ordklasser - MV

Rev A 18 april 2013   

Pedagogisk handledning för dig som ska arbeta med Precodia© som läs- och grammatik-träningsverktyg

1(29)   

Rev A 18 april 2013   

INNEHÅLL Användandet av lästräningsverktyget Precodia ........................................................................................ 4  Utseende .......................................................................................................................................................... 5  Avdelning ......................................................................................................................................................... 5  Symbol vid avdelning ............................................................................................................................... 5  Bokmärke ......................................................................................................................................................... 6  Pedagogiska förslag .......................................................................................................................................... 6  För yngre elever och nybörjare .................................................................................................................. 6  Elever som kommit igång med läsningen och vuxna läsare .............................................................. 6  Modell för övningar med att bestämma ordklasser .............................................................................. 7  Uppdelning av ord i mindre enheter ............................................................................................................ 10  Fonem: Språkets minsta betydelseskiljande enhet ............................................................................ 10  sta-vel-ser ...................................................................................................................................................... 11  Ordens minsta betydelsebärande enheter (morfem) .......................................................................... 11  Det svenska rättstavningssystemet – ortografin ..................................................................................... 12  Vad krävs för en elevs språkutveckling? .............................................................................................. 13  Språklig medvetenhet ................................................................................................................................. 13  Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi ....................................................... 14  Dyslektiker antas primärt ha svårt med ljud/teckenbindning .......................................................... 15  Matteuseffekten ............................................................................................................................................ 15  Tre typer av ordavkodningsstrategier ........................................................................................................ 16  När ett ords betydelse inte kan fastställas entydigt: homonymer, homofoner och homografer  .......................................................................................................................................................................... 18  Homofoner ................................................................................................................................................ 19  Homonymer och homografer ............................................................................................................... 20  Fraser, satser, meningar och sammanhängande text ............................................................................ 21  Olika former på ordet i en mening ........................................................................................................... 22  Läsbarhetsindex (LIX) beskriver en texts svårighetsgrad..................................................................... 23  Ordklasser .......................................................................................................................................................... 24  Substantiv ................................................................................................................................................. 24  Verb ............................................................................................................................................................. 24  Adverb ........................................................................................................................................................ 25  Adjektiv ...................................................................................................................................................... 26  Pronomen .................................................................................................................................................. 26  Prepositioner ............................................................................................................................................ 27  Konjunktioner ........................................................................................................................................... 27  Interjektioner............................................................................................................................................. 27  Räkneord ................................................................................................................................................... 27  Egennamn ................................................................................................................................................. 28  Artiklar ........................................................................................................................................................ 28  2(29)   

Rev A 18 april 2013    Referenser .......................................................................................................................................................... 29 

3(29)   

Rev A 18 april 2013   

ANVÄNDANDET AV LÄSTRÄNINGSVERKTYGET PRECODIA Precodia (www.precodia.se) är ett webbaserat lästräningsverktyg som bygger på de senaste årens forskning. Precodia är unikt på så sätt att eleven själv kan välja en valfri svensk text som han/hon är intresserad av att läsa och få orden automatiskt avdelade i stavelser eller betydelsebärande delar/morfem. Genom att stavelse- betydelse-gränserna i orden visualiseras, underlättas avkodningen. Liknande uppdelning av ord finns i läromedelsform hos Maj-Gun Johansson, Sonja Rockberg (2009) och Merete Herrström (2009a), men det unika med Precodia är att eleven själv kan välja det han/hon är intresserad av att läsa. Dessutom kan Precodia användas från vilken dator som helst. Precodia uppdateras automatiskt när man loggar in som användare. Precodia kan användas av elever som har: 1. Långsam/sen läsinlärning 2. Ett annat modersmål än svenska – med initiala lässvårigheter på det svenska språket 3. Dyslexi 4. Koncentrationssvårigheter eller ADHD, vilket ofta medför ett nedsatt arbetsminne, där man inte kan hålla fokus på innehållet i det man läser. Det blir allt vanligare att skolan digitalt lägger ut arbetsuppgifter och läxtexter på det interna skolnätet. Dessa digitala texter kan enkelt klistras in i Precodias läsfönster, varpå lästräning och läxläsning förenas. Den stora vinsten med Precodia är att läsaren, vid sidan av egna eller av läraren valda texter, hela tiden får en passiv inlärning där uppdelningens morfem lagras i ordbildsminnet. På så sätt kommer läsaren att efter en tid känna igen ordens vanliga förstavelser/prefix och ändelser/suffix. Forskning och erfarenhet har även visat att när hjälp ges till att avdela ett enstaka ord som eleven har svårigheter med att avkoda, så behöver läsaren inte gå tillbaka till meningens början eftersom arbetsminnet inte har belastats så mycket att meningens tidigare lästa ord glömts bort. Precodia var ursprungligen tänkt som ett läsverktyg för dyslektiker, men det kan med fördel användas av alla elever under det första skolårets läsinlärning och det fungerar lika stödjande för elever med svenska som andra språk. Nybörjarläsare kan initialt ha lättare att avkoda ord som är avdelade på sta-velse-ni-vå, även om målet för läsning är avdelning med avseende på betydelser (morfem-nivå). Detta kräver förkunskaper gällande stavelser. Eleven måste 4(29)   

Rev A 18 april 2013   

känna till vad en stavelse är. Eleven måste även ha tränat på att klappa stavelserytmerna i ord som anger namn eller saker. Eleven måste också vara förtrogen med att en stavelse alltid måste innehålla en vokal. I menyn kan man välja att markera vokalerna i orden (visualiseras i brunröd färg). Innan eleven börjar läsa en vald text, är det viktigt att anpassa textrutan så som eleven finner behagligt. Här är det också viktigt att man glesar upp rad- och ordavstånd, eftersom elever som t ex har dyslexi, upplever det som väldigt jobbigt att läsa tät text och långa textrader. Inom denna anpassning ryms även sådant som bakgrundsfärg, typsnitt och teckenstorlek. När textrutan en gång är anpassad, så kommer Precodia ihåg inställningarna.

UTSEENDE Låt eleven under Utseende välja den bakgrund som känns behaglig, för att därefter välja typsnitt. Man talar ibland om att olika typsnitt som Arial och Verdana är lättare att avkoda än t.ex. Times New Roman, vilken innehåller seriffer (små krokar). Man kan inledningsvis välja dessa typsnitt, men det är viktigt att inse att man även bör träna på att läsa text som formaterats med sistnämnda typsnitt, eftersom det förekommer i såväl tidningar som i böcker. Man kan genom att klicka på Textfärg även ändra färgen på typsnittet. Teckenstorleken väljs därefter. För lässvaga elever väljs en stor storlek. Radavstånd (avståendet mellan två rader), Ordbredd samt Mellanrum (mellan orden) kan också ställas in. Vid stavelseläsning är det viktigt att öka ordens mellanrum, eftersom orddelarna annars flyter ihop.

