och skriv-/språkutveckling och svenska som

Grupp 7 Pia Skrake Barbro Bruce Anna-Karin Svensson Katarina Schenker Karl Kronqvist Agnéta Hessel Gunilla Oliveira Karin Jönsson (ordf.) Lotta Bergman (sekr.)

Läs- och skriv/språkutveckling inklusive svenska som andraspråk I vårt arbete med att skriva fram innehållsområdet i progression med beskrivningar och resonemang kring teoribildningar som studenterna ska möta och reflektera över under sin utbildning har vi valt att utgå från manschettexten för huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. I manschettexten behandlas centrala delar av innehållsområdet Läsoch skriv/språkutveckling och svenska som andraspråk. Därutöver har vi kompletterat med aspekter och perspektiv som utöver det som tas upp i manschettexten ingår i arbetsgruppens ansvarsområde. I texten finns ännu inga lärandemål för grund- och avancerad nivå. Vi tänker oss att de lärandemål som finns i Svenska i ett mångkulturellt samhälle och i de dokument som beskriver lärandemål för kunskaper om läs- och skrivutveckling som ska integreras i alla huvudämnen kan ses över och användas som utgångspunkt för skrivandet av lärandemål i en ny lärarutbildning.

Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har ett innehåll som förbereder för pedagogisk verksamhet inom de båda kärnämnena svenska och svenska som andraspråk i förskola, skola och vuxenundervisning. I huvudämnet utvecklar studenten kunskaper om språk, litteratur och lärande och skaffar sig erfarenheter av hur dessa kunskaper kan tillämpas i praktiskt pedagogiskt arbete. Redan från början av utbildningen har studenten en placering på en partnerskola, vilket innebär att utbildningen är såväl verksamhetsförlagd som högskoleförlagd. Bakgrunden till att huvudämnet omfattar de båda ämnesområdena svenska och svenska som andraspråk är den förändring avseende språk och kultur som ägt rum i det svenska samhället under de

senaste decennierna. I vissa regioner av landet är mer än hälften av barnen och ungdomarna flerspråkiga, dvs. de använder utöver svenska språket ytterligare minst ett språk i sina vardagsliv. Därför blir det nödvändigt – om kravet på en skola för alla ska uppfyllas – att huvudämnet ger kompetens för undervisning såväl i svenska som i svenska som andraspråk. I det integrerade huvudämnet blir det tydligt vad som är gemensamt för kärnämnena svenska och svenska som andraspråk och vad som är specifikt för dessa respektive ämnen. En viktig skillnad mellan de båda ämnena är att undervisningen i svenska i första hand riktar sig till elever som använder sitt modersmål som verktyg i sina studier, medan undervisningen i svenska som andraspråk främst riktar sig till elever som använder sitt andraspråk som studieverktyg. De sistnämnda eleverna har ofta en språkförmåga som inte fullt ut svarar mot deras kognitiva mognad. Ett övergripande syfte med andraspråksundervisningen blir därför att eleven ska ges möjligheter att utveckla sitt språk så att språkförmågan ”hinner ikapp” elevens kognitiva kapacitet (Cummins, 2000). Studierna av barns och ungdomars språk- och kunskapsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv tar sin början i utbildningens inledande kurs. Huvudämnets fokus på språket som kommunikativt verktyg är tydligt. Men vad innebär det då generellt att utveckla och behärska ett språk, och vad är det som är specifikt i det svenska språkets uppbyggnad? Med utgångspunkt i dessa frågor utvecklar studenten sina kunskaper om det svenska språkets struktur och funktion i ett jämförande perspektiv. Vidare skaffar sig studenten kunskaper om vad som generellt karaktäriserar de föränderliga regelsystem som första- och andraspråksinläraren utvecklar och använder sig av på sin väg mot målspråkskompetens.

