill, men i samband med reformationen började det talas om folkbildning då kyrkan ville att alla skulle kunna läsa och få undervisning. Luther skrev den stora katekesen vilken var ämnad som hjälpbok för prästerna i sin undervisning av folket, medan den lilla katekesen var en frågebok som användes som en läroplan för folkundervisningen (Lärarens handbok 2008:7). Om man betänker språkundervisningens historia grundar den sig för Sveriges del på latinet vilket sedan medeltiden och fram till slutet av 1800-talet hade en särställning. Latinet var den manliga elitens språk och användes inom kyrkan såväl som diplomatin, vetenskapen och administrationen. På 1800-talet var den allmänna språksynen att språket inte enbart skulle användas praktiskt, utan det ansågs att förkovring i grammatik ”tränade pojkarna till flit, lydnad och tankereda” (ibid:56). Språksynen att latinet, och senare språk generellt sett, tränade både minne och intellekt levde kvar ända fram till 1970-talet. Den gängse synen på språken bestod i att de utgjordes av abstrakta grammatiska och syntaktiska regler vilka skulle läras in och först därefter ansågs man kunna språket i fråga. Innehållet var av ringa betydelse och att utveckla elevernas ordförråd eller semantiska förmåga stod inte högt i kurs (Nunan 1999:9). Konsekvensen av den här synen var att språk var något teoretiskt.

10

5.2 Förändringens vindar blåser Under 1970-talet skedde stora förändringar inom språkforskningen och lingvisterna började intressera sig för samtalets innehåll och mening. Insikten att språk kan analyseras, beskrivas och läras ut som ett system med vilket man uttrycker sig hade en revolutionerande effekt på språkundervisningen (ibid:9).

5.2.1 Kommunikation Lingvisterna började rikta sitt intresse mot samtalet och betydelsen av dess innehåll. Människan gör ord av sina tankar, överför dem genom talet varvid åhöraren avkodar det hörda, tolkar det objektivt och förstår det. Språk kan därmed ses som ”ett slags ledning som överför tankar från en person till en annan” (Tornberg 2000:92). För att samtalet skall var meningsfullt måste talaren vara uppriktig och det han eller hon säger vara sant. (ibid:98). Att dialogen påverkar dem som kommunicerar är något Tornberg skriver att Dewey står bakom. Den deltagandes erfarenhet berikas och personen i fråga erfar något nytt genom samtalet. På samma gång lär sig de deltagande också något nytt om sig själva. Då någon försöker vidarebefordra något till någon annan påverkas också hans eller hennes egen attityd till det förmedlade. Samtalet förutsätts äga rum i en grupp eller omgivning som Dewey kallar vitally social. På så vis blir det liv vi människor lever tillsammans med andra lika med kommunikation, en kommunikation som omvandlar och utvecklar alla deltagare (ibid:107108). Genom att ta ytterligare ett steg och tänka sig in i språkklassrummet ändrades det under 1970-talet

och

fortfarande

idag

representeras

synen

på

språkundervisningen

av

kommunikation och att eleverna skall kunna delta i aktiviteter som innebär tillämpning av målspråket. Detta leder i förlängningen till en förmåga att kunna kommunicera på språket i fråga (Nunan:238). I de gällande kursplanerna för moderna språk i grundskolan. (SKOLFS 2008:68:33) står bland målen att sträva mot att: [s]kolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven - utvecklar sin förmåga att använda språket för att kommunicera i tal och skrift, - fördjupar sin förståelse av talat språk i olika situationer och sammanhang,

11

- utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal .., uttrycka sina egna tankar på språket samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter, - utvecklar sin förmåga att använda språket muntligt i olika sammanhang för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter,”

Nunan anser att elever behöver inse att språk som kommunikationsmedel betyder aktiv användning av den grammatik och det ordförråd de besitter. Språket måste läras på ett funktionellt sätt för att eleven skall kunna urskilja olikheter och förstå skillnader. Genom språket kommunicerar vi med varandra, berättar saker, uttrycker oss, löser problem och talar med folk från andra länder och kulturer. För att kunna uppnå färdigheter som krävs för detta anser Nunan att elever måste lära sig ett språk så pass bra att de kan kommunicera för att de skall kunna känna att det är dem till nytta i världen utanför skolan, vilket kräver stora insatser av både lärare och elever (Nunan 1999:71-72). Tornberg å sin sida menar att för att komma dithän att man erövrat alla nödvändiga kunskaper måste språket först utvecklas innan det kan vara till användning, vilket enligt henne är ”en av språkundervisningens förbannelser” (Tornberg 2000:265). I sin avhandling problematiserar hon läget och menar att språkundervisningen vars inriktning huvudsakligen rör sig om färdighetsutveckling och att betydelsen av ”kommunikation” tolkas som eventuella framtida samtal med talare med det aktuella språket som modersmål. Därmed blir undervisningen en form av träning inför möjliga situationer i framtiden och språkundervisningen får karaktären av övningsverksamhet med övningar vars syften och innehåll visserligen skiftar allt eftersom språksynen ändras, men där den huvudsakliga inställningen är

att det går att systematiskt öva upp elevernas

färdigheter inför situationer som hypotetiskt sett skulle kunna inträffa i framtiden. I språkklassrummet innebär detta att man förbereder sig genom

simulationsövningar som

exempelvis har som mål att beställa mat på en restaurang, fråga någon efter vägen, avtala ett möte eller delta i ett fiktivt rollspel. På detta sätt gestaltas en för språkundervisningen specifik undervisningskultur. Givetvis existerar en spännvidd mellan dessa behavioristiska övningar i praktisk muntlig färdighet å ena sidan och progressivistiskt inriktade uppgifter å andra sidan. Genom dem kan eleverna utforma sina egna regler och ge egna exempel. De flesta övningar är dessvärre konstruerade så att samtalsämnet redan är uppgjort och det är snarare regel än undantag att replikerna finns färdiga. Dock finns möjligheten att välja mer progressivistiskt inriktade uppgifter allt eftersom eleverna får större kunskaper och vad en lärare kan göra för att undvika att ett samtal avstannar abrupt är att träna eleverna i att lösa situationen genom att fråga, bekräfta, be om hjälp, använda kroppsspråk etc. Tornberg redovisar en hel lista med råd som Rubin och 12

Thompson har sammanställt. Råden är till att användas i situationer då ord saknas för det som önskas säga. -

Undvik den onda cirkeln som innebär att du inte vågar säga någonting därför att du inte är säker på att du säger det rätt.

-

Vänd dig till samtalspartnern om du kör fast. Du är ju inte ensam.

-

Dra dig inte för att be om hjälp.

-

Använd alla dina resurser för att få fram ditt budskap.

-

Använd parafraser.

-

Använd synonymer.

-

Använd dina kunskaper från andra språk. Lek med internationella ord. Gissa.

-

Använd kroppsspråk.

-

Använd tankepauser, gärna utfyllda med fraser.

-

Signalera till samtalspartnern att du tänker med fraser.

-

Lär dig några fraser för hur man börjar eller slutar ett samtal.

-

Lär dig några fraser för hur man signalerar att man är med.

-

Lär dig fraser för att hålla med och säga emot (Tornberg 2009:201).

Elever som ges tillfälle att träna in allt detta på samma gång som ”de utvecklar sin språkliga kompetens i ett holistiskt perspektiv”(ibid:201) kommer troligtvis att med tiden kunna byta språkkod (ibid:201). Lightbown och Spada (2006:137-146) kommenterar att den kommunikativa trenden inom undervisningen dessutom kräver ett visst ordförråd och att elever som uppnått en mellannivå bäst utökar detta genom läsning av böcker av lämplig svårighetsgrad. I samtal i smågrupper eller par som annars ses som det mest fruktbara forumet att få elever att använda sig av målspråket muntligen ges inte många tillfällen till inlärning av ny vokabulär, varför fortlöpande läsning av varierade texter på rätt nivå bör ses som den mest värdefulla källan till nya kunskaper. Nunan (1999:52) hävdar att samtal i mindre grupp eller par är något som gör eleverna mer talföra och bör uppmuntras eftersom det i förlängningen underlättar elevernas språkinlärning.

5.2.2 Aktiva elever

13

Tornberg drar slutsatsen att inlärningen blir mer framgångsrik om de teman som behandlas i undervisningen berör eleverna på ett personligt plan. Om målet är att effektivisera undervisningen i språk och göra eleverna mer aktiva och intresserade bör eleven såväl som hennes/hans intressen och personliga erfarenheter involveras. Tornberg visar också på resultaten av studier vilka pekar på att språkstuderande som ges möjlighet att välja samtalsämnen lär sig bättre och snabbare än elever som tvingas hålla sig till det av läraren eller läromedlet givna ämnet (Tornberg2000:266-267). En fråga som också passar in i sammanhanget är: ”vem är det som äger språket” (Tornberg 2009:204). De flesta människor, så även lärare, gläds över ett litet barns språk som växer fram. Däremot påtar vi lärare oss ofta rollen som dörrvakter gentemot våra språkelever precis som om vi och/eller läromedlet behärskar språket till fulländning. Kramsch talar om elever som speakers in their own right, och inte alls som ofullständiga native speakers. Att låta elever få vara speakers in their own right är kanske det bästa tillvägagångssättet för att få eleverna att aktivt vilja och våga använda sig av språket som de håller på att lära sig (ibid:204).

5.2.3 Hjälp till självhjälp Nunan konstaterar att undervisningen, i och med forskningsresultaten, har styrts alltmer mot att eleverna, med hjälp av sina lärare och undervisningsmaterial, vilket idag ofta består av realia, aktuella ämnen och situationer som för verkligheten in i klassrummet, skall bli involverade i sitt eget lärande. I början av en kurs låter han eleverna fylla i ett frågeformulär för att kartlägga vad de vill lära sig och hur de vill lära sig något. Samtidigt vill han göra dem medvetna om hur de lär sig bäst genom att låta dem analysera sina svar (Nunan1999:151153). Detta är något som även finns med bland mål att sträva mot i den gällande svenska kursplanen för de moderna språken i uttalandet att eleven skall ”utveckla sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen” (SKOLFS 2008:68:34). Den muntliga språkfärdigheten i ett främmande språk beskrivs av Tornberg som mycket komplex såtillvida att dess samtliga aspekter (hörförståelsen, intonation, uttal, grammatik, ordförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) aktiveras i princip samtidigt och den som talar har ingen tidsfrist. Detta innebär att talaren måste vara kapabel att fungera i princip 14

automatiserat och att hans eller hennes språk måste finnas där när det behövs. Enligt hennes erfarenhet är en bra metod att vänja eleverna vid att spela in sina egna samtal och sedan lyssna till dem utan att för den skull rubba glädjen att tala fritt men med målet att lyssna igenom det inspelade och få eleverna att fokusera på frågeställningar såsom: -

Kunde jag uttrycka det jag ville?