AVDELNING Nu väljer eleven i rutan Avdelning om orden ska avdelas i stavelser eller betydelsebärande delar. Eleven väljer om Alla ord i texten ska avdelas eller om avdelning bara ska visas När man klickar på ord med musmarkören. Valet beror på elevens läsvana och avkodningsförmåga. När ett ord ser svårläst och krångligt ut, så ska eleven klicka på ordet, som då avdelas i antingen sta-vel-ser eller betyd-else-bär-ande delar. Fördelen med att endast de svåravkodade orden avdelas är att arbetsminnet inte överbelastas. Den röda tråden i handlingen kan därmed behållas, så att läsningen får en kontinuitet, vilket också ökar läsförståelsen.

SYMBOL VID AVDELNING Nu väljs typ av symbol samt storleken på denna. Typ av symbol som kan väljas är: ( - , ~ , . , + , __ , eller | ). Storleken väljs därefter. För lässvaga elever väljs en storlek som är samma, som den man valt för typsnittet. För elever som har lättare att läsa, kan man välja en mindre storlek. Om texten ska läsas flera gånger kan man börja med att välja en större symbol första 5(29)   

Rev A 18 april 2013   

gången eleven läser texten, för att sedan minska symbolens storlek när texten repeteras. Precodia uppfyller på detta sätt två kriterier: 1. Kompenserar för elevens avkodningssvårigheter 2. Tränar upp läsningen på så sätt att elevens öga ”fotograferar in” de stavelse-/betydelsebärande delarna i ordbildsminnet, så att han/hon i vanlig text kommer att igenkänna och upptäcka stavelser/ de betydelsebärande delarna lättare. Detta gagnar läsningen, läshastigheten, läsförståelsen samt stavningen.

BOKMÄRKE Det finns ett automatiskt bokmärke i Precodia. Om en text är längre än en sida, så kommer Precodia automatiskt ihåg på vilken sida man var i texten, när man senast läste den. När man på nytt loggar in i Precodia och väljer den tidigare lästa testen, öppnas läsningen på den sida man var när man sist läste texten.

PEDAGOGISKA FÖRSLAG FÖR YNGRE ELEVER OCH NYBÖRJARE Läraren kan kopiera en textsida från en bok för att ge som hemläxa. Innan texten presenteras, kan det vara spännande att då eleven första gången läser denna text, samtidigt mäta elevens läshastighet. Dela upp text, radavstånd och ordavstånd så som det passar och välj bakgrundsfärg, typsnitt och storlek på typsnittet. Välj lämplig avdelare samt storleken på denna. Låt eleven få läsa den avdelade texten högt från skärmen och ge texten som hemläxa under några dagar, där eleven uppmanas att under 15 minuter varje dag läsa ett stycke ur texten för syskon och föräldrar på sin hemdator. Vid uppläsning av läxan, kan de avdelade orden dras samman till normal text. Elevens läshastighet kan då jämföras med prestationen innan träningen. För att motivera eleven kan de båda läsresultaten illustreras med hjälp av ett stapeldiagram, där man samtidigt övar ett matematiskt tänkande. I klassrummet kan eleverna delas in i par, för att tillsammans träna läsning av samma text via körläsning. Körläsning innebär att två elever samtidigt i högläsningsform läser igenom samma text. Därefter lyssnar de in varandra då var och en läser samma text igen, d.v.s. upprepad läsning.

ELEVER SOM KOMMIT IGÅNG MED LÄSNINGEN OCH VUXNA LÄSARE Elever som kommit igång med läsningen, ska primärt arbeta med avkodning av ord som avdelats efter betydelse (morfem), för att på detta sätt förstärka

6(29)   

Rev A 18 april 2013   

ordbildsminnet för hur orden ska läsas i delar. I klassrummet kan texter från nätet läsas, för att härigenom underlätta läsning och läsförståelse. Den äldre/vuxna gruppen läsare, kan relativt obehindrat ta sig igenom texter med vanligt förekommande ord, men snubblar ibland på längre konsonantrika eller sammansatta ord. Observera att många dyslektiker även kan ta fel på korta ord (prepositioner, konjunktioner, etc.). Här kan dessa ordklasser i träningssammanhang färgmarkeras. För ytterligare träning rekommenderas drilläsning. Yngre elever kan för liknande syften arbeta med memory-spel där ord som: han, hon, den, det, skulle, kunde, måste etc. laboreras med. För den äldre och relativt säkra läsaren kan det emellertid inträffa att han/hon plötsligt upptäcker sig ha missuppfattat innehållet pga en eller flera feltolkningar och då tvingas att repetera hela textstycken. Här rekommenderas läsning av icke avdelad text, där läsaren vid behov, med musmarkören klickar på de ord som känns arbetsamma eller osäkra. På detta sätt avdelas endast det utpekade ordet och läsarens arbetsminne belastas inte till den grad att läsförståelsen blir störd. Träning av ord med latinska/grekiska prefix/förstavelser och suffix/ändelser är mycket lämpligt att lägga in som drillövningsmoment i Precodia, för att härigenom träna upp ordbildsminnet och den betydelsebärande (morfologiska) avkodningen (se t ex Lästekniska övningar av Sigrid Madison, 1982). Avslutningsvis har vi valt bort lässtöd med hjälp av talsyntes av flera skäl. Dels finns talsyntes att använda vid läsning på dator där så önskas (t ex CD-ORD och IntoWords) och dels skulle kanske träningseffekten vid visuell läsning utebli.

MODELL FÖR ÖVNINGAR MED ATT BESTÄMMA ORDKLASSER Stryk under alla substantiv i texten nedan (se t ex Jirestål, 2013): Pojken lekte ofta med sin hund. Den tyckte om att jaga katter och kaniner. Hunden gav inte upp jakten förrän katten satt högst upp i ett träd eller förrän kaninerna nått sina bon.

7(29)   

Rev A 18 april 2013   

Stryk under alla adjektiv i texten: Himlen var lysande blå och solen lyste. Dagen var precis så underbar som den ska vara en vacker sommardag. Lisa i sin blommiga klänning och Lasse i sin blårandiga tröja, förstärkte den somriga dagen.

Stryk under alla verb i texten: Hästen galopperade uppför den branta backen med krigaren på ryggen. Uppe på bergstoppen satt en bonde under ett träd och gäspade. ”Spring hem, fienden kommer!”, skrek krigaren.

8(29)   

Rev A 18 april 2013   

Stryk under alla pronomen i texten: Han tvättar sig. Hon gillar inte katter. Den här boken vill jag läsa. Jag har en syster som är frisör. Man kan inte få allting.

9(29)   

Rev A 18 april 2013   

Är de markerade orden adverb eller adjektiv? Måste ett blygt barn tala så tyst? Den unga flickan sparkade argt. Han arbetar hemskt slarvigt. Niklas svarade ovanligt artigt.

UPPDELNING AV ORD I MINDRE ENHETER Principen bakom alla mänskliga språks struktur är att: små delar

bygger upp större

delar

Språkets arkitektur består av fonem, stavelser, morfem, ord, fraser, satser, meningar och sammanhängande text. Vi kommer först att behandla stavelser, morfem och ord. Därefter följer ett kapitel om grammatik som behandlar fraser, satser och meningar.