Ett svenskämne i förändring Svenskämnet karaktäriseras av stor komplexitet. Men hur ser då svenskämnets kärna ut? I huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle diskuteras och problematiseras denna fråga i ljuset av de förändringar som kännetecknar dagens samhälle. Karaktäristiskt för det nutida samhället, och därmed också den nutida skolan, är att det där pågår en sociokulturell friställning, dvs. en frikoppling från sociala och kulturella traditioner och strukturer (Ziehe, 1987). Den sociokulturella friställningen innebär ökade möjligheter för individen att bryta mot mönster av olika slag och göra personliga val mellan olika livsstilar, ideal, synsätt och språkbruk. Förändringarna i samhället kan också spåras i en snabbt ökande medialisering och globalisering. Digitala medier spelar här en viktig roll. Kunskap om, kritiskt tänkande kring och användandet av digitala medier utgör numera viktiga fundament i ett demokratiskt samhälle (Buckingham, 1998, 2003). Globaliseringen får till följd att betydelsen av nationella gränser successivt förändras. Detta innebär ökade möjligheter för individen att välja och växla mellan olika identiteter utan att vara bunden av geografisk hänsyn. Men strömningarna i samhället går i flera riktningar. Samtidigt som frikoppling från sociokulturella traditioner och mönster pågår i samhället växer paradoxalt nog behovet av fasta orienteringspunkter (Giddens, 1991, Thompson, 2001) och samtidigt som globaliseringen ökar förefaller behovet av regional förankring växa. I samhället såväl som i förskola och skola finns alltså ett spänningsfält mellan å ena sidan ökande globalisering, gränsöverskridande, pluralism och föränderlighet och å andra sidan strävan mot regional förankring, gemensamma referensramar, tradition och stabilitet (Hargreaves, 1998). I detta spänningsfält sker en kontinuerlig förhandling om svenskämnets kärna, och själva förhandlingen utgör en del av kärnan (Bergman, 2007). I huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle utvecklar studenten sin beredskap att gå in i denna förhandling.

Språk, miljöer och möten Språket är centralt vid allt lärande. Språkutveckling, kunskapsutveckling och personlighetsutveckling sker hand i hand (Bjar, 2006), och det ena kan inte frikopplas från det andra. Denna syn på kunskap och lärande präglar huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle och ligger till grund för att teorier om språkutveckling och lärandeprocesser studeras tillsammans. I huvudämnet studeras och