-

Hur väl uttryckte jag mig?

-

Hur är mitt uttal?

-

Vilka allvarliga språkfel gjorde jag?

-

Hur skall jag få bort dem?

Allt för att försäkra sig om att elevernas språk utvecklas i rätt riktning (Tornberg 2009:187). Tornbergs övertygelse är att om eleverna är medvetna om vad de gör och varför de gör det och dessutom erbjuds tillfällen att praktisera de nyförvärvade kunskaperna i egna samtal, är övandet ett villkor för att de skall ha något språk att använda sig av. Att byta kod är enligt Tornberg en både lång och svår väg där alla sidor av språkkunskapen måste samverka. För undervisningen betyder detta att arbetet med läsning, lyssnande, grammatik, ordinlärning, talande och skrivande ses ur en holistisk synvinkel utifrån vilken eleven hela tiden frågar sig: ”Hur kan jag använda detta? Hur kan jag gå vidare med detta? Vad skall jag ha de här orden till? Är den här frasen bra att kunna?” (ibid:188) Eleverna bör alltså tränas i och lära sig att ta ansvar för sina egna fel. Det språk som en elev producerar kan under sådana förhållanden ses som en arbetsprodukt som kan studeras innehållsmässigt, korrekthetsmässigt och effektivitetsmässigt. Målet är att förbättra det på ett medvetet sätt där fokus ligger på produkten. Om så är fallet kan läraren och eleverna göra en överenskommelse om att läraren rättar. Är det däremot kommunikationen det rör sig om bör man inrikta sig på den. Den fråga både elever och läraren bör ställa är då: ”Förstår jag det där?” (ibid:204). Tornberg hävdar att bästa sättet att rätta elever är att låta dem rätta sig själva. Det mest framgångsrika sättet enligt hennes egen undersökning är att visa på att kommunikationen är oklar. Läraren kan då ge en tolkning och förhöra sig om den är korrekt istället för att avbryta. På så sätt kan samtalet fortsätta, vilket naturligtvis är det en språklärare strävar efter i alla situationer (ibid:203). Konsekvenserna av en mer elevcentrerad undervisning tycks gynna eleverna, vilket därmed torde vara att föredra. 15

5.3 Övriga viktiga komponenter Här följer de övriga områden jag har bedömt vara särskilt betydelsefulla för att eleverna skall uppnå muntlig färdighet i franska.

5.3.1 Hörförståelse Nunan (1999:200-201) påpekar att en person omöjligt kan kommunicera på ett främmande språk om han eller hon inte har förmågan att lyssna. Två hörförståelseteorier har förhärskat scenen under lång tid, nämligen bottom-up teorin som grundar sig på att vi avkodar ljud vi hör i en bestämd ordning, från minsta betydelsebärande enhet, sk fonem, till fullständiga texter. Fonemen kopplas ihop till ord, orden kopplas ihop till meningar och meningarna till texter. Denna process är linjär och meningen med det sagda framkommer sist. Den andra teorin kallas top-down, och företräder synsättet att den person som lyssnar aktivt rekonstruerar det sagda och får fram meningen i det genom att använda sig av tidigare kunskaper och erfarenheter av situationen, talaren och hans eller hennes förhållande till situationen liksom också andra tidigare händelser. Något som ytterligare styrker att den mest framstående teorin är den senare är fenomenet schema, vilket står för det faktum att vi människor bär på vissa kunskaper som är uppbyggda av scenarion och händelser som vi varit med om och bär med oss. Genom livet ökar antalet scheman i våra hjärnor och de hjälper oss att förstå händelser runt omkring oss.

5.3.2 Inlärningsstilar Howard Gardners teori att människan besitter inte mindre än åtta olika intelligenser stärker insikten att människor lär sig något på olika sätt. Han menar dock inte att en lärare skall försöka undervisa ett visst begrepp med stöd av de åtta olika intelligenserna eftersom det skulle vara ett alltför tidskrävande sätt. Gardners ståndpunkt är att varje människa besitter de olika intelligenserna men har utvecklat dem i olika hög grad, varför förklaringar eller arbetssätt som tilltalar några olika intelligenser skulle vara tillräckligt för att tillmötesgå de flesta klassammansättningar. Han pläderar också för att läraren skall ge eleverna möjlighet att lära sig det väsentliga genom att låta dem gå på djupet och exempelvis skapa egna

16

beskrivningar av något och inte försöka prioritera att hinna med hela läromedlet (Forssell 2005:213-234).

5.3.3 Motivation Motivation är nyckelordet som bestämmer elevernas förutsättningar att lära sig ett nytt språk. Kombinationen av ansträngning och en önskan att uppnå målet att lära sig språket samt en i grunden positiv inställning till själva inlärningen är vad som krävs (Nunan1999:232-233). För att förbereda eleverna för denna uppgift anser Nunan att de bör ges rikliga tillfällen att träna praktiskt genom att de förses med verklighetstrogna ämnen och situationer där de får öva sig i att använda sina kunskaper på ett kreativt sätt. Eriksson och Jacobsson (2004:54-57) menar att lärare bör ha som långsiktigt mål med sin undervisning att eleverna skall använda målspråket i klassrummet. De inser att det kan vara svårt att uppnå i de moderna språken, men att en lärare ändå kan nå en bit på vägen och därmed inte skall ge upp. Givetvis utgår man i franskan, liksom de övriga nybörjarspråken, från en låg nivå, men det viktiga är att eleverna använder språket och att de själva till en viss del får bestämma innehållet så att de upplever dessa tillfällen som intressanta för att bibehålla motivationen. Elevernas språkliga nivå har betydelse, men författarna hävdar att lärarens inställning är av avgörande betydelse. De lärare som bestämt sig för att tala målspråket och har framgång i att skapa en trygg atmosfär i klassrummet där eleverna inte hämmas på grund av rädsla för att göra fel, brukar vara framgångsrika i att få eleverna att tala målspråket. Även Nunan är av samma uppfattning, nämligen att det är vanligt att fel begås, särskilt när elever deltar i aktiviteter som innehåller oförutsedda moment. Dessa skall ses som en naturlig del i inlärningsprocessen eftersom huvudsyftet med sådana övningar är att förbereda eleverna inför situationer som kan uppstå i verkliga livet. Klassrummet blir därmed bron som leder eleverna till verkligheten (Nunan 1999:241,77). Det krävs dock att läraren är både konsekvent och envis och talar mycket med eleverna för att lyckas. Ju mer en lärare talar målspråket desto bättre förutsättningar har eleverna att själva förstå och använda sig av det och detta gäller naturligtvis särskilt franska, tyska och spanska eftersom eleverna inte har särskilt många andra tillfällen att höra dessa språk utanför skolan (Jacobsson och Eriksson 2004:53-57). Även Tornberg delar denna uppfattning i sin presentation av en undersökning gjord av Eriksson och Tholin vars resultat visar att det går att göra målspråket till klassrummets arbetsspråk, men att en förutsättning är att eleverna deltar aktivt liksom att det finns en konsekvent och långsiktig 17

handlingsplan (Tornberg 2009:185). Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) vidhåller fortsättningsvis att det optimala är att befästa språket genom att låta eleverna använda sig av det direkt, innan de börjar känna sig osäkra och rädda för att således bygga upp en variation av samtalsämnen som hela tiden utökas och att variera lektionsinnehållet för att på så vis motivera eleverna och tillgodose så många olika inlärningsstilar som möjligt. Molander Beyer (i Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:160-169) redogör i sin artikel för det vikande språkintresset som råder. I dagens samhälle där språkkunskaper behövs i allt högre grad med anledning av ökade kontakter internationellt sett och ett allt mer intensivt ekonomiskt, politiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna kommer det samtidigt oroande siffror på det nedåtgående intresset för språkstudier. Trenden gäller inte enbart Sverige utan ser liknande ut över hela Europa. För Sveriges del menar Molander Beyer ligger en del av förklaringen i att de moderna språken på både grundskola och gymnasium är valbara och medan engelskan är obligatorisk är de moderna språken det inte. Även om de flesta elever i grundskolan väljer att läsa ett modernt språk är avhoppen stora. Där det finns valfrihet förlorar språken konstaterar Molander Beyer. En annan förklaring tycks vara taktikval såsom ”Jag går på fotboll och är duktig i det, så jag valde specialidrott och kan få MVG lätt på det” (ibid:163). Eleverna väljer således bort språken som anses ta för mycket tid i anspråk till förmån för lättare ämnen ”Det är för mycket slit gentemot de resultat man presterade” (ibid:163). Undersökningen visar också att många elever har klagomål på att de inte får tala språket på lektionerna, att de saknar verklighetsanknytning, t ex genom att göra en resa och att de har en känsla av att inte utvecklas och göra framsteg, vilket tyder på att de saknar motivation. Den gängse uppfattningen att det räcker med engelska tycks dessutom råda bland eleverna ute på skolorna. Lärarna som deltagit i studien menar att förslag till åtgärder för att bryta den nedåtgående trenden skulle kunna vara bättre information till eleverna om Sveriges behov av människor med språkkunskaper, att de moderna språken görs obligatoriska i grundskolan samt att de ges högre meritpoäng även i grundskolan. Dessutom föreslogs att det utöver engelskan skulle krävas betyg i ytterligare ett språk för universitets- och högskolestudier. Molander Beyer avslutar sin artikel med några ord riktade mot de styrande, vilka hon tycker måste inse vikten av att fortbildning är viktig för att lärarna skall kunna möta de allt högre kraven de har på sig, såsom att vara mycket välutbildade, både språkdidaktiskt och ämnesteoretiskt. De måste även ha goda språkkunskaper i ordförråd, idiomatik och uttal såväl som god kännedom om målspråkslandet. Utan dess kunskaper saknas förutsättningarna att vara språklärare. Hon hävdar vidare att den som vill ha framgång som språklärare även 18

måste hålla sig ajour med nya rön inom inlärnings- och motivationsforskningen. En språklärare har också krav på sig att behärska lämpliga metoder för att undervisa kommunikativt och möta alla de krav och behov olika elever har. Hon menar vidare att en avsaknad av välutbildade lärare får som resultat att eleverna hoppar av, varför ”[s]tatsmakten måste med kraft hävda de moderna språken som riktiga, viktiga ämnen” (ibid:169). Enligt mitt sätt att se tolkas detta som ett nödvändigt steg i rätt riktning för att få rätsida på dagens oroväckande utveckling inom språkundervisningen i moderna språk.