FONEM: SPRÅKETS MINSTA BETYDELSESKILJANDE ENHET Fonem är de olika ljud som formar språket. Om man byter ut något av dessa, får man andra ord. Ett fonem (språkljud) brukar anges som det talade språkets minsta betydelse-skiljande enhet. Här nedan finns i vartdera ordet tre fonem. Fonemen [ b ] [ s ] och [ m ] är i orden bal, sal och mal betydelseskiljande. Orden ändrar betydelse när fonemet byts ut.

b-al

s-al

m-al

10(29)   

Rev A 18 april 2013   

Vårt svenska alfabet innehåller 28 bokstäver (grafem), eftersom v och w anses vara samma bokstav i svenskan. Bokstäverna är alltså a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v/w, x, y, z, å, ä och ö. Dessa grafem räcker emellertid inte till för att uttrycka talspråkets alla fonem. Därför kan man kombinera ihop flera grafem/ bokstäver till nya fonem/ljud. På så sätt kan vi med grafem faktiskt teckna [sj]-ljudet, trots att det saknas ett grafem för detta (se vidare i avsnittet om homofoner) (http://hem.passagen.se/bondpa/grammatik/grundk.html). STA-VEL-SER

En sta-vel-se är den minsta prosodiska enheten/ljudegenskapen gällande intonation, rytm och dynamik. En stavelse består av en stavelsekärna, vanligen en vokal, som ofta är omgiven av konsonanter. En sta-vel-se måste alltid innehålla en vokal, men behöver inte nödvändigtvis innehålla en konsonant (t ex som i ordet o-ge-ne-rat). En eller flera stavelser i ett ord får ofta betoning. Den idealiska och mest förekommande stavelsen i världens språk består av en inledande konsonant och en vokal, till exempel "da-lar". Så gott som alla språk har den typen av stavelse, och många språk kan fylla på med fler inledande konsonanter, och lägga till ett antal konsonanter efter vokalen/kärnan. Svenskan är ett språk som tillåter extremt långa konsonantkluster: tre initialt (skri) och åtminstone fem finalt (skälmskt). Konsonantljuden brukar, i de flesta språk, ordna sig runt kärnan/vokalen så att konsonanter med högst sonoritet (efter latinets sonorus/ ljudande, klingande) betecknar den relativa hörbarheten/hörstyrkan hos språkljuden, står närmast före och efter vokalen (Wikipedia, 2009).

ORDENS MINSTA BETYDELSEBÄRANDE ENHETER (MORFEM) Morfem är det skrivna ordets minsta betydelsebärande enheter som kan kombineras till ord. Ibland sammanfaller fonem och morfem i ord som i och ö. Morfem kan vara antingen fria eller bundna. Ofta består ett ord av flera olika morfem (fritt morfem och bundna morfem). Det är först när vi fått så små bitar, att ordet inte kan tas isär mer utan att förlora sin betydelse som vi har ett morfem. Hund - ar - na - s är olika morfem av grammatisk betydelse, uppbyggda till ett större ord. Hund- är den fria betydelsebärande delen, -ar visar på betydelsen flera, -na visar på att det gäller just de hundarna och –s visar på att det de är ägare av t ex en matskål ”hundarnas matskål”. Morfemets (den minsta betydelsebärande delens) position i förhållande till morfemstammen kan vara som:

11(29)   

Rev A 18 april 2013   

prefix/förstavelser: be-, o-, an-, in-, för-, etc. suffix/ändelser: -or, -de, -aktig, -ande, -else, -ning, etc. Morfemen kan stå som egna ord med egna betydelser om de är fria betydelsebärare. Fria morfem, eller rotmorfem har egna betydelser: häst, cykla, röd, vakt-mästare Fria morfem kan som separerade även stå som självständiga ord: vakt, bil, snurra, men Bundna morfem betyder ingenting om de står ensamma, men har betydelser i kombination med fria morfem: -ar, -en, -de, -are, (vakt-mäst-are). Morfem kan också läggas till ett ord för att ändra dess betydelse: o-, -er, -ig, -s, -aktig (röd-aktig). Sålunda kan ett ord bestå av både ett fritt och ett bundet morfem (rödaktig).

DET SVENSKA RÄTTSTAVNINGSSYSTEMET – ORTOGRAFIN Den alfabetiska principen innebär att de enskilda skrivtecknen i alfabetet (grafemen) är symboler för talspråkets fonem (ljud). Det är inte detsamma som att stavningen är ljudenlig. De enkla, oböjda orden kan uttalas ljudenligt, men de böjda orden behöver inte uttalas ljudenligt. Det råder ingen överensstämning mellan antalet språkljud (fonem) i talspråket, och antalet bokstäver (grafem) i skriftspråket (Herrström, 2009a). Ordformen hög uttalas ljudenligt till skillnad från den böjda ordformen högt, som stavas med ett g, trots att inget g-ljud hörs när ordet uttalas. Den svenska ortografin, systemet av stavningsregler följer dels ljudenlighetsprincipen, dels härledningsprincipen, vilken tar fasta på ordens betydelse eller släktskap. Den morfologiska (betydelse) stavningsprincipen är överordnad den fonologiska (Herrström, 2009a). Carl Gustaf af Leopold förordade 1801 i "Afhandling om svenska stafsättet" normen att samma morfem (ordets minsta "betydelsebärande" enhet) skulle alltid stavas på samma sätt, oavsett hur uttalet påverkades i sammanhanget. Principen sanktionerades av Svenska Akademien och ligger fortfarande till grund för stavningen i Svenska Akademiens ordlista (SAOL), det svenska språkets stavningsnorm (Svenska Akademien, 2009). Den morfologiska aspekten, härlednings- och släktskapsaspekten, är sålunda än idag dominant i förhållande till ljudenligheten (Herrström, 2009a).

12(29)   

Rev A 18 april 2013   

VAD KRÄVS FÖR EN ELEVS SPRÅKUTVECKLING? Tre faktorer är viktiga för språkutvecklingen: fonologisk och morfologisk medvetenhet samt arbetsminnet. Man behöver förstå ordens sammansättningar och deras betydelsebärande delar: Avdelningen: att avdela stammar från ändelser Kopplingen: att koppla betydelseuttryck till innehåll

SPRÅKLIG MEDVETENHET Elever som ska lära sig läsa och skriva måste komma underfund med hur talets minsta betydelseskiljande enheter (fonemen) är kopplade till bokstäverna (grafemen) eftersom det svenska språkets närmare 40 olika fonem måste kopplas till våra 28 bokstäver i alfabetet (Myrberg, 2007, se även avsnittet om homofoner). Även medvetenhet om språkets minsta betydelsebärande delar (morfemen) påverkar avkodningsförmågan. Syntax och pragmatik är mer kopplade till läsförståelsen: Avkodningsförmåga