2

används i första hand det verbala språket, både det skriftliga och det muntliga, men även icke-verbala språk såsom bild och drama studeras och används. Synen på det nära sambandet mellan språk-, kunskaps- och personlighetsutveckling kommer på olika sätt till uttryck i huvudämnets alla åldersinriktningar. I den del av utbildningen som riktar sig mot barn i förskolan och grundskolans tidigare år fokuseras lekens centrala betydelse för barns språkande, meningsskapande och lärande. Vidare har studier rörande barns tidiga läs- och skrivinlärning en mycket central plats i dessa åldersspår. Olika sätt att se på språk-, läs- och skrivinlärning studeras och problematiseras. Studenterna får inblick i olika sätt att se på, dokumentera och stimulera läs- och skrivutveckling samt hur variationen i förutsättningar mellan barn och lärandemiljöer kan skilja sig åt (Persson, 2008; Bruce, 2009). Vidare får studenterna i ett historiskt perspektiv ta del av forskning om hur synen på den tidiga läs- och skrivundervisningen förändrats i riktning från isolerad färdighetsträning mot ett mera innehållsbaserat arbete (Liberg, 1993; Smith, 2000; Söderberg, 1997). Studenterna går sedan vidare in i dagens internationella literacyforskning (Barton, 2007, Luke & Freebody, 1999, Comber & Simpson, 2001). Med stöd i denna forskning utvecklar de insikter om hur barn redan under förskoletiden själva börjar upptäcka och experimentera med det skrivna språket och hur de, genom att röra sig i läsande och skrivande miljöer, inkultureras i ett litterärt samhälle (Fast, 2007). Under förskoleåren är barnet inne i en period av intensiv språkutveckling (Bruce, 2009). Samtidigt är det just under denna period som många barn från språkliga minoriteter för första gången kommer i kontakt med svenska språket. Mot denna bakgrund är andraspråksperspektivet synnerligen viktigt i huvudämnets inriktningar mot förskolan och grundskolans tidigare år. Här fokuseras bl. a. betydelsen av att förskolebarn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla basen i sitt modersmål parallellt med basen i sitt andraspråk. Vidare fördjupar studenterna sin förståelse av literacybegreppet genom att studera kulturella variationer i barns språksocialisation och ta ställning till vad dessa variationer kan få för konsekvenser i en kulturellt heterogen skolmiljö (Obondo, 1999). Diskussionen om vad lärande på modersmålet respektive ett andraspråk kan innebära för individen fördjupas kontinuerligt under utbildningens gång. Studierna inriktas på olika faktorer av betydelse för skolframgång för flerspråkiga elever. De kulturella referensramarnas prägling av ord- och begreppsförråd studeras med utgångspunkt i såväl nordisk som svensk skolforskning som bl.a. visar vad mötet med det specialiserade ordförrådet i olika skolämnen kan innebära för de flerspråkiga eleverna (Axelsson 2002; Golden, 2002; Kullbrandstad, 1998; Lindberg, 2006). Vidare tar studenterna del av internationell forskning som visar att inlärares förtrogenhet med olika genrers syfte och uppbyggnad fungerar som en effektiv ”kompass” såväl i tolkning av andras texter – muntliga och skriftliga – som i produktion av egna texter (Gibbons, 2006; Halliday, 1994). För att man som pedagog ska kunna beskriva och genom formativ bedömning stödja den individuella språkutvecklingen hos sina elever krävs det att man har en förmåga att tillämpa sina kunskaper om språkliga strukturer i praktisk analys av elevtexter (Bergman, m. fl, 2001). Vidare krävs det insikter om hur man kan skapa förutsättningar för läroprocesser som främjar språkutvecklingen. Huvudämnet förbereder för dessa krav genom att studenten i olika sammanhang ställs inför uppgiften att analysera och bedöma barns och ungdomars muntliga och skriftliga språkproduktion samt granska olika typer av klassrumsaktiviteter med avseende på den språkutvecklande potentialen (Vasquez, 2004). Vid analys av muntlig och skriftlig språkproduktion väcks frågor om språklig variation av olika slag. Det gäller social, dialektal och könsmässig variation i språket, men också den variation som är karaktäristisk för ett andraspråk under utveckling. Människan har attityder – oftast omedvetna – till olika språkliga varieteter. Dessa attityder kan komma till uttryck i olika typer av språkliga diskurser som bidrar till att marginalisera den som inte följer språkliga normer (Bourdieu, 1991; Einarsson, 2004; Stroud, 2004). Mot denna bakgrund är det för en blivande pedagog angeläget att bli medveten om attityder till språk både hos sig själv och hos andra (Runfors, 2003).

3

Centralt är forskning angående samtalets och interaktionens betydelse för språk- och kunskapsutveckling. Med utgångspunkt i denna forskning utvecklar studenterna kunskap om hur man kan skapa ett dialogiskt klassrum där samspelet mellan samtal, lyssnande, läsande och skrivande utgör en överordnad princip för planering av alla klassrumsaktiviteter och där stödstrukturer – scaffolding – av olika slag ingår som en självklar del av arbetet (Dysthe, 1995; Løkensgard Hoel, 2001, Palmér, 2008, Reichenberg, 2008). Ett klassrum av detta slag är av särskild betydelse i en flerspråkig skolmiljö eftersom det inbjuder till språklig förhandling som syftar till att överbrygga kommunikationsklyftor av olika slag (Vasquez 2004). Enligt aktuell internationell och svensk andraspråksforskning har just klassrumsaktiviteter som bygger på språklig förhandling en starkt språkutvecklande potential (Gibbons, 2006; Lindberg, 2005). Det är med språkets hjälp som vi skapar tankemönster. På så sätt är människans språk nära förbundet med hennes omvärldsbild, och människans omvärldsbild har i sin tur starka kopplingar till hennes värderingar och livsideal (Wellros, 2004). Ett gemensamt språk och delade värderingar stärker på så sätt det sociala samspelet människor emellan men fungerar samtidigt som gränsmarkörer mot andra språkliga och värdemässiga gemenskaper och de människor som ingår i dessa (Sjögren, 2006). Det krävs medvetenhet om dessa samband i den genus-, klass- och etnicitetsmässigt heterogena skolan där man som pedagog ställs inför många olika sätt att se på omvärlden och där man måste ha kompetens att leda ett i vid bemärkelse interkulturellt klassrumsarbete. Det krävs också en medvetenhet om att all pedagogisk verksamhet i någon mening är förknippad med makt, nämligen makt över den världsbild och de budskap som – explicit eller implicit – förmedlas. I huvudämnet förbereder sig studenten för mötet med den breda repertoar av världsbilder och värdeideal som förekommer i dagens skola. Detta sker i en kontinuerlig process där demokratibegreppet problematiseras och skolans verksamhet analyseras vad gäller maktstrukturer och dolda mönster avseende såväl genus som klass och etnicitet (Andersson m. fl, 1999; Cummins, 2000, Vasquez, 2004, Comber & Simpson, 2001).