5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången Den forskning som har valts som underlag till litteraturgenomgången var delvis känd för mig efter kursen i språkdidaktik. Där utöver har jag efter sökning i bibliotekets sökmotorer kompletterat materialet genom att utgå från de sökord jag bedömde som tillhörande mitt studieområde. Språkdidaktisk forskning förefaller inte vara så omfattande och framför allt inte någon som riktas mot hur lärare specifikt kan arbeta med målspråksanvändning i klassrummet. Tornberg och Nunans inställning är att kommunikation utvecklar människan, att det krävs stora insatser för att elever skall komma till en nivå där de kan kommunicera på ett nytt språk och att en lärare måste tänka holistiskt. Lightbown och Spada pläderar för läsning av böcker för att utöka vokabulären och de är också för samtal i smågrupper för att utveckla elevernas muntliga färdigheter, vilket är något som även Nunan hävdar är av stor betydelse för gynnsam utveckling hos eleverna. Att använda autentiskt material är vidare något som både Nunan och Tornberg menar är av vikt för att fånga och bibehålla elevernas intresse. Tornberg och Nunan står också båda bakom ståndpunkten att det handlar om att involvera eleverna i och få dem att ta ansvar för sitt eget lärande för att nå bästa resultat. Motivation är nyckeln till allt som driver eleverna framåt, vilket Eriksson och Jacobsson står bakom. Deras inställning är också att en trygg atmosfär i klassrummet gör att eleverna inte hämmas, vilket också är Nunans åsikt. Att det gynnar eleverna att klassrumsspråket är elevernas målspråk är något som Eriksson och Jacobsson liksom också Nunan och Tornberg är övertygade om. Detta är något jag har sett under min verksamhetsförlagda tid och anledningen till att jag valde att skriva uppsatsen med den här inriktningen. Molander Beyer visar på en situation som är verklighet i dagens skola, nämligen att b-språket inte är obligatoriskt, vilket får till följd att många elever inte ens

19

försöker sig på ett nytt språk utan väljer förstärkt engelska eller svenska direkt, eller hoppar av då de möter motstånd. Min erfarenhet kring detta är mycket ringa, men jag har tagit till mig informationen. Den reflektion jag har gjort kring hörförståelse är ett instämmande i att en människa måste ha förmågan att lyssna annars blir kommunikation omöjlig. Det är därför, enligt mitt sätt att se, av intresse för läsaren att varsebli vilken teori som är den förhärskande idag. Min erfarenhet kring olika inlärningsstilar är att en lärare bör varierar sig för att nå fram till så många elever som möjligt. Även detta bör läsaren bli varse om.

5.4 Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande Den didaktiska forskningen har olika filosofiska grundantaganden som utgångspunkt (Bengtsson 1997:257). Detta är enligt Bengtsson grunden för de svårigheter som existerar med att integrera den didaktiska forskningen, vilket skulle kunna leda till att de inte prövas kritiskt och därför förblir oförenliga. Han är samtidigt av den uppfattningen att om det existerar en medvetenhet om dessa olika utgångspunkter skulle de gå att resonera om och ta ställning till, vilket de facto utgör grunden för all vetenskaplig kunskapsbildning. Dysthes (1996:47-49) syn på lärande är både konstruktivistisk och interaktionistisk. Den konstruktivistiska innebär att kunskapen byggs upp på nytt hos varje människa. Det går alltså inte att ta över någon annans kunskaper medan den interaktionistiska innebär att det sker i samspel mellan olika individer. Därför är ett in och kon synsätt på lärande lämpligt för språkundervisnigen. Om undervisningen sker med betoning på socialt samspel, interaktion, hjälper det eleverna att både tillägna sig delar av andra människors strukturer samtidigt som de gör kunskapen till sin egen. Dysthe menar att det är av vikt att förankra kunskapen i elevens livsvärld, eftersom målet för inlärningen är att göra eleven kapabel att förstå sig själv och sin omvärld och kunna bedöma situationer och handla dels som individ och dels som medlem av olika sociala grupper. Den konstruktivistiska teorin utgår också från att tänkandet hos individen föregår eller sker samtidigt med själva inlärningen. Dysthe fortsätter sitt resonemang med att konstatera att inlärningens sociala aspekter idag står i fokus, vilka omfattar såväl den sociala inlärningssituationen som den kulturella ryggsäck eleverna bär med sig. Det sociala samspelet som sker i skolan utgör också en viktig faktor för inlärning. Nystrand i Dysthe (ibid:49) menar att det är ömsesidigheten mellan det ovan nämnda sociala samspelet och de processer som sker individuellt i varje elevs hjärna som utgör förklaringen till den effektiva inlärningen, vilken alltså sker interaktivt. Dialogen sker således dels mellan 20

en elev och de individer som finns runt honom eller henne och dels mellan eleven och stoffet som skall läras in. Lärarens uppgift är här att presentera stoffet på så sätt att eleven kan konstruera sin egen kunskap. Dysthe (ibid:52-53) fortsätter med att hävda att båda de grundläggande undervisningsformerna, den presenterande och den socialt interaktiva, har sin rättmätiga plats i undervisningen och går att kombinera. Vidare innebär en elevsyn som är konstruktivistisk att världen konstrueras med utgångspunkt från strukturella regler. Piagets utvecklingsteorier, vilka grundar sig på att utveckling sker genom att en individ går igenom en rad stadier där vart och ett innbär en dialektik mellan att tillägna sig erfarenheter och kunskap som är anpassad efter reglerna eller att forma de befintliga reglerna efter de erfarenheter som individen har. Kunskapen övertas alltså inte i färdiga stukturer utan dels genom självinitierad inlärningsaktivitet och dels genom integration av kunskapen i elevens befintliga strukturer, vilket innebär att eleven tar eget ansvar för sin inlärning. Dysthe (2003:31-34) skriver att hon kom till insikten att de av henne ovan nämnda erfarenheter hon gjort genom sitt arbete som lärare utgör centrala delar i inlärningsteorins sociokulturella angreppssätt, där lärandet är förbundet med deltagande, de deltagandes samspel, språk och kommunikation och att balansen mellan det sociala och det individuella är avgörande för lärande. Historiskt sett går det sociokulturella perspektivet tillbaka till å ena sidan Dewey och Mead och å den andra Vygotskij och Bakhtin. Hos dessa teoretiker står interaktion och samverkan i centrum. De två förstnämnda står för en pragmatisk kunskapssyn, vilket betyder att kunskapen konstrueras vid praktiska aktiviteter där grupper av människor som hör till en kulturell gemenskap samverkar medan Bakhtin som var litteraturteoretiker, språk- och kulturfilosof hade en dialogisk förståelse av människan, hennes existens och språk. Vygotskij intresserade sig särskilt för det förhållande som finns mellan språket och tänkandet och ansåg att människan, som använder sig av kommunikation, i grunden är sociokulturell (ibid:48). Att det sociokulturella perspektivet grundar sig på en konstruktivistisk syn då det gäller lärande ses i det att kunskapen konstrueras genom ett samarbete i en kontext. Interaktionen och samarbetet är helt avgörande för lärandet (ibid:41) och det är av yttersta vikt att den motivation som finns inbyggd i ett samhälles och en kulturs förväntningar på den uppväxande generationen återfinns i skolan i form av goda läromiljöer som stimulerar till aktivt deltagande. Det gäller att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att 21

eleverna känner sig accepterade och vilka på ett positivt sätt kan forma elevernas identiteter där eleverna känner sig uppskattade både pga att de kan något och pga att de betyder något för andra eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande. Om kunskapen och lärandet betraktas som viktiga i den grupp en person ingår påverkar det en individs vilja att lära då det känns meningsfullt. Av avgörande betydelse är därför att skapa en miljö där alla värdesätter lärandet, inte enbart läraren (ibid:38-39). Att det är av vikt att använda autentiskt material i undervisningen är centralt inom den sociokulturella teorin. Skolan har som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga livet för att förbereda eleverna för livet efter skolan och att lära dem att tänka och lösa problem som kan vara dem till nytta (ibid:2003:43). Dessutom är det avgörande att utgå från elevens intresse för att lyckas nå fram och motivera inlärningen. Språk och kommunikation är helt avgörande för att tänkande och lärande skall kunna ske. Människan övertar sätt att skriva, tala och lösa problem från tidigare generationer varför kommunikation kan ses som en länk mellan människans tänkande och kulturen hon lever i. Dewey i Dysthe menade att ”[k]ommunikation är en process där man delar erfarenhet på så sätt att det som delas blir gemensam egendom” (ibid:48-49). Språket används således av människan som ett redskap för att tänka och förstå det hörda och för att föra vidare det vi har förstått till andra. Sammanfattningsvis innefattar det sociokulturella perspektivet en konstruktivistisk och interaktionistisk syn på lärande och undervisning. Lärares tillvägagångssätt för att uppmuntra och motivera elever till att tala målspråket i klassrummet och vilken inställning de har till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet kan därför studeras i relation till nämnda perspektiv. Jag menar, liksom Dysthe, att språkinlärning är en process där man genom erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella sammanhang utvecklar sin språkförmåga.

22

6. Metod och genomförande

I denna undersökning är utgångspunkten inspirerad av ett hermeneutiskt synsätt baserad på en vilja att tolka och förstå informanternas utsagor. Valet föll därför på att genomföra en kvalitativ empirisk intervjuundersökning.

6.1 Kvalitativ metod Inom hermeneutiken är intresset koncentrerat på att tolka den livsvärld som ger människor och företeelser i deras närhet mening. Det handlar om att tolka kvalitativa data, vanligen intervjuutsagor. Kvalitativa undersökningar kan därför definieras som ett försök att förstå en individs eller grupps livsvärld, hur de ser på sig själva och på sitt förhållande till omgivningen. Det som söks är människans upplevelse av sin egen situation (Hartman 2004:277-288).

Jag har valt att utföra min undersökning enligt traditionell analytisk

induktion. Denna innebär att man följer ett linjärt tillvägagångssätt där man inledningsvis, i planeringsfasen, formulerar sin fråga och utformar sin undersökning. Hartman påpekar här att det kännetecknande för kvalitativa undersökningar är att frågeställningen är utgångspunkten. Eftersom mitt syfte och mina frågor anger att det är kvalitativa data som behövs är hermeneutiken ett lämpligt sätt att arbeta efter. Hartman (2004:277-288) anger att utifrån hermeneutiken griper sig forskaren an datainsamlingen, vilken skall vara så teoriobunden som möjligt för att kringgå att den blir snedvriden. Nästa steg kan vara en intervju, vilken representerar det empiriska insamlandet av data. Detta datamaterial skall sedan analyseras, varvid det först kategoriseras eller kodas. Kodningen utgår från den fråga som ligger som grund för hela undersökningen. Då kategorierna skapats är nästa steg att söka meningen bakom det som undersökts. Detta kallas tolkning och visar bilden av hur informanterna upplever sin situation. Det är denna arbetsprocess jag arbetat utifrån.