Minsta betydelseskiljande delar Minsta betydelsebärande delar

fonologi morfologi

Läsförståelse

Satsbyggnad Hur språket används

syntax pragmatik

Initialt måste eleverna uppmärksammas på ordens språkljud för att kunna bygga upp sin läsning och stavning. Särskilt betydelsefullt är att elever som skall lära sig läsa och skriva blir fonologiskt medvetna. En framgångsrik läs- och skrivutveckling förutsätter att eleven kan dela upp orden i fonem. Vanligtvis rekommenderas att eleven först får avdela ord i stavelser. Det motsatta förfaringssättet innebär sammanljudning med syfte att känna igen vilket ord det är. I början av 1980-talet genomfördes en undersökning av effekten av språklekar på den senare läs- och skrivinlärningen bland barn i förskolan. Genom Bornholmsprojektet (Lundberg, Frost och Pedersen, 1988) vet man att systematisk träning av fonologisk medvetenhet i förskolan ökar prestationen i den kommande läsinlärningen i skolan. Den har även visat sig minska dyslektiska elevers svårigheter (Lindell, 1996). Høien och Lundberg (1999) samt Mann (1998), tillsammans med många andra anser att fonologiska brister utgör en av de enskilt viktigaste orsakerna till dyslexi. Med fonologiska brister (fonologisk medvetenhet - hur bokstäver transformeras till fonem), menas att man har svårare att uppfatta språkljud (fonem - språkets minska betydelseskiljande enhet) och att koppla samman ett ljud med en/flera bokstäver, samt problem med att läsa ihop enkla och sammansatta långa ord (Høien och Lundberg, 1999; Hutzler och Wimmer, 13(29)   

Rev A 18 april 2013   

2004). Mann (1998) samt Herrström (2009a) menar att även andra faktorer är viktiga för att utveckla normal läsförmåga: morfologisk medvetenhet samt arbetsminnet. Morfologisk medvetenhet förklarar hur ett antal språkljud tillsammans bildar ords minsta betydelsebärande delar (morfem). Arbetsminnet utgör en viktig komponent för att länka delar av ord, hela ord, meningar och hela stycken samman till en meningsfull och begriplig helhet. Arbetsminnet (korttidsminnet, minnesfunktion som möjliggör att hålla fast och bearbeta intryck under en kort tid) är inom kognitiv psykologi den del av minnet som bearbetar det som händer just nu. Arbetsminnet kan inte belastas för mycket, eftersom det måste finnas rum för att ta in ny information, som till exempel vid läsning. Arbetsminnet lagrar informationen upp till cirka en halv minut eller högst ett par minuter ifall ingen repetition förekommer. Lagringstiden beror på hur mycket informationen i arbetsminnet repeteras, och hur många andra saker man lär samtidigt. Tas ny information in försvinner den tidigare informationen. För att information ska minnas mer permanent måste informationen flyttas från arbetsminnet till långtidsminnet. Miller (1956) föreslog i en klassisk artikel (The Magical Number Seven, Plus or Minus Two) en hypotes om att det finns en naturlig gräns för vår förmåga att momentant bearbeta information. Vi kan hålla ungefär 7 bitar/enheter (”chunks”) information i vårt arbetsminne. Det går att testa sin arbetsminnesförmåga genom att till exempel lyssna på en serie med siffror och sedan försöka att återge dem korrekt. Någonstans kring 7 siffror (+ - 2) blir det för de flesta människor svårt att komma ihåg hela sifferkombinationen. Arbetsminnet kan vara dels visuellt, dels auditivt. Baddeley (2003) delar in arbetsminnet i tre olika delar: ”det visuella skissblocket”, där visuell information lagras, ”den fonologiska loopen” som ansvarar för att bevara verbal information och slutligen ”det exekutiva/utförande systemet”, den centrala del som kopplar ihop funktionen hos de två första.

NYBÖRJAREN ANVÄNDER EN AUDITIVT SAMMANLJUDANDE LÄSSTRATEGI När nybörjaren läser, omkodas bokstav för bokstav till sitt motsvarande ljud. Detta är en auditiv lässtrategi, ljudning (Herrström, 2009b). Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren sedan tidigare är bekant med. Det går långsamt och är ansträngande. Endast mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivå där läsningen flyter.

14(29)   

Rev A 18 april 2013   

DYSLEKTIKER ANTAS PRIMÄRT HA SVÅRT MED LJUD/TECKENBINDNING Ordet dyslexi kommer från engelskans dyslexia. Det engelska ordet kommer från grekiskans dys som betyder svårt och lexia som betyder att man har svårt med ord och bokstäver. Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter är ett varaktigt funktionshinder som innebär svårigheter med att läsa och/eller skriva. Funktionshindret beror på en störning i vissa språkliga funktioner som hindrar automatisering av ordavkodningen. Vad dyslexi exakt beror på är fortfarande omdiskuterat, men idag är forskarna dock relativt eniga om att dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner. Det handlar framför allt om bearbetning av språkljud, som hindrar att ordavkodningen kan automatiseras. Några problem som ofta uppvisas i samband med dyslexi är diffusa föreställningar om ords ljudstruktur, oklar artikulation, brister i verbalt korttids/arbetsminne och långsam åtkomst till ordförrådet. Dyslexi definieras av Svenska Dyslexistiftelsen (se Myrberg, 2007): “Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga, för att man ska kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning.” Detta resulterar i att dyslektiker har svårt för att läsa på den fonologiskt sammanljudande nivån. De går då intuitivt direkt på målet för läsningen och kan på detta sätt memorera upp till 200-300 ord som hela ordbilder. Problemen uppstår emellertid då de träffar på nya ord som är sammansatta eller främmande. Man skulle kunna uttrycka dysfunktionshindret dyslexi som ett samtidighetsproblem. Problemet rör bristande automatisering gällande ljud/teckenbindningen. Avgörande steg på väg mot den fonologiska förklaringsmodellen för dyslexi togs för drygt 30 år sedan vid Haskinslaboratorierna i USA. Där visades att barn med stora svårigheter att läsa och skriva också hade stora svårigheter med att uppfatta språkljud och stavelser i talade ord medan barn som läste och skrev bra sällan hade sådana problem (Liberman et al., 1974; Myrberg, 2007).

MATTEUSEFFEKTEN Ju mer man läser desto skickligare blir man och omvänt så leder bristande läsning till att läsningen blir sämre. Denna effekt kallas i litteraturen för ”Matteuseffekten” (Stanovich, 1986). Barn som läser bättre än sina jämnåriga läser mer, och blir ännu bättre på att läsa. Elever med specifika ordavkodningsproblem i de tidiga skolåren läser mindre och utvecklar även en sämre förmåga att spontant härleda ords betydelser, samt även ett mindre ordförråd. Detta påverkar, utöver de faktiska avkodningsproblemen, även läsförståelsen. 15(29)   

Rev A 18 april 2013   

Ordförrådet hos goda läsare ökar jämfört med svaga läsare. Dåliga läsare läser ogärna frivilligt och lästränar därmed mindre än goda läsare. Redan under ett enda skolår hade de normalläsande eleverna lästränat och läst upp till 100-500 gånger mer text än den grupp som läste minst. De pedagogiska implikationerna av ”Matteuseffekten” är uppenbara. Morfologisk insikt kan beskrivas som en beredskap att avdela sammansatta ord på ett sätt som bidrar till förståelsen av ordet. När avkodningsfärdigheten ökar, så förbättras förutsättningarna att koncentrera sig på textens innehåll. Uppenbart får hjärnan dessutom kapacitet över, för att registrera och att lagra morfem - dessa "betydelsebärande" orddelar, som ideligen upprepas i verklig text. Detta bidrar till en kvalitativ utveckling av avkodningsfärdigheten. Dyslexi kan yttra sig på många olika sätt, allt ifrån att knappt kunna skriva sitt namn eller gatuadressen där personen bor, till att kasta om bokstäverna vid läsning. Framträdande drag som är typiska för den som har dyslexi (se Stadler, 1994; Lindell, 1996) är:             