Barns och ungdomars språk- och textvärldar När det gäller att synliggöra människors olika världsbilder och livsideal spelar skönlitteraturen en viktig roll (Rosenblatt, 2002, Persson 2007). Skönlitteraturen öppnar vägar till kunskap om existentiella och allmänmänskliga frågor – allt under förutsättning att läsaren kan relatera till de mänskliga erfarenheter, problem och livsfrågor som gestaltas i litteraturen (Rosenblatt 2002, Pradl 1996). Det är alltså av avgörande betydelse att läraren vid arbete med skönlitteratur förmår anknyta till de erfarenheter och föreställningsvärldar som eleverna faktiskt har (Langer, 2005). Lärarens förmåga i detta avseende ställs på sin spets i en skola som fungerar som en språklig, social och kulturell mötesplats. Vid behandling av de texter som traditionellt läses i skolan sker anknytningen till elevernas bakgrund och erfarenheter ofta indirekt, genom valet av perspektiv och frågeställningar. Men för att alla elever ska uppfatta skolan som ”sin” och inte som ”en skola för andra” krävs också att de möter litterära texter där deras egna världsbilder, erfarenheter och livsfrågor mera direkt får sin bekräftelse (Applebee, 1996). När denna bekräftelse äger rum kan eleverna få nya insikter om sig själva, men också gå vidare och utveckla kunskaper om andra sätt att se på världen (Rosenblatt, 2002, Beach 2006). Mot denna bakgrund ställs det höga krav på pedagogens förmåga att göra medvetna textval, och huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle förbereder för dessa krav. Skönlitteraturen intar fortfarande en särställning i huvudämnet, men andra medietexter blir allt viktigare. Mediernas genomslag i samhället har lett till att vi använder oss av ett vidgat textbegrepp, och med litterära texter avses därför också texter förmedlade via andra medier än boken, t.ex. film-, TV-produktioner och andra sociala medier (Buckingham, 2003). Följaktligen måste man som lärare förhålla sig till de texter som av tradition läses i förskola och skola, men man måste samtidigt vara förtrogen med de olika språk- och textvärldar som eleverna rör sig i på sin fritid (Drotner, 2000, Beach 2006). För att studenterna ska kunna förbereda sig för dessa förändrade förutsättningar i svenskämnet strävar vi efter att de ska komma i kontakt med ett så brett utbud av texter som möjligt. I utbildningen finns därför litteratur, film och digitala medier från en rad länder och kulturer och som blir belysta i ett

4

såväl samtida som historiskt perspektiv. I och med detta utmanas det som traditionellt setts som skolans litterära kanon (Brink, 1992, Thavenius, 1991). Vidare problematiseras denna kanon genom att studenten tillägnar sig insikter om hur den har skapats, vem som har skapat den och i vilket historiskt sammanhang den har skapats (McCormick, 1994). Vid tolkning av litterära texter lyfts både text och läsare fram samt mötet mellan de båda. I samband med detta studeras och används såväl textanalytiska begrepp som receptionsteorier (Rosenblatt, 2002, Thompkins, 1980). Texterna sätts in i det sammanhang där de är producerade samt det sammanhang där de läses. Därför läggs både kulturanalytiska och språksociologiska perspektiv på de texter som studeras i huvudämnets kurser. I våra kurser lyfts vidare förhållandet mellan ”finkultur” och populärkultur fram och problematiseras ur ett undervisningsperspektiv. Detta för att studenten i sin framtida yrkesroll ska kunna överbrygga avståndet mellan förskolans och skolans traditionella textval och de textval eleverna själva gör utifrån sin kulturella identitet (Drotner, 2000, Persson 2000). Populärkulturella medietexter diskuteras främst ur ett bruksvärdesperspektiv och analyseras utifrån den betydelse som de kan ha för barns och ungdomars socialisation, språkutveckling och lärande.