23

6.2 Kvalitativ forskningsintervju Den kvalitativa forskningsintervjun är således enligt en kvalitativ ansats ett lämpligt val av datainsamlingsmetod då målet med uppsatsen kretsar kring lärares inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet i franska genom undervisningen i grundskolans senare år samt deras tillvägagångssätt för att motivera sina elever att tala franska i så hög utsträckning som möjligt i klassrummet. Kvale framställer den professionella intervjun som ett samtal med struktur och ett bakomliggande syfte där intervjuaren söker svar genom att ställa noga genomtänkta frågor samtidigt som uppmärksamheten är koncentrerad på det som sägs. Det är intervjuaren som har makt över situationen och också senare söker tolka svaren för att nå empirisk kunskap om informantens vardagsvärld (Kvale1997:13, 25-27). Intervjun är lämplig när forskarens intresse är relativt klart definierat, information i övrigt är svårtillgänglig, behov finns av detaljerad information och tiden är begränsad samt att uppfattningen är att djup går före bredd. Min bedömning var att ovanstående gällde i mitt fall, varför beslut fattades att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer. Genom en kvalitativ hållning har mitt sikte hela tiden varit inställt på att skaffa så djupgående insikter som möjligt i den situation som råder enligt de intervjuade lärarna och vilka tolkningar de gör av dess bakomliggande orsaker.

6.3 Urval av informanter Inledningsvis gäller det att fundera på vem som kan tänkas svara på frågorna, hur man kan finna dem och hur kontakt initieras. I beskrivande ansatser inom forskning där ett fenomen är delvis känt för forskaren, innebär det att det utsedda urvalet anpassas till studien. Deltagare väljs ut, vilket leder till ett ”subjektivt urval”. Detta urval görs med ett specifikt mål i åtanke varför det faller på individer som har relevans för undersökningen. Forskaren gör därmed ett medvetet val (Denscombe 2000:23) vilket ändå kan ses som representativt inom en ”urvalsram” (Rosengren Arvidson 2002:127). I mitt fall fattade jag beslutet att först kontakta rektorerna på några av de utvalda kommunernas högstadieskolor. Efter att ha informerat dem om min uppsats och mitt syfte med densamma fick jag telefonnummer eller e-postadresser till skolornas fransklärare. Genom detta tillvägagångssätt fick jag fram ett för undersökningen relevant urval individer, vilket Rosengren och Arvidson kallar ”stratifierat urval” (ibid: 128). I kontakten med lärarna informerades de om uppsatsen, syftet med densamma och mitt intresse att få kunskap om vilka tillvägagångssätt lärarna menar att de använder för att motivera 24

eleverna att tala franska samt vilken deras inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet under grundskolans senare år är. Utfallet blev att samtliga tillfrågade lärare ställde sig till mitt förfogande.

6.4 Bakom intervjun Själva intervjun kan vara strukturerad, vilket betyder att frågorna är färdiga, eller semistrukturerad, vilket betyder att frågorna är färdigskrivna, men kan utvecklas. Intervjuaren kretsar kring ett bestämt tema där frågeområdet är formulerat, men där själva följdfrågorna kläs i ord under intervjuns gång eftersom intervjun är fokuserad på att stimulera informanten. Mina intervjuer var semistrukturerade (se bilaga 1) och under intervjun ställdes följdfrågor efterhand som intervjun fortgick för att ytterligare stimulera informanten till djupare eftertanke och därmed också djupare svar. Kvale drar en intressant parallell mellan intervjuarens och en läkares roll. Genom att med utgångspunkt i den faktiska situationen vilken klarlagts genom de inledande frågeställningarna, kommer de två gemensamt fram till en hypotes, vilket enligt Rosengren Arvidson (2002:203) är detsamma som intersubjektivitet, en ömsesidig förståelse av innehållet eller innebörden av informationen. Genom att ställa ytterligare frågor med hypotesen som basis kommer parterna fram till nästa steg, nämligen att kunna ställa diagnosen. Kvale menar att det är viktigt att få den intervjuades egen förklaring men att såvida beskrivningarna inte är relevanta och specifika är själva tolkningen svår. Som intervjuare är det därför att föredra att utgå från specifika situationer och det är av största vikt att vara både nyfiken och lyhörd (Kvale 1997:25-39). Vidare menar Kvale att avsikten med den kvalitativa forskningsintervjun är att begripa de teman som är centrala för informanten och förstå hur han/hon förhåller sig till dem, men det utan tvekan huvudsakliga målet med en forskningsintervju är att förstå själva innebörden av det informanten säger. Tillika är den ämnesorienterad, vilket innebär att två personer samtalar om ett för dem båda intressant ämne (ibid:34). I detta fall besitter intervjuare och informanter liknande professionella erfarenheter och intervjuaren har då en aktiv effekt (Rosengren Arvidson 2002:145). I mitt fall har både mina informanter som språklärare och jag som blivande språklärare gemensamma intressen om än med varierande erfarenheter. Återkommande termer av diverse karaktär som används i intervjun påverkar dock inte intervjuns förlopp (2000:77) vilka i detta fall blir teoretiska begreppstolkningar. Inom forskning kallas denna form för deltagarorienterad, vilket betyder att det finns ett visst 25

samarbete mellan deltagare och forskare. Enligt Whyte i Svensson Starrin (1996:75) kan denna form av urval bli en väsentlig kunskapsutveckling på forskningsområdet. Kvale låter förstå att ”det inte finns någon förutsättningslös tolkning av en text” (1997:52). Det vilar därför ett ansvar på intervjuaren att medvetandegöra sina egna förutsättningar och mottaglighet för påverkan genom den personliga förförståelsen. Att försöka vinnlägga sig om att förhålla sig nyfiken är därför viktigt, vilket jag har försökt i både frågor och följdfrågor.

6.5 Intervjuernas genomförande Intervju av sex lärare som undervisar i franska på högstadienivå har utförts. De arbetar i olika kommuner. Vid kontakt med var och en av lärarna informerade jag om min uppsats och dess syfte, berättade att intervjun skulle spelas in på diktafon och därefter ordagrant transkriberas. Jag informerade också om de etiska överväganden som redovisas nedan. I mitt fall blev lärarna glatt överraskade över mitt intresse i deras arbete eftersom franska idag är ett litet ämne. Alla gav sitt samtycke utan någon närmare eftertanke, för att, som några av dem sa, ”hjälpa till”. Vi bestämde tid och plats för intervjun i telefonsamtalet och samtalet tidsbegränsades och beräknades ta 30-45 minuter då lärarna uttryckte en önskan om begränsning med anledning av sina fullbokade scheman. Alla intervjuer genomfördes på respektive skola, i ett av den aktuella informanten utsett lämpligt utrymme. Då tiden var inne för intervjun småpratade vi initialt lite grand och jag hörde mig för om informanten hade någon fråga rörande förfarandet. På så vis upplevde jag att vi hade skapat god kontakt före intervjun. Efter att ha avslutat frågade jag varje informant om hon hade ytterligare något att ta upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun och om inte avslutades den. Mitt allmänna intryck var att informanterna upplevde intervjusituationen positiv av flera anledningar, men kanske specifikt då franskan numera är ett litet ämne i grundskolan och därmed vanligtvis inte får någon större uppmärksamhet. De har också blivit lovade en kopia av uppsatsen i färdigt skick.

6.6 Etiska överväganden Mer eller mindre känslig information kan komma fram i en studie som vilar på lärares yrkesutövning. Denna situation måste en forskare förhålla sig ansvarsfull till för att undvika 26

att kränka eller skada informanterna. Alla de etiska överväganden jag gjort i min studie följer de forskningsetiska principer för individskydd som lagts fram av Vetenskapsrådet i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Inför mina intervjuer presenterade jag min undersöknings inriktning, syfte och publicering. I samband med intervjun fick informanterna tillfälle att ställa eventuella frågor om min uppsats samt diskutera frågeställningarnas innehåll. Jag upprepade att deras medverkan var frivillig, att de hade rätt att avbryta intervjun när de ville samt att konfidentialitet garanterades. Min bedömning är att jag därmed tillmötesgått informationskravet. Informanterna fattade efter min presentation av studien beslut att delta i densamma. Alla informanter är vuxna och hade därför rätt att medverka utan någon annans samtycke. Samtliga informanter informerades också om att de när som helst hade rätt att avbryta samtalet om de så önskade. Härmed uppfylldes samtyckeskravet. Alla deltagande informanter har avidentifierats genom att varken de själva, den kommun de arbetar i eller den skola de arbetar på kan identifieras. I transkriberingen förekommer de fiktiva namn jag tilldelat informanterna, varför konfidentialitetskravet är uppfyllt. Informanter är som ovan nämnts avidentifierade. Alla transkriberingar skall raderas, varför inget material kommer att finnas kvar i min ägo som eventuellt skulle kunna härledas till en specifik person. Undersökningen är endast avsedd att användas i forskningssyfte och publiceras i min examensuppsats. Detta uppfyller nyttjandekravet. I enlighet med vad som ovan beskrivits bedömer jag att det inte föreligger några etiska hinder för undersökningens genomförande.

6.7 Informanterna ”Ann-Sofi” är lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Beatrice” är lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 60-årsåldern, ”Cecilia” är lärare i franska och engelska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Diana” är lärare i franska och musik på högstadiet och är i 25-årsåldern, ”Eva” är lärare i franska, tyska och svenska på högstadiet och är i 40-årsåldern och ”Filippa” är lärare i franska och engelska på högstadiet och är i 35årsåldern. Lärarna benämns med fiktiva namn där läraren med namn begynnande med A motsvarar intervju 1 i transkriberingarna, läraren med namn som börjar på B motsvarar intervju 2, C motsvarar intervju 3, D intervju 4, E intervju 5 och F intervju 6.