Svårigheter att uppfatta skillnad på lång och kort vokal samt att uppfatta och upprepa ljud och långa (sammansatta) ord Förväxlingar, auditivt och/eller visuellt Omkastningar av bokstäver, ljud, ord i skrift och vid läsning samt omkastning även av siffror Uteslutningar respektive tillägg av bokstäver, ljud, ändelser och ord Eftersläpningar och framflyttningar av bokstäver och ljud Svårighet att följa raderna vid läsning Svårighet att minnas ordföljden Läser långsamt Läser fel på småord, läser inte rätt, lägger till eller utelämnar delar av ord, gissar Kastar om konsonanter som p, q, d, b Har svårt att förstå innehållet i text, då all kraft går åt till att ”avkoda” Hittar på ursäkter för att slippa läsa Har inte några problem med att förstå uppläst text

TRE TYPER AV ORDAVKODNINGSSTRATEGIER Man talar om tre olika typer av läsavkodningsstrategier. För nybörjaren gäller den sammanljudande läsningen/den fonologiskt-auditiva. För den mera avancerade läsaren gäller helordsläsningen/den ortografisk-visuella, samt den betydelsebärande läsningen/den morfologiska.

16(29)   

Rev A 18 april 2013   

Att avkoda är inte detsamma som att läsa. Läsningen innebär också att man förstår det man läser. Enligt Gough och Tunmer (1986) gäller att Läsfärdighet är lika med faktorn Avkodning multiplicerad med faktorn hör-Förståelse: L=AxF En förutsättning för förståelse är att Avkodningen fungerar bra. Man talar om tre ord-avkodningsmetodiker, den:  Fonologisk-auditiva (nybörjarstrategin)  Ortografisk-visuella (direkt igenkänning av orddelar och fraser)  Betydelsebärande (morfologiska) (Herrström,2009a) Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi. När nybörjaren läser ett ord, omkodas bokstav för bokstav (en i taget) till sitt motsvarande ljud. Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren (förhoppningsvis) är bekant med. Det går långsamt och med möda. Endast mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivå där läsningen flyter. Om vi som exempel tar det extremt långa svenska ordet (41 bokstäver): s-k-y-s-k-r-a-p-s-f-l-a-g-g-s-t-å-n-g-s-k-n-o-p-p-s-p-u-t-s-m-ä-s-t-a-r-t-r-a-s-a så inser man lätt att en nybörjarens auditivt sammanljudande lässtrategi är förödande, eftersom arbetsminnet inte kan rymma mer är cirka 7 enheter. Om ordet i stället delas upp i sta-vel-ser: sky-skraps-flagg-stångs-knopps-puts-mäs-tar-tra-sa har antalet avkodade enheter (”chunks”) reducerats till 10, vilket nästan får plats i arbetsminnet. Om vi i stället kan avkoda (de betydelsebärande) morfemen (fria och bundna) i detta långa, sammansatta ord: skyskrap-s-flaggstång-s-knopp-s-putsmästar-trasa reduceras antalet enheter som behöver avkodas till 8, vilket får plats i arbetsminnet. Om ordavkodningen är ineffektiv tar den sålunda stora mentala resurser i anspråk, eftersom arbetsminnet oftast inte räcker till vid avkodningen av längre sammansatta ord, vilket får till följd att det saknas mentala resurser att ta i anspråk för själva förståelsen av texten. Detta är enligt Herrström (2009a) ”ögats snabba strategi som bygger på ortografisk kunskap - direkt igenkänning 17(29)   

Rev A 18 april 2013   

av orddelar, ord och fraser” som är en förutsättning för förståelsen av den lästa texten. Enligt Herrström (2009a) så gynnar betydelsebärande (morfologisk) kompetens såväl läsförståelsen som stavningsfärdigheten. Effektiva läsare ”ljudar” inte när de läser orden utan de använder en visuell strategi. Enligt Herrström är de formativa elementen (prefix, suffix och böjningsmorfem, avledningsmorfem som o-, be-, -het eller -ig och böjningsmorfem som -ade eller -orna) få till antalet i svenskan och mycket mer frekvent förekommande än de begreppsbärande rotmorfemen. De grammatiskt formativa elementen stavas dessutom alltid likadant. En svag läsare förmår inte att själv segmentera det lästa ordet och identifiera dess olika delar. Ordsluten är speciellt viktiga. De missas ofta. Detta beror enligt Herrström (2009a) på korttidsminnets begränsningar. Ett exempel är orden ”mördar” och ”mördas”. Här är ordslutet av enorm betydelse för förståelsen av det lästa. Just i svenskan, som består av många långa sammansatta ord finns själva nyckeln till förståelsen just i slutet av ordet. Det framgår med önskvärd tydlighet att en sammanljudande en bokstavsstrategi (där varje grafem avkodas, ett åt gången), inte är lämplig här, eftersom läsaren när det gäller homografer (se nästa avsnitt) ibland måste avkoda ett bokstavskluster av upp till tre bokstäver samtidigt för att kunna uttala ordet korrekt. För [ sj ] -fonemet är det fråga om upp till tre bokstäver (grafem) som måste avkodas som en helhet för att ett korrekt fonem ska kunna skapas (se även homografer). Även för fonemet [ x ] förekommer tre bokstäver, som i tacksam. Hittar läsaren de betydelsebärande gränserna, avdelas de i svenskan långa sammansatta orden ner till för korttidsminnet (arbetsminnet) hanterliga enheter vid läsning. Morfologisk kompetens bidrar till att även långsamma avkodare klarar av att greppa över större bokstavskluster (chunks) än enskilda bokstäver, vilket ökar läshastigheten (Herrström, 2009a). Just att läshastigheten ökar är av betydelse för förståelsen av det lästa, eftersom korttidsminnet är, som namnet antyder, kort. För att förstå en mening är det viktigt att den tid det tar för den att avkodas och processas inte överskrider vare sig korttidsminnets kapacitet avseende antalet enheter, eller tidsaspekten.

NÄR ETT ORDS BETYDELSE INTE KAN FASTSTÄLLAS ENTYDIGT: HOMONYMER, HOMOFONER OCH HOMOGRAFER Att underlätta för den lässvage eleven att avkoda större bokstavskluster i ett ord (än en bokstav i taget) är av speciellt intresse när man tittar på svenskans homofoner. I svenskan finns förutom homofoner, även homonymer och homografer. Homonymer och homofoner handlar om att fastställa betydelsen av 18(29)   

Rev A 18 april 2013   

hela ord, medan homofoner handlar om olika bokstavskluster i enstaka ord som uttalas likadant. Vi börjar med att först beskriva homofonerna, för att därefter gå vidare till helords-homonymer och helords-homografer, eftersom dessa tre varianter tillhör samma familj. Homonymer är hela ord som stavas lika och uttalas lika men som betyder olika saker, beroende på sammanhanget (http://sv.wikipedia.org/ wiki/Homonym). Homografer är hela ord som stavas lika men uttalas olika, beroende på vilken betydelse ordet har i sitt meningssammanhang.