Lärandet i en social kontext Inom aktuell forskning betonas att all språkutveckling sker i en social kontext och att läs- och skrivutveckling har en framträdande roll för elevens hela lärande och utveckling (SOU 1997:108). I ett sociokulturellt perspektiv fokuseras synen på lärande som en kollektiv deltagande process med tyngdpunkt på kontext och interaktion. Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion (Dysthe, 2001). Detta innebär att pedagogens arbete allt mindre handlar om enkelriktad undervisning och allt mer om att skapa språkutvecklande miljöer. Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle förbereder studenten för denna verklighet genom att på olika sätt främja studentens förmåga att reflektera över, analysera och hantera såväl ämnesdidaktiska som mera övergripande frågor rörande elevers lärande och lärandets sociala villkor. Ett övergripande syfte är att studenten utvecklas som reflekterande praktiker och tillägnar sig förmågan att skapa utvecklande läromiljöer där lärare-elevrelationerna kännetecknas av ömsesidig förståelse och respekt. Pedagogen fungerar här som den vägledande vuxne i den närmaste utvecklingszonen för eleven (Vygotskij, 1978). I detta syfte ligger också att studenten stärks i sin roll som pedagog, dvs. blir medveten om sin stora betydelse för elevers lärande och om sin fostrande funktion. Utbildning på alla nivåer utgör en demokratiskapande instans där kommunikation intar en central roll. I utbildning finns en potential för samhällsförändring som inte enbart gäller barns och ungdomars utveckling, utan också det framtida samhälle som barn och ungdomar är med och skapar (Dewey 1997). Frågor som rör skolans kunskaps- och demokratiuppdrag, socialisation och lärande är alltså centrala i utbildningen och kopplas kontinuerligt till huvudämnets språkliga och litterära innehåll (Englund 2004). Det faktum att pedagogens arbete inom svenskämnet idag alltmer inriktas mot att skapa språkutvecklande miljöer får i verksamheten genomslag i en successiv förändring av arbetsformer. Traditionellt klassrumsarbete av formaliserad karaktär där alla elever individuellt arbetar med ungefär samma uppgifter på en och samma gång och där läraren leder och kontrollerar arbetet innehållsmässigt och tidsmässigt ifrågasätts alltmera (Malmgren, 1996). På många håll strävar man efter att ersätta ett produktorienterat arbete av detta slag med olika typer av projektarbeten som ofta är av undersökande karaktär och bedrivs par- eller gruppvis. Sådana arbetsformer erbjuder eleverna goda möjligheter till det sociala samspel och den interaktion som är en viktig förutsättning för en gynnsam språkutveckling. Men för att intentionerna bakom dessa arbetsformer faktiskt ska förverkligas ställs höga krav på pedagogens kompetens. Pedagogen måste förutom gedigna ämneskunskaper vara väl förtrogen med hur man kan organisera arbetet i klassrummet eller barngruppen för att den språkutvecklande potentialen ska optimeras. Det krävs också goda kunskaper om hur informations- och kommunikationsteknik i dessa sammanhang kan användas som lärande verktyg och hur de kan bidra till att utveckla arbetsformerna. En sådan kommunikativ miljö präglas av artefakter som intellektuella redskap för att utveckla tänkande och ny kunskap (Säljö, 2000). Digitala medier utgör en allt större del av barns och ungas tillvaro vilket också