27

6.8 Validitet och reliabilitet Oavsett vilken metod som väljs är frågorna om validitet och reliabilitet viktiga i undersökningen. Det är viktigt att granska och förhålla sig kritiskt till den metod som valts för den undersökning som genomförts. Mitt val av kvalitativa data är i överensstämmelse med mitt syfte och mina frågor. Att söka svar på hur människor upplever sin situation handlar mer om subjektiva upplevelser, kvalitativa data än om fakta, kvantitativa data som är möjliga att mäta med olika mätinstrument. Med validitet eller trovärdighet menas att det som avsetts mätas har utförts, så att inte närliggande fenomen istället mätts (Kvale, 1997). Jag har försökt att fortlöpande gå tillbaka till syftet i arbetet för att inte komma in på andra närliggande frågor. Jag har också arbetat med att vara tydlig med vad jag studerat och motiverat mitt val av datainsamlingsmetod. Ett sätt att validera är enligt Denscombe (2009) att återvända till intervjupersonerna och kontrollera att det som sagts är rimligt tolkat. Detta har jag inte gjort. Däremot har jag relaterat mitt resultat till tidigare forskning som ett sätt att validera resultatet. Reliabiliteten avser att undersökningen genomförts på ett tillfölitligt och pålitligt sätt. Det handlar enligt Denscombe (2009) om att redovisa metoder och procedurer för undersökningens genomförande så att läsaren kan göra bedömningar av rimligheten i de resultat och slusatser som framkommit. Min datainsamling är redovisad och mina intervjufrågor finns som bilaga. Mina intervjuer är inspelade och transkriberade vilket är en viktig del av reliabiliteten enligt Kvale (1997). Under intervjuerna har identiska frågor använts för att öka reliabiliteten, även om svaren blivit olika vilket är vanligt i kvalitativa studier. Vid olika tillfällen under intervjuerna har olika följdfrågor varit nödvändiga för klargörande. Efter varje intervju frågade jag informanten om hon hade något ytterligare att ta upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun, om inte avslutades den. Databearbetningen bygger på en tolkande ansats varför min förförståelse har betydelse för hur jag analyserat och tolkat intervjumaterialet. Jag har strävat efter att finna lämpliga citat som visar min tolkning av utsagor i de olika kategorierna. Den erfarenhet jag har av franskundervisningens skillnader beroende på lärare har observerats under lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid och har gett en förförståelse av det jag studerat. Min egen förförståelse riskerar att eventuellt färga resultatet i min analys och diskussion, varför min strategi har varit att använda ett urval av

28

tidigare forskning och litteratur för att säkerställa att resultaten grundar sig på vedertagen forskning (Rosengren Arvidson 2002:420). Den kvalitativa intervjumetoden gav mig möjlighet att få tillgång till information om informanternas tankar om sitt arbete, vilket är en förtjänst. Det hade möjligen varit bra att utföra fler intervjuer för att få mer detaljerad information. Om jag hade utfört fler intervjuer kunde jag ha fått ett mer varierat och fördjupat resultat. Jag upplevde att frågorna var rätt formulerade och tack vare diktafonen kunde jag koncentrera mig på intervjusvaren och hade goda möjligheter att ställa bra följdfrågor.

29

7. Resultat

Syftet med studien har varit att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder sig av för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i franska språket. Resultatet presenteras i fem kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet. Kategorierna benämns Intressera elever för franska, Motivation att lära franska, Lärarnas inställning, Språkets användning och Vision. De är organiserade efter syfte och frågor. Kategorierna beskrivs, tolkas och relateras till den litteratur som studerats inklusive styrdokumenten.

7.1 Intressera elever för franska Att intressera elever för att lära franska språket är ett krav lärarna har på sig som också påverkar deras undervisning. Det gäller att locka eleverna till sitt ämne, att få dem intresserade av ämnet och att fortsättningsvis göra allt för att bibehålla intresset hos dem. Skulle de misslyckas lurar hotet att eleverna hoppar av eftersom b-språken inte är obligatoriska och många elever har krav på sig från olika håll och väljer därför ofta minsta motståndets väg. På ett par av skolorna där informanterna arbetar har rektorn beslutat att alla elever skall läsa ett modernt språk utöver engelskan, medan på de andra beslutet är upp till elever och målsmän att fatta huruvida eleven skall läsa ytterligare ett modernt språk eller förstärkt engelska/svenska. Oavsett gällande förhållanden berättade informanterna att en stor del av ansvaret för att det blir en grupp elever till nästa läsår ligger på dem. Vi har något som heter ”prova på” här på skolan och det betyder att alla sexor får två lektioner av varje b-språk....för att elever....skall få en chans och kunna tänka att ’ja, men det här verkar ju roligt’. Och jag har kommit på att gör jag inte så här så får jag ingen grupp alls, så då passar jag på att göra så att vi har det lite trevligt under två lektioner.....På så sätt försöker jag få upp lite intresse där så att det kan bli en grupp” (intervju med Cecilia).

30

På tre av de andra skolorna anordnas informationsträffar för eleverna i årskurs fem, där det gäller att framställa ämnet som så attraktivt och glatt som möjligt för att locka elever att välja just franska som tillval. Beatrice berättar att hennes uppfattning är att det är framgångsrikt att använda belöningar, utsmyckning av klassrummet, lekar och sång för att locka elever till franskklassrummet medan Filippas uppfattning är att tävlingar och samtal om Frankrike, fransk mat, kultur och musik samt inte minst det faktum att gruppen är liten, att alla får prata och att de kommer att lära sig mycket är goda argument. Mot bakgrund av dagens trend, att ett allt större antal elever väljer att inte läsa ytterligare ett modernt språk, tycks ansvaret åligga lärarna att locka dem till sig. Molander Beyer (Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:163) beskriver trenden som härskar idag och som tycks vara liknande över hela Europa, där intresset är dalande emedan vi befinner oss i ett alltjämt ökande och intensifierat politiskt, ekonomiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna. Elevernas val tycks vara taktiska och språken väljs bort då språkstudierna tar för mycket tid jämfört med andra ämnen, vilket tycks vara gällande på såväl högstadiet som gymnasiet, och elevernas gängse uppfattning är att det räcker med engelska. Ann-Sofi säger att vissa elever tycker att det är jättesvårt och är inte beredda att lägga ner det jobbet som det faktiskt ändå kräver att förstå och att jobba med språket. De tror att det bara är att komma in och bli lite duschade tre gånger i veckan, och sen kan man allting (intervju med Ann-Sofi).

Detta lurande hot, att eleverna skall hoppa av och gå över till förstärkt engelska är något som nämns av några av informanterna. Franska anses generellt sett som svårt, kraven från alla håll är höga och det är många elever som tappar intresset ... kraven ökar, de blir stressade, det är betyg, de vill prestera bra överallt, det märker man (intervju med AnnSofi).

Lärarens föresats är att göra ämnet så intressant och lockande för så många som möjligt men om hon inte skulle lyckas, kan resultatet bli att elever försvinner till någon annan grupp eftersom de moderna språken inte är obligatoriska. Sammanfattningsvis kan sägas att de moderna språken missgynnas både av dagens trend där många tycker att det krävs för mycket arbete för att lära sig ett språk och därför bedömer att det räcker med engelskan och av det faktum att de inte är obligatoriska inom svenska skolan, vilket kan gå stick i stäv med hela syftet med de moderna språken i styrdokumenten. Där poängterar man att språkkunskaper är betydelsefulla för både den framtida allt mer internationaliserade arbetsmarknaden och för att kunna hänga med i den allt snabbare utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknik. Av denna anledning vill jag

31

understryka Molander Beyers appell riktad till de styrande där hon understryker vikten av välutbildade lärare som ett starkt argument för att eleverna inte skall ge upp sina språkstudier.

7.2 Motivation till lärande En stor del av språkundervisningen under grundskolans senare år bygger på att eleverna är motiverade och därmed beredda att anta den utmaning det är att bygga grunderna för ett nytt språk. En del av motivationen bygger på det val de har gjort. Ann-Sofi säger Det är ett fritt val, så bara det är en förutsättning för att de vill lära sig. Sen, det som lockar är ju att de skall kunna använda sitt språk och kunna klara sig själv. Jag sätter dem i situationer, så riktigt det nu kan bli i ett klassrum, och låter dem boka ett hotellrum, beställa mat eller något annat. Man visar dem situationer där språket måste funka och visar dem att allt hänger ihop. Att glosorna är de man bör kunna i en situation som denna. Sen kanske de åker till Frankrike med sin familj och då kanske det bara är eleven i familjen som kan språket...många föräldrar ..säger, nu får du boka hotellrum och beställa mat och allting. Då är det klart att man växer med ansvaret (intervju med Ann-Sofi).

Om en lärare på detta sätt förser eleverna med verklighetstrogna ämnen menar Nunan (1999:76-77) att de förbereds på ett mycket bra sätt inför situationer som kan uppstå i verkligheten och därmed blir klassrummet den bro som leder till densamma, och det är ju rimligtvis en god motivationskälla. Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) är av åsikten att lärare bör bygga upp ett förråd av samtalsämnen vilket hela tiden utökas så att eleverna kan bli framgångsrika i att tala målspråket, eftersom det odelat får dem att växa då målet för de flesta elever är att kunna tala språket de håller på att lära sig. Om lärarna dessutom lyckas variera lektionsinnehållet i så hög grad som möjligt för att hålla tempo och intresse uppe, kommer olika inlärningsstilar att tillgodoses, vilket även det torde vara motivationsgrundande, inte minst om man betänker Howard Gardners teori om de åtta intelligenserna. Att låta eleverna arbeta med olika talövningar i par är något informanterna intygar gör dem modigare och inte minst stolta över att faktiskt kunna prata, vilket Nunan (1999:52) menar underlättar elevernas språkinlärning. Flera av informanterna varnar dock för att påpeka saker enskilt, utan hellre göra det i helklass efteråt, allt för att bygga upp deras självförtroende, vilket torde vara en verklig inspirationskälla. Filippa berättar Sitter de med kompisen som de ofta gör och känner sig trygga så går det bättre, det gör det... jag går runt och lyssnar som vanligt, fast de är så få ... ifall de har svårt för uttalet.. kanske jag inte säger något, men om jag sen hör någon till som har samma problem så tar vi det gemensamt efteråt. (intervju med Filippa)

32

Ligtbown och Spada (2006:137-146) menar att samtal i par eller smågrupper är det mest fruktbara forumet för användande av målspråket, men att samtalet för att utvecklas måste berikas med ny vokabulär vilken kan inhämtas från varierade texter på en för eleverna rätt nivå. Övriga källor till motivation är enligt flera av informanterna lekutrymme, tävlingar, en positiv och tillåtande atmosfär, småpratande, samtal om Frankrike, andra fransktalande länder, mat, kultur, musik, geografi, konst och litteratur, allt för att eleverna skall inse att franskan är ett världsspråk, och därför värt att lära sig. Ann-Sofi konstaterade att ”[m]otivationen är a och o. Har du inte motivationen i en grupp så är det så att du kan slita ditt hår och ändå är det inte lätt” (intervju med Ann-Sofi) varför den måste prioriteras för bästa tänkbara resultat. Om läraren ständigt tillför näring till motivation finns förutsättningar för eleverna att vandra den långa och svåra väg de har framför sig där målet är att alla sidor av deras språkkunskaper måste samverka för att de skall ha något språk att använda sig av och så småningom kunna nå den punkt där de kan byta språkkod. Sammanfattningsvis kan sägas att motivationen är nyckeln till framgång i språkklassrummet. Eriksson och Jacobsson talar om vikten av att variera innehållet för att hålla intresset uppe medan de och både Tornberg och Nunan talar om betydelsen av autentiskt material för att främja intresset och sålunda motivationen. Det gäller att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att eleverna känner sig accepterade och vilka på ett positivt sätt kan forma elevernas identiteter där eleverna känner sig uppskattade både pga att de kan något och pga att de betyder något för andra eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande, vilket utgör en viktig del av det sociokulturella perspektivet.