HOMOFONER Homofoner är bokstavskluster i ord som stavas olika men som uttalas lika, (t ex. kål – kol, egg – ägg). Speciellt fonemet [ j ], [ k ] och [ s ] samt [ –ng ], [ tj ] och [ sj ] -ljudet kan i olika ord stavas olika men uttalas lika: [ j ] j aga, dj ur, tor g, gj orde, hj älp, lj us [ k ] c amping, hö g t, sny gg t, k att, Q vist [ s ] c ykel, p salm, s er, sc en, z oo, ra zz ia [ ng ] re gn, så ng, ba nk [ tj ] ch atta, k ärlek, kj ol, tj uv [ sj ] ch ans, g eni, gara ge, reli gi ös, j ournalist, le kti on, kolli si on, sh orts, sch ema, sj unga, sk ed, skj uts, stj ärna, lek ti on, disku ssi on, hy ssj a, mo ti on Vidare uttalas fonemet [ å ], [ ä ] och [ x ] lika i ord, men stavas olika: [ å ] l o v, m å l [ ä ] m ä tt, l e jon, fl e st [ x ] va cc inera, ta cks am, kri gs fartyg, kö ks lampa, vä x a Som framgår, kan fonemet [ sj ] stavas på 17 olika sätt i olika ord, alltifrån som en enstaka bokstav, som i journalist, till tre bokstäver, som i: skj uts, stj ärna, disku ssi on, och hy ssj a. Trots den olika stavningen så uttalas det motsvarande fonemet på samma sätt. Fonemet [ j ] kan stavas på sex olika sätt: 19(29)   

Rev A 18 april 2013   

j aga, dj ur, tor g, gj orde, hj älp, lj us Likaså kan fonemet [ s ] stavas på sex olika sätt: c ykel, p salm, s er, sc en, z oo, ra zz ia

HOMONYMER OCH HOMOGRAFER Exempel på hela ord som stavas lika och uttalas lika, men som har olika betydelse (homonymer), beroende på sammanhanget, är får och ekar. Här är några meningar som innehåller homonymer:

Han är ute på en åker och åker. Var tog vägen vägen? Far, får får får? Nej, får får lamm. De spelade in sitt band på band. Är det vinden som låter på vinden? Homografer är hela ord som stavas lika men uttalas olika, och har då olika betydelse, beroende på sammanhanget. Exempel på sådana ord är: trumpet (av trumpen) – trumpet (instrument) banan – banan (frukt) halt – halt dukat – dukat (mynt) Man skulle sålunda kunna säga att de största betydelseskiljande enheterna i språket utgörs av hela ord som går under beteckningen homonymer och homografer. På den grammatiska nivån blir det betydelsefullt i vilket sammanhang som ordet finns med, och vilken betydelse det har i just den mening som det förekommer i. Det räcker i dessa fall inte med att analysera ordet (om ordet är en homonym eller homograf), utan hela meningen som ordet förekommer i måste analyseras, för att man som läsare ska komma fram till rätt betydelse av vissa ord. Betydelsen är alltså inte entydig hos dessa typer av ord, utan den växlar beroende på sammanhanget. Eftersom ordets stavning och uttal är identiskt (för homonymer) eller att ordets stavning är identisk men betoningen är olika (homografer), beror det hela på i vilket sammanhang som ordet finns med i meningen ifråga. I den första meningen är homografen dukat ett verb (se avsnittet ordklasser), i den andra meningen är en dukat (en myntsort) ett substantiv. Jag hade dukat bordet.

Jag gav honom en dukat.

Svenska språket innehåller ett flertal homografer som: 20(29)   

Rev A 18 april 2013   

anden, delta, fars, fasan, fint, kör, läst, malt, sen, svalt, osv. (http://sv.wikipedia.org/wiki/Lista_%C3%B6ver_svenska_ordaccentsskilda_mini mala_par). Så för vissa ord gäller, att det meningssammanhang som ordet förekommer i, bestämmer vilken betydelse ordet har i just den meningen, och även i vissa fall, hur det ska uttalas. Det räcker sålunda inte med att bestämma ordets betydelse genom att bara fokusera på ordet. Vi kommer då automatiskt till nästa nivå i språkets arkitektur: fraser, satser meningar och sammanhängande text. Här är det alltså homonymens/homografens placering i meningen som avgör vilken betydelse ordet har, och i vissa fall, hur det ska uttalas.

FRASER, SATSER, MENINGAR OCH SAMMANHÄNGANDE TEXT Grammatik är regler för hur man använder orden i ett språk på ett korrekt sätt när man formar fraser, satser och meningar. Ordet grammatik kommer (se http://www.ordklasser.se/ordklass.php) ursprungligen från ordet "gramma" – bokstav, skrivtecken. När vi kommunicerar med varandra använder vi oss av ord som vi formar till meningar. Ord är namn på en samling ljud eller tecken som står istället för något. Ett ord kan både skrivas och sägas. Ord är de verktyg vi använder för att kunna kommunicera och uppnå förståelse människor emellan. Bil, hund, ek, katt, glädje, söt, snabb, springa, och, på, hurra, är alla exempel på olika ord. En del ord i en mening måste alltid stå i en viss ordning i förhållande till varandra. Dessa grupper av ord kallas för fraser. I meningen: Igår såg jag Olle köra mot rött. Är fraserna sålunda: igår, såg jag, Olle, köra och mot rött. En sats utgörs av t ex två fraser som sätts samman: den fule men ack så skicklige mc-föraren från Boråstrakten åkte mycket snabbt i flera timmar utan att tröttna Dessa båda fraser kan sättas samman till satsen: Den fule men ack så skicklige mc-föraren från Boråstrakten åkte mycket snabbt i flera timmar utan att tröttna. En mening definieras, som den största ordkombination som hålls samman av olika syntaktiska relationer som samordning och underordning.

21(29)   

Rev A 18 april 2013   

En text har ett sammanhang. Om vi tar den femte meningen på varje sida i Aftonbladet och skriver ner dem i följd på en sida, så har vi inte någon text i egentlig mening. En text är per definition en sammanhållen språklig enhet. Vi hittade på ord en gång i tiden för att lättare kunna kommunicera och förstå varandra. Man delar in orden i det svenska språket i olika grupper, därför att de fungerar på olika sätt. Dessa olika grupper kallar vi ordklasser. Ordklass är namn på en grupp av ord som fungerar på samma sätt, när du använder dem. Det finns olika sorters ord. Orden är som olika verktyg i kommunikationen. De fungerar och används på olika sätt. Det finns ord som är namn på saker, ord som beskriver saker, ord som beskriver handlingar eller binder ihop kommunikationen. Stam är namn på själva grunden av ordet utan något tillägg eller variation på ordet. ord ord-et ord-ets ord-en ord-ens Stammen är ord. Bara genom att lägga till bokstäver, kan du ändra hela betydelsen på kommunikationen. Ord betyder något annat än ordets. Ändelse eller "suffix" är namn på ett ljud eller tecken man lägger till efter stammen i slutet på ordet. Man ändrar ordets betydelse genom att lägga till en ändelse. ord ord-et ord-ets ord-en ord-ens

OLIKA FORMER PÅ ORDET I EN MENING Språket fungerar så, att om man ändrar ordets form, så förändrar man betydelsen på ordet. Bra, bättre, bäst Bil, bilen, bilarna, bilens Dessa olika former har olika namn och betyder något speciellt. Grundformen av ordet är namnet på själva stammen av ordet utan några ändelser eller förändringar.