5

förändrar professionernas kompetensbehov. Pedagogen behöver kunna reflektera didaktiskt i förhållande till skapande med hjälp av digitala medier. Individer, såväl barn, ung som vuxna kan vara konsumenter och producenter av digitala medier, ofta i ett socialt sammanhang. Texter, bilder och även ljud är informationsbärande representationer som kan tolkas på många olika sätt och utgöra underlag för egna representationer (Kress & van Leeuwen, 2006, Selander 2005). Vidare behöver pedagogen kunskaper om de gruppdynamiska processer som aktualiseras i lagarbete och insikter i hur den kunskap som eleverna tillsammans arbetar fram kan bearbetas och fördjupas under pedagogens ledning. Samtidigt måste pedagogen ha en handlingsberedskap för att ge särskilt stöd till de elever som av olika skäl har svårigheter att hantera friare, självstyrda arbetsformer och som istället är beroende av fasta strukturer och tydlig lärarstyrning i sitt arbete. I huvudämnet utvecklar studenten successivt sin förmåga att initiera och leda olika typer av processorienterade arbetsformer som förutsätter ett väl fungerande socialt samspel. Redan i ett inledande skede av utbildningen medvetandegörs studenten om den verbala och ickeverbala kommunikationens betydelse i dessa sammanhang. Under den fortsatta utbildningen tillägnar sig studenten kunskaper om hur olika utbildningsgrupper fungerar och om den pedagogiska ledarens formella och informella funktioner. Under utbildningen tränar sig studenten kontinuerligt att sätta in sitt läraruppdrag i ett historiskt och ett internationellt perspektiv. Det sker bland annat genom att lärararbetet tolkas i ljuset av olika pedagogiska riktningar. Vidare studeras och problematiseras svensk skoltradition och skolutveckling i förhållande till utbildningssystem i andra länder. Som ett led i internationaliseringen har studenten möjlighet att förlägga delar av sin utbildning till utländskt lärosäte. Studentens förmåga att analysera och hantera konflikter samt arbeta praktiskt med värdegrundsfrågor stärks successivt under utbildningens gång (Maltén, 1998) Vidare tillägnar sig studenten insikter angående ”en skola för alla”, om barns och ungdomars olika livsvillkor och om hur man kan möta alla elever utifrån deras specifika förutsättningar. Studenten lär sig också om bedömning och betygsättning samt hur man kan arbeta aktivt med sådana inslag för att stödja elevers kunskaps- och språkutveckling.

Kunskaper som alla lärare behöver om språkutveckling i ett första- och ett andraspråksperspektiv Alla lärare behöver utbildas i hur språkutveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling hänger ihop och är beroende av varandra. I de senaste decenniernas internationella forskning och det senaste decenniets svenska forskning har språkets betydelse för lärande i skolans alla ämnen lyfts fram. Vi ser det alltså som nödvändigt att alla lärare, oavsett undervisningsämne, under sin utbildning får grundläggande kunskap om sambandet mellan det ämnesspecifika språket och elevers kunskapsutveckling – detta för att kunna främja elevernas lärande i det egna undervisningsämnet. Alla lärare, oavsett åldersspår och ämnesinriktning, har ansvar för språkutveckling hos barn och unga och behöver också förstå sitt ämne i relation till vad lärande på ett andraspråk innebär. Villkoren för barns språkutveckling kan se väldigt olika ut. I en inkluderande skola behöver därför alla lärare ha kunskap om läs- och skrivutveckling och språkutveckling hos elever med sen eller problematisk språkutveckling. Vi föreslår att ovanstående innehåll integreras i de akademiska professionsämnena. De delar som eventuellt skulle kunna ligga utanför och därmed kunna samläsas, t.ex. den tidiga läsoch skrivundervisningens hantverk, är inte tillräckligt omfattande för att utgöra en egen kurs, menar vi.

Litteratur Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur

6

Applebee, Arthur N.(1996). Curriculum as Conversation. Transforming Traditions of Teaching and Learning. Chicago: University of Chicago Press Axelsson, Monica, Lennartsson-Hokkanen, Ingrid, Sellgren Mariana (2002). Den röda tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. Barton, David (2007) Literacy. An introduction to the ecology of written language. Malden,