7.3 Lärarnas inställning I mina intervjuer har det framkommit att lärares inställning till att tala

franska under

lektionerna varierar. Lärarna säger att de har som mål att tala så mycket målspråk som möjligt, men ibland kanske de talar mer svenska än franska jag försöker prata franska så mycket som möjligt. Det är en utmaning ... något som jag får påminna mig själv om. När jag gör det funkar det bra men det är lätt att prata svenska. Det går snabbare (intervju med Diana).

33

Medan andra gånger talar de mer franska än svenska, vilket visar på en lärare som har en tilltro till att eleverna förstår, kan och vill. Man skall inte vara rädd och tro att det är för svårt för dem. Det tror jag att många gärna gör, men där är det ju eleverna som förlorar. Det är mig en stor glädje när de kan uttrycka sig och kan komma fram och säga något om sig själva, sitt liv eller något annat” (intervju med Beatrice).

Det är viktigt att tala så mycket franska som möjligt i klassrummet eftersom de elever vars lärare konsekvent använder målspråket ges de bästa förutsättningar att lära sig det. På grund av att de moderna språken franska, tyska och spanska är engelskan underlägsna i det avseendet att eleverna sällan hör dem utanför skolan, är det extra angeläget när det gäller dem enligt Eriksson och Jacobsson (2004:53-57). Styrdokumenten som naturligtvis styr mycket av det som sker i skolan säger klart och tydligt att skolan skall sträva efter att eleverna lär sig utveckla förmågan att kommunicera, förstå talat språk och delta aktivt i samtal. Några av lärarna menar dock att det dröjer till årskurs nio innan de klarar av att tala mer flytande och att alla inte klarar det då heller. de ju aldrig spontant skulle be om något på franska.. Det tror jag är lättare på gymnasiet. Där är eleverna mer mogna och vill och vågar för att de är intresserade. De är lite små på högstadiet för att tänka i sådana banor” (intervju med Cecilia).

Mycket av språkundervisningen på högstadiet handlar om att bygga upp grunderna för att använda språket. Det handlar om att eleverna skall utveckla sitt ordförråd, lära sig den grundläggande grammatiken och bemästra språkets syntax. Något som flera av lärarna dessutom underströk var att uttalsträningen är viktig eftersom det krävs övning för att kunna artikulera de specifikt franska ljuden. Att språket först måste utvecklas innan det kan vara till användning, menar Tornberg, är ”en av språkundervisningens förbannelser” (2000:265). Lärarnas grundinställning bör därför vara att det går att komma en bit på vägen under grundskolans senare år, och att det av den anledningen gäller att inte ge upp (Eriksson och Jacobsson 2004:54-57). Om läraren besitter en positiv inställning till ämnet är mycket vunnet. ”.. det är så roligt att undervisa i franska och man får tillbaka så mycket. Det har gett mig mycket glädje och eleverna också hoppas jag” (intervju med Beatrice).

Att det är roligt är en viktig aspekt för lärandet vilket kan handla om att ”alla tycker det är mysigt, ... vi har trevligt och det är roligt” (intervju med Filippa). Sammanfattningsvis kan sägas att grundinställningen bland lärarna är att det är viktigt att tala franska i så hög utsträckning som möjligt. Om stämningen i klassrummet är positiv och så 34

även både lärarnas och elevernas inställning till språket, vilket flera av lärarna menar är fallet, råder de bästa förutsättningar för inlärning enligt Eriksson och Jacobsson (2004:55). Det betyder att lärarna får näring och energitillförsel och kan bevara en positiv inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet, vilket sålunda utgör en viktig del av det sociokulturella angreppssättet, och dess samspel, språk och kommunikation.

7.4 Arbetssätt i undervisningen Att franskan används inledningsvis på lektionen är något informanterna intygar är viktigt. Man talar om allmänna saker såsom vädret, skolan eller någon välkänd nyhet ”som de med stor sannolikhet känner till” (intervju med Eva). Dessa samtalsämnen knyter an till elevernas verklighet, vilket enligt både Tornberg och Nunan är förutsättningen för att göra eleverna mer aktiva och intresserade. I förlängningen tycks verklighetstrogna ämnen och situationer där eleverna får praktisera sina kunskaper, oavsett hur begränsade de är, stimulera målspråksanvändningen och underlätta inlärningen. Nunan (1999:76-77) menar att speciellt sådana situationer förbereder eleverna för förhållanden som kan uppstå i verkliga livet och således bli till den bro som leder dem till verkligheten. Likaså berättar lärarna att de använder franskan vid sidhänvisningar och övriga instruktioner samt vid textgenomgång för att skapa förförståelse. Ibland kan det vara så att eleverna inte förstår dessa instruktioner. Och då är det viktigt att uppmärksamma det för läraren. man märker om de ser förvånade eller frågande ut. Då får man fråga om de har förstått och kanske översätta en del av det man säger till svenska för det är ju inte svårt för en själv som har språket. Det spelar ju ingen roll om man säger det på ett språk eller två, för jag tycker att det är jätteviktigt att de får höra mycket franska (intervju med Beatrice).

Diana konstaterar att ”[d]et är jättebra med mycket muntlig träning för då blir de vana och jag kan använda språket mer och mer.” Jacobsson och Eriksson (2004:57) är av åsikten att en optimal start är att befästa det nya språket genom att låta eleverna använda det direkt, innan de blir osäkra och rädda och detta är en metod som Beatrice tillämpar. Hon berättar att hon tycker att det här med att kunna tala är viktigt och för att man skall kunna berätta något måste man ju kunna dåtid, jag måste kunna fråga ”Vad har du gjort i helgen?, Hur har sommarlovet varit?” och då blir det ju naturligt att prata i passé composé och där finns det ju delade meningar om man skall lära dem det nästan redan från början, men jag tycker nog att det är ganska bra. Man behöver ju inte kalla det för något särskilt, utan bara låta dem lära sig att det heter så, och så pratar man (intervju med Beatrice). 35

Lightbown och Spada (2006:137-146, 191-192) pläderar för samtal i smågrupper eller par som den bästa formen för elever att använda sig av målspråket på. Att arbeta två och två är en metod som låter eleverna bli självständiga och lite modigare. En bra övning är att låta eleverna prata om en bild i textboken, två och två - bara berätta vad de ser på bilden, man skall inte göra allt prat i helklass, utan gärna gå runt och hjälpa, lyssna, bara låta dem känna glädjen av att faktiskt kunna prata – strunt samma om det blir lite fel! Ofta är de mer motiverade att fråga efter saker då, när man kommer förbi och inte alla andra lyssnar på dem. Bra att blanda lite press med enskilda/parvisa muntliga övningar – och sen kan man påpeka saker i uttalet med alla, inte peta för mycket enskilt (intervju med Eva).

Att träna språket så mycket som möjligt är viktigt. ”Man måste träna ju, det kommer inte av sig själv, det är träning och åter träning som gäller” (intervju med Cecilia).

Ett annat arbetssätt som också framkom i en av intervjuerna var att sätta upp mål för språkinlärningen mål för vad eleverna skall lära sig i de olika årskurserna och mina elever har fått ut en sån lista varje år ... och då brukar vi bocka av och gå igenom vad vi kan och vad vi lärt oss. Jag frågar om de tycker att de kan sakerna eller om de vill repetera och det har fungerat bra (intervju med Beatrice).

Nunan (1999:241) menar att elever som deltar i aktiviteter vilka innehåller oförutsedda moment och där det sålunda krävs kreativitet begår fel. Dessa fel bör ses som ett led i inlärningsprocessen och inte uppmärksammas i någon större utsträckning. Ett moment som dock inte är lämpligt att ta på målspråket menar lärarna är grammatiken. Annars blir det så mycket termer och det handlar ju inte om att de skall förstå termerna utan innebörden av det grammatiska fenomenet” (intervju med Filippa).

Cecilia berättar att hon för att göra lektionerna lite mer levande låter eleverna öva in en teaterpjäs och spela upp för resterande franskelever på skolan så att alla de som läser franska i de olika årskurserna lär känna varandra. Hon hjälper dem också hitta brevvänner på andra skolor så att de får träna sig i att skriva och om hon träffar dem i korridorerna frågar hon alltid på franska och de brukar svara. Hennes tanke är att även om det bara blir enkla fraser, är det ändå bra eftersom de håller igång språket. Att låta eleverna samtala om eller göra saker som ligger utanför den ordinarie undervisningen, särskilt om samtalsämnet är fritt betyder att de lär sig mer och snabbare än vid de tillfällen då de måste hålla sig till det av läraren eller läroboken förutbestämda ämnet (Tornberg, 2000:267), vilket bör respekteras. 36

Sammanfattningsvis är olika metoder eller arbetssätt viktiga för språkinlärningen. Det är viktigt att använda språket så ofta som möjligt, och helst nyttja samtalsämnen som knyter an till elevernas verklighet och sådana skeenden de befinner sig i. Att det är av vikt att använda autentiskt material i undervisningen är centralt inom den sociokulturella teorin. Skolan har som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga livet för att förbereda eleverna för livet efter skola. Det gäller också att låta dem samtala i mindre grupper och att träna vid de tillfällen det är möjligt i vardagliga situationer. Hur lärarna lägger upp undervisningen och vilken deras inställning är till elevernas möjligheter att uppnå olika färdigheter i franska har betydelse för språkinlärningen, men det står klart att mycket av inlärningen rör sig inom ramarna för den konstruktivistiska teorin, vilken utgår från att inlärningen konstrueras hos varje individ och alltså inte övertas i färdigt skick. I klassrummen efterlevs även den interaktionistiska teorin vilken innebär att inlärning sker i samspel mellan olika individer. Om undervisningen således sker med betoning på socialt samspel, interaktion, hjälper det eleverna att både tillägna sig delar av andra människors strukturer samtidigt som de gör kunskapen till sin egen. Dysthe menar vidare att det är av vikt att förankra kunskapen i elevens livsvärld, eftersom målet för inlärningen är att göra eleven kapabel att förstå sig själv och sin omvärld och kunna bedöma situationer och handla dels som individ och dels som medlem av olika sociala grupper

7.5 Vision Att ha långsiktiga mål är med stor sannolikhet viktigt i många av skolans ämnen, men då språken handlar om att först bygga upp och utveckla kunskaperna för att senare kunna använda sig av dem gör dem specifika. Jacobsson och Eriksson (2004:57) menar dock att för att undvika lång tidsspillan gäller det att låta eleverna använda sig av språket direkt, innan de blir rädda och osäkra. Beatrice är av samma uppfattning då hon lär eleverna hur man säger vissa saker så att de skall kunna använda språket. Hon säger att de kan lära sig de grammatiska termerna senare, huvudsaken är att de kan uttrycka sig för att ha en chans att utvecklas så mycket som möjligt under de fyra åren de har franska så att de i nionde klass kan tala relativt ledigt och obehindrat. Under vissa av intervjuerna kom vi in på detta område som jag tolkar som deras vision. Filippa uttryckte det som följer Jag önskar att de skall kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, både i nutid, framtid och dåtid. Även om det kanske inte behöver vara 100% rätt, men att de skall kunna göra sig 37

förstådda muntligt och skriftligt, att de skall kunna förstå och kunna läsa och förstå och kanske också kunna läsa en enklare bok och sen att de skall känna att det är kul, att de skall känna sig sugna på att fortsätta, att de tycker att det är ett vackert språk som det är roligt att kunna och att de också känner att de har fått lära sig mycket (intervju med Filippa).