22(29)   

Rev A 18 april 2013   

Böjningsform är namn på stammen av ordet plus en ändelse och/eller förändring. Böja ordet är namnet på handlingen att lägga till ändelser och/eller förändringar av grundformen.

LÄSBARHETSINDEX (LIX) BESKRIVER EN TEXTS SVÅRIGHETSGRAD En texts svårighetsgrad brukar i svenskan anges som ett läsbarhetsindex (LIX). LIX är baserat på medeltalet ord per mening i en text och andelen långa ord (ord med fler än 6 bokstäver) uttryckt i procent. Det finns flera olika läsbarhetsindex, men i Sverige är LIX det mest använda. LIX utvecklades på 1960-talet av pedagogikforskaren Carl-Hugo Björnsson (http://www.lix.se/). Ju fler ord som finns i meningarna och ju fler ord som innehåller 7 (eller fler) bokstäver, ju högre blir LIX-värdet. Långa meningar påverkar sålunda arbetsminnet. Om vi analyserar hur de svaga läsarna faktiskt avkodar bokstäverna i orden, så är det inte svårt att inse att brister i avkodningen utgör ett hinder för läsförståelse. Det är då inte heller svårt att inse varför morfologisk kompetens faktiskt bidrar till att främja läsförståelsen. Herrström (2009a) skriver: ”Långsamma läsare stupar följaktligen inte sällan halvvägs på långa ord. Andra, mer eller mindre snabba svagläsare använder en visuell strategi, som ytligt sett liknar den effektiva läsarens. Orden, åtminstone de vanliga och relativt korta orden, känns i bästa fall igen som helheter, men alltför ofta bara på ett ungefär. De förmår inte att som kvalificerade läsare, vid behov, segmentera lite längre ord och identifiera delarna. Det krävs mycket läsning, innan ord och orddelar identifieras med sådan säkerhet, att de kan särskiljas från snarlika ord och orddelar. Felläsningar som ”föräldrarna/förrädarna” eller ”antagningen/antagligen” blir därmed inte ovanliga.” Carsten Elbro (2004) menar att dyslektiska ungdomar använder rotmorfem som en kompensatorisk strategi vid läsning av såväl enstaka ord som sammanhängande text. Dessutom tyder mycket på att användandet av morfem, till viss del beror på den språkliga medvetenheten för morfem i talat språk. Enligt Herrström (2009a) stavar svaga stavare generellt sett ljudenligt och blir sällan bättre med traditionell stavningsmetodik. Felstavningar som ”snapt” (snabbt), ”lungt" (lugnt), ”imbrott” (inbrott) och ”motagning” (mottagning) är typiska. Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort – dvs. att man bara behöver invänta ”läsmognaden” – underminerar sina elevers fortsatta utveckling! Även om en elev med tidiga läs- och skrivproblem mot alla odds skulle hinna ifatt senare under sin skoltid, så ligger förluster, i form av mindre ordförråd och mindre läsrutin eleven i fatet när orienteringsämnena sätter 23(29)   

Rev A 18 april 2013   

kravnivån. Den långsamt utvecklade läsaren kommer, om han/hon inte har uppmärksammats av läraren, att med ett mindre ordförråd få stora svårigheter i framtiden.

ORDKLASSER Man delar in orden i det svenska språket i olika grupper, därför att de fungerar på olika sätt. Dessa olika grupper kallar vi ordklasser. Ordklass är namn på en grupp av ord som fungerar på samma sätt, när du använder dem i en mening. (se http://www.ordklasser.se/ordklass.php). Man delar in orden i ordklasser, för att man lättare skall kunna förstå dem, skilja dem åt och veta hur man skall använda dem på rätt sätt. Det finns nio olika ordklasser eller grupper som man kan dela in orden i språket i: substantiv verb adverb adjektiv pronomen prepositioner konjunktioner interjektioner räkneord samt egennamn och artiklar

SUBSTANTIV Substantiv är namn på personer, grupper av människor, platser, naturföreteelser, djur, växter, grupper av saker, ämnen, tillstånd, känslor, aktiviteter, högtider och riktningar. Man ska även kunna sätta in orden en, ett eller flera framför substantivet. Olle, skolklass, Malmö, flod, häst, maskros, bok järn, feber, glädje, fotbollsmatch, jul, höger är alla exempel på substantiv. Substantiv kan vidare vara abstrakta (godhet, arbete) eller konkreta (kvinna, björk). De flesta substantiv, men inte alla, har former för ental och flertal: en hund, flera hundar. Till substantiven räknas också egennamn: Eva, Sverige, etc.

VERB Verb är ord som används för att beskriva olika handlingar (Ulla har ringt sin mamma) eller visar att någon eller något är i ett visst tillstånd (Hon är söt). Verb kan vara aktiva (leker, ropar) eller passiva (sover, sitter). Huvudverb är namnet på det verb som beskriver själva handlingen i en kommunikation.

24(29)   

Rev A 18 april 2013   

Jag åker snart hem. Han hämtade hunden. Vi åkte skridskor igår. Bindeverb är namnet på det verb som visar att någon eller något befinner sig i ett tillstånd. Hon är söt. Sture blev glad på festen. Berit verkar trött. Hjälpverb används tillsammans med ett huvudverb för att beskriva handlingen eller tillståndet i tiden, eller att det skedde på ett visst sätt. Ett hjälpverb kan inte användas ensamt utan måste stå tillsammans med ett huvudverb: Jag har simmat. Jag hade simmat. Jag skulle simma.

ADVERB Adverb används för att beskriva en handling eller ett tillstånd. S OM BESKRIVER EN HANDLING Olle gick snabbt till skolan. S OM GER MER INFORMATION OM ETT TILLSTÅND Hon är ovanligt vacker. En mycket snabb bil. S OM GER MER INFORMATION OM EN HANDLINGSBESKRIVNING Sture jobbade mycket hårt i tisdags. S OM ANVÄNDS I FRÅGOR När kommer bussen? S OM DU ANVÄNDER NÄR Där sover hunden.

DU PEKAR UT NÅGOT

S OM STÅR ISTÄLLET FÖR EN TIDIGARE KOMMUNIKATION Han bor i Oslo, dit jag reser på semester till sommaren. K AN ÄVEN BESKRIVA SAMBAND Julia är i Spanien, emellertid kommer hon på festen. K AN BESKRIVA HELA MENINGEN Jag vill inte besöka Lisa. 25(29)   

Rev A 18 april 2013   

Adverbet böjs inte när verbet, substantivet eller pronomenet ändras. E XEMPEL PÅ ATT ADVERBET INTE BÖJS Han går långsamt. De gick långsamt. Stina har gått långsamt.