MA: Blackwell. Beach, Richard m.fl. (2006). Teaching Literature to Adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola. Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bülow, K & Ljung, B (2001). Två flugor i en smäll. Att lära (på) sitt andraspråk. Stockholm: Liber. Bjar, Louise (2006). Språket är huset vi bor i. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. Bourdieu, Pierre (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Brink, Lars (1992). Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945. Uppsala: Avd. för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen. Bruce, Barbro (2006). Språkliga problem hos skolbarn. I: Louise Bjar (red.). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I: Annette Sandberg (red.). Med sikte på förskolan. Barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur. Comber, Barbara & Simpson A (red.) (2001). Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Buckingham, David (1998). Teaching Popular Culture. London: Taylor & Francis Ltd. Buckingham, David (2003). Media education. Literacy, learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK Malden, MA: Polity Press. Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. Dewey, John (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Drotner, Kirsten m.fl. (2000). Medier och kultur. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund. Studentlitteratur. Dysthe, Olga (2001) Dialog, samspel og laerning. Oslo: Abstrakt förlag. Einarsson, Jan (2004). Språksociologi Lund: Studentlitteratur.

7

Englund, Tomas (2004). Skillnad och konsekvens: mötet lärare-studerande och undervisning som meningserbjudande. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Pedagogiska institutionen: Uppsala universitet. Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket. Stärk lärandet.. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in theLate Modern Age. Stanford, Californien: Stanford University Press. Golden, Anne (2002). Ordforråd, ordbruk og ordlæring i i et andrespråksperspektiv. Oslo: Gyldendal. Halliday, Michael (1994). An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. Kulbrandstad, Lise, Iversen (1998). Lesing på et andrespråk. En studie av fire innvandrerungdommers lesing av laerebokstexter på norsk. Avhandling, Universitas Osloensis. Oslo:Universitetsforlaget. Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006) Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Langer, Judith (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. Liberg, Caroline (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger (2005). Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm:. Natur och Kultur. Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I: Louise Bjar (red.). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. Luke A & Freebody, Peter (1999). Further notes on The Four Resources Model. Reading Online, readingonline.org/research/lukefrebody.html. Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtal: lärande genom responsgrupper. Lund:. Studentlitteratur. Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisningen i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Maltén. Arne (1998). Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur. McCormick, Kathleen (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English. Manchester: Manchester University Press. Obondo, Margaret (1999). Olika kulturer, olika språksocialisation – konsekvenser för utbildning och social integrering av invandrarbarn. I: Monika Axelsson (red.). Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut. Palmér, Anne (2008). Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Uppsala universitet.

8

Persson, Magnus (2000). Populärkulturen i skolan. Lund: Studentlitteratur. Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Lund: Studentlitteratur. Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB. Pradl, Gordon M. (1996) Literature for Democracy. Reading as a Social Act. Portsmouth NH: Boynton/Cook Publishers. Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur. Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur. Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. Selander, S (2005). Diakritisk hermeneutik och samhällsvetenskapernas interpretoriska karaktär, 4381. I: S. Selander & P-J. Ödman (red.) Text & Existens. Hermeneutik möter samhällsvetenskap. Göteborg: Daidalos. Sjögren, Annick (2006). Här går gränsen: om integritet och kulturella mönster i Sverige och Medelhavsområdet. Stockholm: Arena. Mångkulturellt centrum. Smith, Frank (2000). Läsning. Stockholm: Liber. . SOU, 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg. Slutbetänkande av Läs-och skrivkommittén. Stroud, Christopher (2004). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp. I: Hyltenstam, Kenneth och Lindberg, Inger (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Söderbergh, Ragnhild (1997). Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups. Thavenius, Jan (1991). Klassbildning och folkuppfostran. Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm/Stehag: Östlings bokförlag Symposion. Thompkins, Jane (1980). Reader-Respons Criticism. From Formalism to Post-Srtucturalism. London: John Hopkins UP. Thompson, John B. (2001). Medierna och moderniteten. Göteborg: Daidalos. Vasquez, Vivian Maria (2004). Negotiating Critical Literacies With Young Children. New York/London: Routledge. Vygotskij, L.S (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

9

Wellros, Seija (2004). Språk och kultur i undervisningen för vuxna invandrare I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Ziehe, Thomas (1987). Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet. I: Ove Sernhede m.fl. (red.) Ungdomskultur: identitet och motstånd. En antologi. Stockholm/Lund: Symposion.

10