Detta uttalande sammanfattar på ett koncist sätt gällande kursplan för de moderna språken (utom engelska) samt innehåller även en personlig känslomässig aspekt av ämnet franska vilken säkerligen utgör en viktig beståndsdel i att göra undervisningen intressant och eleverna framgångsrika. Språkinlärning är en process där man genom erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella sammanhang med tiden utvecklar sin språkförmåga, varför det utan tvekan gäller för en lärare att hålla fast vid sin vision.

38

8. Diskussion

Diskussionen utgår från resultatet i förhållande till det syfte och frågor som funnits med i mitt arbete, och relateras till litteraturen. Frågan om metoder för att motivera elever att lära och tala franska handlar dels om att få dem att välja franska som tillval men också om att hålla motivationen levande när de väl har börjat läsa ämnet. Frågan om lärares inställning och elevers möjlighet att att uppnå muntlig färdighet handlar om lärares ståndpunkt i undervisningssituationer och hur de där menar att de använder olika sätt för att motivera och stimulera elevernas språkanvändning. Det är dessa frågor jag kommer att diskutera.

8.1 Metoder för att motivera elever att lära franska En av mina frågor rörde hur läraren intresserar eleverna för ämnet och hur de sedan bibehåller deras intresse. Samtliga informanter tog, som svar på denna fråga, upp en aspekt, vilken i förlängningen påverkar även lärarens undervisning och inställning till franska språket, nämligen ett uttryck av oro för sitt ämne och dess framtid. Det är av stor vikt att lärarna engagerar sig personligen genom att locka elever till franskundervisningen på olika sätt för att få ihop en franskgrupp över huvud taget. De talade om informationsträffar, lektioner och

prova-på

att de går ut och informerar skolans femteklassare. En av informanterna

berättade om en kupp en rektor på en annan skola hade gjort, nämligen tvingat eleverna att välja om (och då fanns bara tyska eller spanska kvar att välja mellan) då antalet franskelever blev för litet för att bilda en grupp. Här kommer alltså en ekonomisk aspekt in som kan komma att bli avgörande vid fortsatta nedskärningar inom skolan. Min tolkning är att lärarna känner ett stort ansvar och även ett allt mer överskuggande krav på att lyckas, att med olika medel, hålla liv i sitt ämne. Molander Beyers forskning (i Larsson Ringkvist och Valfridsson) visar att siffrorna för språkstudiernas minskade intresse hos ungdomar är alarmerande, men att den trend som råder på intet sätt är unik för Sverige utan kan ses över nästan hela Europa och att frågan om varför det inträffar nu när samhället i långt högre utsträckning än tidigare 39

behöver medborgare med kunskaper i såväl språk och kommunikation som kultur tycks vara svår att finna svar på. För Sveriges del skulle en del av förklaringen kunna vara att grundskolan har sexton obligatoriska ämnen, men att de moderna språken inte är bland dessa. Glädjande nog väljer många elever ändå att läsa ett modernt språk, men Molander Beyer har funnit att avhoppen procentuellt sett är stora. (Larsson Ringkvist och Valfridsson 2005:160) Detta är också något som framkom i resultatet, nämligen att lärarna ständigt känner av ett lurande hot och måste anpassa undervisningen så att det inte blir för svårt eftersom eleverna då kan välja att hoppa av. Som blivande lärare i franska har jag tagit till mig denna aspekt och jag sätter stort värde på informanternas vilja att dela med sig av denna viktiga kunskap. Vilka metoder och tillvägagångssätt lärarna tillämpar i undervisningen för att bäst motivera sina elever att använda målspråket i klassrummet, är a och o. Studien visar att den grundläggande motivationen är viljan till språkinlärning. Enligt informanterna är det relativt vanligt att eleverna åker på semester till Frankrike med sina familjer och inte minst en framtida resa kan få eleverna att anta den utmaning det är att förvärva ett nytt språk. Att kunna tala språket i fråga är nämligen det de flesta menar vara synonymt med att kunna det. Det faktum att eleverna gjort sitt val av språk var det första steget. Därefter tar lärarna vid genom att relativt omgående låta dem praktisera sina nyförvärvade kunskaper i situationer som visserligen representerar träning inför möjliga situationer i framtiden, men som enligt informanterna och också forskning är värdefull eftersom det gäller att bygga upp kunskapen för att eleven skall kunna göra den till sin och visa på omständigheter där språket måste fungera och också få dem att se helheten genom användande av autentiskt material. Enligt Dysthe (2003:38-39) gäller det att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att eleverna känner sig bekväma eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande, vilket motsvarar grundsynen inom den sociokulturella teorin. Om kunskapen och lärandet betraktas som viktiga i den grupp en person ingår påverkar det individens vilja att lära då det känns meningsfullt. Av avgörande betydelse är därför att skapa en miljö där alla värdesätter lärandet. Här blir lärarnas val av olika sätt att agera i undervisningssituationer viktiga men även hur de bemöter eleverna utanför lärosalen. Att säga några fraser på franska när de möts i korridorer kan vara uppmuntrande. Nunans (1999:76-77) uppfattning att just verklighetstrogna ämnen är vad som krävs för att förbereda eleverna inför situationer som skulle kunna uppstå i verkligheten och gör klassrummet till slussen mellan skolan och det verkliga livet motsvarar både Dysthes 40

uppfattning och informanternas inställning. Dysthe anser att skolan har som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga livet för att förbereda eleverna för livet efter skolan och att lära dem att tänka och lösa problem som kan vara dem till nytta i livet efter skolan. Vikten av att hålla ett relativt högt tempo och att variera lektionsinnehållet, är något som också Eriksson och Jacobsson poängterar, allt för att hålla intresse och motivation uppe. Variation främjar olika inlärningsstilar, vilket bekräftas i Howard Gardners teori om de åtta intelligenserna och följaktligen tillgodoser elevers olika behov. Samtal i par är något lärare tillämpar mycket eftersom det gör eleverna modigare och stolta över att kunna tala. Detta framhålls också av Nunan (ibid:52) och Lightbown Spada (2006:191-92) som skriver att det underlättar elevernas språkinlärning eftersom det främjar användandet av målspråket. En annan viktig aspekt i undervisningen är att inte påpeka saker enskilt utan låta dem tala ostört såvida de inte ber om hjälp för att bygga upp deras självförtroende och främja motivationen. Dessutom visade intervjuerna att informanterna var av uppfattningen att främja motivationen genom att ge eleverna lekutrymme, låta dem tävla, se till att atmosfären är positiv och tillåtande, småprata, ha samtal om Frankrike, andra fransktalande länder, mat, kultur, musik, geografi, konst och litteratur och anordna fransk frukost eller laga någon fransk mat. Om läraren ser till att ständigt ha med motivationshöjande moment i undervisningen finns de bästa förutsättningar att eleverna skall lyckas nå hela vägen fram till att kunna tala någorlunda obehindrat efter några års språkstudier. Att undervisningen blir stimulerande och rolig men också verklighetsanknuten är viktigt för motivationen och centralt inom den sociokulturella teorin.

8.2 Lärarnas inställning och elevers förmåga att använda målspråket En förutsättning för att eleverna skall lära sig tala franska är att de hör språket talas. I de klassrum där lärarens inställning är att konsekvent använda målspråket ges naturligtvis eleverna helt andra förutsättningar än i klassrum där läraren är orolig att eleverna inte skall förstå och därför översätter för mycket eller övergår helt till svenskan alltför ofta. Under min verksamhetsförlagda tid har jag sett dessa båda ytterligheter och också insett den fördel 41

elever får nästan gratis som har en lärare som inte är rädd för att eleverna skall tycka att det är för svårt för dem, vilket föranledde mig att göra detta arbete. Tornberg (2000:265) talar mycket om att språkundervisningen är hårt drabbad av att språket måste utvecklas innan det kan användas. Jag håller dock med Eriksson och Jacobsson (2004:54-56) att om en lärare har som långsiktigt mål att använda målspråket och gör det konsekvent, givetvis inledningsvis från en låg nivå men där ribban höjs allt eftersom tiden går, och dessutom lyckas skapa en trygg miljö så att eleverna inte bromsas av rädsla för att göra fel, blir resultatet vanligtvis medgång i att få eleverna att tala målspråket. En mer positiv inställning leder osökt till bättre resultat och det går i alla fall att komma en bit på vägen under grundskolans senare år varför Eriksson och Jacobsson (ibid:55) manar lärare att inte ge upp. Lösningen är att börja i liten skala och inte förklara så mycket utan bara lära eleverna att ’så heter det’, vilket har visat sig vara mycket framgångsrikt i informanten Beatrices klassrum. Över lag visade resultatet att lärarnas uppfattning av sin egen inställning är att de är måna om att eleverna skall trivas och tycka om undervisningen så att inlärningen blir förknippad med något positivt, allt för att de inte skall ge upp på vägen mot målet att kunna tala målspråket. Några av informanterna lyfte fram att det tar tid, vanligtvis till sista året på grundskolan, innan eleverna kan tala franska mer fritt och att inte alla klarar det ens då, men de menar att dessa elever kan nå upp till en viss nivå där de klarar av automatiserade fraser och enklare samtal och att man inte kan ha förhoppningen att alla skall klara det eftersom grundförutsättningarna skiftar från elev till elev. Naturligtvis påverkar klassammansättningen förutsättningarna för en klass att kunna tala målspråket, men pedagogens egen inställning är av ytterst avgörande betydelse. I studien har jag kunnat konstatera att informanterna kämpar för sitt ämne och har de bästa föresatser att lära sina elever så mycket det bara går inom befintliga ramar. Att använda språket så mycket som möjligt, att träna på att uttrycka och formulera sig utvecklar elevernas muntliga färdighet i språket. Resultatet visar att det är viktigt att lärarna talar om väder, skolan och övriga ämnen som har anknytning till elevernas verklighet och därför får dem att intressera sig och delta aktivt, vilket både Nunan och Tornberg menar krävs för att stimulera målspråksanvändningen och underlätta inlärningen. I en liten klass uppstår socialt samspel lättare och detta i kombination med de processer som sker individuellt i varje elevs hjärna betyder effektiv inlärning i och med att den sker interaktivt. Det är också lätt för läraren att ge varje elev det han/hon behöver i en liten grupp och det bidrar till den känsla 42