ADJEKTIV Adjektiv beskriver hur någon eller något är eller ser ut. Ordet adjektiv kommer från början från ett ord som betyder "ord som kan läggas till". När du vill berätta hur någon eller något är eller ser ut, använder du ord från ordklassen adjektiv. Du beskriver alltså en person eller sak med ett adjektiv. En röd ros. Pojken är stark. Adjektiv kan kompareras, det betyder jämföras: kall, kallare, kallast eller hög, högre högst. Vissa adjektiv som: sårad, död, gravid kan man helt enkelt inte jämföra.

S KILLNADEN MELLAN ADJEKTIV OCH ADVERB Den grundläggande skillnaden mellan adjektiv och adverb är följande: Adjektiven används för att beskriva en person eller sak. Adverben används för att beskriva en handling eller ett tillstånd. Frågan man skall ställa sig är: Beskriver ordet personen (Sture) eller handlingen (går)? Sture går avslappnad. "Avslappnad" är här adjektiv och beskriver personen. Sture går avslappnat. "Avslappnat" är här adverb och beskriver handlingen.

T EST FÖR ATT SKILJA PÅ ADJEKTIV OCH ADVERB Det finns en enkel test du kan använda för att skilja på adjektiv och adverb. "Jag är ...." eller "vi är ...".Ta ordet och sätt in det i meningen: "Jag är _______"

"Vi är ______"

Om det passar så är det ett adjektiv. Om det inte passar så är det ett adverb. När det passar är det därför att det beskriver dig och alltså är ett adjektiv. Vi är kloka. Passar, kloka är adjektiv. Jag är fort. Passar ej, fort är adverb. Ivar kör fort.

PRONOMEN Pronomen fungerar som ersättningsord och används istället för namn på en person, sak, djur eller växt för att förenkla och variera språket. Ordet pronomen 26(29)   

Rev A 18 april 2013   

betyder ursprungligen "istället för namn". Alla ord som man använder istället för ett substantiv kallas pronomen. Pronomen används för att språket inte skall bli fullt av upprepningar. Det finns olika slags pronomen: Personliga (jag, vi, honom, henne, den, det, oss, hon, dem) Reflexivt (sig) Reciproka (varandra, varandras) Possessiva (min, din, er, sin) Demonstrativa (den, det, de) Determinativa (den, det, de) Interrogativa (Vem? Vad? Vilken? Hurudan?) Relativa (som, vad, vilket, vad som, det som) Indefinita (allt, andra, flera, ingenting, man, en, många, någon, varenda)

PREPOSITIONER Prepositioner beskriver förhållanden mellan personer, platser, saker. Ordet kommer från "pre", som betyder "framför", och "position". Prepositioner är oböjliga ord, som man oftast placerar före ord från ordklassen substantiv och pronomen. Bollen finns i lådan. Man utvinner bensin ur olja. I stället för bilen får du ta tåget.

KONJUNKTIONER Konjunktioner binder samman ord eller grupper av ord och beskriver förhållandet mellan dem. Ordet konjunktion betydde från början "förening". Per och Stina åkte till Malmö.

Per var inte sjuk utan trött.

INTERJEKTIONER Interjektioner är ord du använder när du vill uttrycka en stark känsla, hälsa på någon eller kommunicera andra ljud. När man skriver en interjektion i en mening sätter man ofta ett utropstecken ( ! ) efter. Aj! skrek mannen högt. Usch! Det var verkligen kallt ute.

RÄKNEORD Räkneord är ord som är namn på antalet av någonting eller en plats i en ordning (http://sv.wikipedia.org/wiki/R%C3%A4kneord). Det finns två olika sorters räkneord: Grundtal Jag fick upp fem fiskar.

Nils hade 20 kronor i fickan. 27(29) 

 

Rev A 18 april 2013   

Ordningstal Det var den tredje bilen på gatan.

EGENNAMN Namn eller egennamn är ord som utan att karakterisera sitt föremål utgör beteckning för en enskild varelse eller en enskild sak eller en grupp av individuella varelser som inte uppfattas såsom bildande en art eller ett släkte. Egennamn är ofta substantiv (http://sv.wikipedia.org/wiki/Namn). Olle, Kalle, Greta, Malmö, Sverige, Norge

ARTIKLAR Artiklar är en ordklass som i svenskan omfattar två olika sorters artiklar: bestämd (direkt) och obestämd (indirekt) artikel. Bestämd artikel (de, den, det) är en grammatisk artikel som anger att ett eller flera substantiv antas vara bekant/a. Bestämd artikel används framför ett attribut som är ställt framför ett substantiv. Exempelvis: Det vackra huset. Om attribut saknas, utgör dock den/det ett pronomen istället, som exempelvis i meningen: Det huset. I det svenska språket läggs en ändelse till substantivet för att uttrycka bestämd form. Dessa ändelser skiljer sig mellan singular (måne, hus) och plural (månen, huset). Obestämd artikel är en grammatisk enhet som ofta kan ses som en variant av entalsräkneordet (en/ett) som talar om ifall personen/föremålet är känt sedan tidigare eller nytt i sammanhanget. I svenskan sammanfaller obestämd artikel med räkneorden.

28(29)   

Rev A 18 april 2013   

REFERENSER Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, 829-839. Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10. Herrström, M. (2009a). http://www.ordfabriken.se/sidor/diverse.html (November, 2009). Herrström, M. (2009b). http://www.sprakaloss.se/morfologi,herrstrom.htm (November, 2009). Homonymer, homografer, homofoner. http://sv.wikipedia.org/wiki/Homonym (Februari 2013). http://sv.wikipedia.org/wiki/Lista_%C3%B6ver_svenska_ordaccentss kilda_minimala_par (Februari 2013). Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur Läromedel. Hutzler, F., & Wimmer, H. (2004). Eye movements of dyslexic children when reading in a regular orthography, Brain and Language, 89, 235-242. Jirestål, A. (2013). Lektion: Ordklasser och fraser – Övningar + facit! http://www..lektion.se (Mars 2013). Liberman, I., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of Experimental Child Psychology, 18(2), 201-212. Lindell, C.,G. (1996). Dyslexi - problem och möjligheter. Stockholm: brevskolan. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263 – 284. Läsbarhetsindex (LIX). http://www.lix.se/ (Februari 2013). Madison, S. (1992). Lästekniska övningar. Vol. 1, LiberLäromedel. Mann, V. (1998). Language Problems: A Key to Early Reading Problems, in Learning about Learning Disabilities, Academic Press. Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97. 29(29)   

Rev A 18 april 2013   

Ordklasser: http://www.ordklasser.se/ordklass.php (Februari 2013). http://sv.wikipedia.org/wiki/Namn (Februari 2013). http://sv.wikipedia.org/wiki/R%C3%A4kneord (Februari 2013). http://hem.passagen.se/bondpa/grammatik/grundk.html

(Februari

2013). Rockberg, S. (2009). Läs- och stavningslyftet. http://www.srlas.se/ (November, 2009). Stadler, E. (1994). Dyslexi. En introduktion. Lund: Studentlitteratur. Stavelser. http://sv.wikipedia.org/wiki/Stavelse (November, 2009). Svenska Akademien. http://www.svenskaakademien.se/web/Svenska _Akademiens_ ordlista.aspx (November, 2009).

30(29)