informanterna uppfattar finns i klassrummen, nämligen att eleverna tycker att stämningen är familjär, att de har mysigt och att de känner sig trygga. Detta ger ypperliga tillfällen för läraren att tala målspråket i en högre utsträckning än i en större klass och att låta eleverna träna språket i olika situationer som skulle kunna uppstå i verkligheten. Eleverna får också öva sig på att beskriva vad de ser på olika bilder, de leker och tävlar mycket, de talar om egna upplevelser under helger och lov, sjunger, lagar mat efter franska recept, spelar teater och pratar med eleverna i korridorerna utanför lektionstid. Det är av vikt att använda franskan så mycket som möjligt, och den överblick som läraren har när gruppen är liten gör att de kan vidta omedelbara åtgärder om eleverna inte verkar förstå, genom att översätta. Nunan (1999) poängterar att en lärare skall se de fel eleverna begår då de deltar i aktiviteter med oförutsedda moment som ett led i inlärningsprocessen och inte något som skall uppmärksammas i någon större utsträckning. Detta visas också i resultatet. Det viktigaste menar informanterna är att bygga elevernas självförtroende och låta dem känna stolthet över att kunna använda språket, allt för att gynna deras språkutveckling, och föra dem närmare målet att kunna uppnå muntlig färdighet, vilket sker bäst med den sociokulturella andan som bas. Filippa, uttryckte sin vision för eleverna efter fyra års franskstudier, att de skall kunna uttrycka sig både muntligt och skriftligt, att de skall kunna göra sig förstådda och läsa en enklare bok, att de skall känna sig sugna på att fortsätta med franskan efter grundskolan, att de skall tycka att det är ett vackert språk och att de har fått lära sig mycket. Denna vision finner jag mycket positiv och hoppfull. Eriksson och Jacobsson (2004:55) understryker vikten av att inte vänta med att låta eleverna använda språket i samtal eftersom det är av stor vikt att inte låta eleverna nå dithän att de känner sig rädda och osäkra. En annan av informanterna berättade att hon arbetar precis så, med en vision att de skall kunna tala relativt ledigt och obehindrat i slutet av grundskolan och därför måste ges chansen att utvecklas så mycket som möjligt med många tillfällen till muntlig träning. Lärarnas vision är således att eleverna skall bli framgångsrika vilket representerar en inställning som främjar språkinlärningen.

8.3 Avslutande diskussion Resultatet i min studie visar att lärarna uppfattar att de har stor tilltro och en positiv inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet i franska. Visserligen säger de att inte alla når upp till en nivå där de kan tala någorlunda fritt, men de flesta brukar klara det 43

och alla har vi olika förutsättningar att lära oss något. De menar att alla når upp till en nivå där de kan klara det vardagliga samtalet och med det är lärarna nöjda. Reslutatet visar att lärarnas inställning är att öva igen och igen och att inte ge upp då målet är att eleverna skall uppnå muntlig färdighet i så hög utsträckning som möjligt. Det står klart att de använder sig av en omväxlande variation av metoder och tillvägagångssätt för att motivera eleverna att tala franska. Verklighetstrogna samtalsämnen är populära både i helklass och i dialoger då de sitter två och två, lektionsinnehållet är varierat och tempot högt och de studerar exempelvis de fransktalande länderna så att eleverna skall inse hur stor franskan är i världen, kultur, mat, litteratur, konst, lyssnar på fransk musik, sjunger, lagar fransk mat etc. Beviset på att de är motiverade märks i glädjen över lektionerna, den familjära stämningen, det faktum att de inte är rädda att fråga om saker de inte förstår och att de använder franskan i korridorerna då de träffar sin lärare. Lärarna menar att de gör vad de kan för att tala så mycket franska som möjligt under lektionstid och de använder språket i de flesta situationer. De enda namngivna undantagen är grammatikgenomgångar och genomgång av vad som skall komma på ett prov. När de gäller att intressera eleverna för ämnet använder de många aktiviteter och låter dem förstå att de kommer att kunna tala språket så småningom. En fransk atmosfär är viktig att ha för undervisningens bästa. Jag fick se några av informanternas klassrum och kan intyga att de gör vad de kan för att skapa en så bra miljö och därmed atmosfär som möjligt. Det fanns kartor, planscher med franska motiv, olika sorters dekorationer, fotografier och reproduktioner för att bara nämna ett urval. Lärarna känner bevisligen starkt för sitt ämne och är beredda att gå mycket långt för att inte förlora sina elever. Dock menar jag att en del av ansvaret för att eleverna skall välja franska bör tas från lärarnas axlar och läggas på skolan, eftersom dessa krav är tunga för en lärare att bära. Min fulla övertygelse är dessutom att de moderna språken omedelbart borde göras obligatoriska, vilket vore ett steg i rätt riktning att få bukt med de problem lärarna lever med i form av rädsla för att eleverna skall hoppa av eller välja förstärkt engelska/svenska. Det kan inte förklaras på något annat sätt än att det går tvärt emot kursplanerna och sänder ut mycket märkliga signaler till eleverna då ämnet inte ens är obligatoriskt. Då man hör talas om att vissa skolor inte erbjuder sina elever franska eftersom elevantalet varit för litet ger det indikationer om att utvecklingen är på väg åt ett håll där de moderna språken inte anses viktiga. Min slutsats blir att resultatet visar att lärarna engagerar och intresserar sig djupt och gör vad de kan för att motivera eleverna och stödja deras språkliga utveckling på vägen mot målet att nå muntlig färdighet. Dock känner de hårt motstånd att stå emot i form av ett vikande intresse 44

generellt sett för språkstudier, ekonomiska nedskärningar i skolorna och inte minst det faktum att de moderna språken inte anses lika viktiga som de flesta andra ämnen i grundskolan då de inte är obligatoriska. Med utgångspunkt i mitt teoretiska resonemang önskar jag påvisa några paralleller mellan det och resultatet av min studie. Det sociokulturella perspektivet inbegriper både en konstruktivistisk och en interaktionistisk syn på lärande och undervisning. Lärares tillvägagångssätt för att motivera elever att tala målspråket i klassrummet och vilken inställning de har till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet kan därför studeras i relation till nämnda perspektiv. Dysthes ståndpunkt är att språkinlärning är en process där man genom erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella sammanhang utvecklar sin språkförmåga och jag instämmer fullt ut med detta synsätt. I resultatet av min studie har det framkommit att det lärande som äger rum i klassrummen är både konstruktivistiskt, eftersom jag informerades om vikten av att träna språket som används i olika situationer i verkligheten gång efter annan tills eleverna känner sig säkra och upplever glädje över att kunna tala, och interaktionistiskt, då informanterna berättade att de låter eleverna arbeta med autentiskt material i par eller små grupper, för att situationerna skall bli så verklighetstrogna som möjligt för att förbereda dem för det verkliga livet genom träning i ett socialt samspel. Detta visar på att det sker inom ramarna för den sociokulturella traditionen, vilken understryker att kunskapen är beroende av den kultur den är en del av, nämligen klassrumsmiljön eller –kulturen. Kunskap existerar således alltid i en kulturell kontext och här betonade informanterna särskilt vikten av en god miljö och stämning i klassrummet, vilket de lät mig förstå påverkar lärandet genom att eleverna känner sig trygga och orädda, och jag sett prov på. Informanterna talar om hur viktigt det är att motivera eleverna för att bibehålla deras intresse, vilket de gör med allehanda knep. De utgår exempelvis många gånger från elevernas livsvärld och intressen, vilket motsvarar Dysthes syn på vad som främjar lärandet sett ur ett sociokulturellt perspektiv.

8.4 Fortsatt forskning Ur ett språkkulturellt och en fransklärares perspektiv vore det värdefullt att mer forskning sker inom området för det vikande intresset för moderna språk på alla nivåer, från grundskola till 45

universitetsnivå. Med tanke på att samhället är i stort behov av människor med kunskaper i språk och kommunikation och behoven snarare kommer att öka än minska i framtiden, är frågan hur vi bäst motiverar ungdomar att vilja lära sig fler språk än engelska för att bryta dagens trend med stora och ökande avhopp från de moderna språken och många elever som inte ens försöker sig på ett nytt språk utan väljer förstärkt engelska/svenska direkt.

46

9. Referenser Bengtsson, Jan (1997). Didaktiska Dimensioner http:// www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/bengtsson.pdf Denscombe, Martyn (2009) och (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, Studentlitteratur, Lund Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund Dysthe, Olga (red) (2003). Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, Lund Eriksson, Rigmor och Jacobsson, Annsofi (2004). Språk för livet, Liber AB Forssell, Anna et al (2005). Boken om pedagogerna, Liber AB Furubrant, Kerstin (1989). Världens Språk, Utrikespolitiska Institutet, Stockholm Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande, Studentlitteratur, Lund Upplaga 2 Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund Larsson Ringqvist, Eva och Valfridsson, Ingela (red) (2005). Forskning om undervisning i främmande språk, Rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004, Växjö University Press Lightbown, Patsy M. och Spada, Nina (2006), How Languages are Learned, Oxford University Press Lärarens Handbok, (2008). Studentlitteratur, Upplaga 8:1 Nunan, David (1999). Second Language Teaching and Learning, Heinle & Heinle Publishers Rosengren, Karl Erik Arvidsson Peter (2002). Sociologisk metodik, Liber AB, Malmö Upplaga 5:2 Skolverket (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier (SKOLFS 2008:68) Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt (red) (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik, Studentlitteratur, Lund Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik, Gleerups Utbildning AB Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet, Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Tuvesson, Barbara och Wellmar, Yvonne (2009). Hur integreras grammatik och kommunikativa övningar i moderna språk?- En analys av löromedel i tyska och franska för skolår 9, Examensarbete Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/HSFR.pdf

47

Bilaga 1

Intervjufrågor

Katarina Norrstam

1. I hur hög utsträckning anser du det vara möjligt att använda franskan i undervisningen? 2. På vilket sätt använder du franskan i undervisningen? 3. Hur får du eleverna intresserade av ämnet? Hur bibehålls intresset? 4. Hur motiverar du eleverna att använda sig av franskan?

48