Philosophie ist lehrbar - Fachverband Philosophie e.V.

FACHVERBAND PHILOSOPHIE Mitteilungen Heft 45/2005

Anmerkung: Die in den Mitteilungen enthaltenen Abbildungen wurde für diese Internet-Ausgabe gelöscht, um die Datenmenge zu begrenzen.

FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Inhalt Mitteilungen

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Nachrichten aus den Landesverbänden

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Silke Pfeiffer: Philosophieren mit Kindern. Versuch einer Bestandsaufnahme

7

Ekkehard Martens: Philosophische Methodenkompetenz – von Kindheit an

14

Bildungsstandards für die Fächer der Fächergruppe Ethik/Philosophie in der Primarstufe

19

Winfried Kuchen: Textfiguren. Dramatisierende und modellierende Verfahren der Interpretation philosophischer Texte

24

Aufruf zum Bundeswettbewerb Philosophischer Essay

31

Logo für den Bundesverband gesucht

34

Das Einstein-Jahr 2005. Anregungen für den Philosophieunterricht

40

Die Global Marshall Plan Initiative

42

Tagungsberichte Zwischen Hirnforschung und Philosophie - Anthropologie heute

47

Philosophie ist lehrbar - Eine Tagung zu Standards des Philosophieunterrichts Tagungsankündigungen Kreativität – XX. Deutscher Kongress für Philosophie

48

51

Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schulunterricht

53

Ethik als Brücke zwischen den Kulturen?

55

Änderung des Protokolls der letzten Mitgliederversammlung

55

Rezensionen

56

Beitrittserklärung (Vordruck)

61

Adressen des Bundesverbandes und der Landesverbände

63

Impressum Mitteilungen des Fachverbands Philosophie e.V. Herausgeber: Der Bundesvorstand des Fachverbands Verantwortlich im Sinne des Pressegesetzes: Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer Tel. 02832-7392, Fax 02832-970652, E-Mail: [email protected] www.fv-philosophie.de MITTEILUNGEN 45/2005

4

Liebe Kolleginnen und Kollegen, das Titelbild dieses Heftes, ein Porträt Albert Einsteins, verweist auf das EinsteinJahr 2005, zu dem sich in diesem Heft einige Beiträge finden. Neben Anregungen für den Unterricht finden Sie verstreut im Heft Zitate des Wissenschaftlers und Denkers, die man mit Schülerinnen und Schülern aufgreifen kann. Ein Schwerpunkt dieses Heftes liegt beim Philosophieren mit Kindern. Abgedruckt sind zwei Vorträge der Tagung „Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“, die der Fachverband Philosophie in Kooperation mit der GDSU und der Universität Oldenburg im April 2004 veranstaltete. Darüber hinaus finden Sie einen Entwurf für kompetenzbezogene Bildungsstandards für die Fächer der Fächergruppe Ethik/Philosophie in der Primarstufe – das vorläufige Ergebnis einer längerfristigen Zusammenarbeit von Vertretern der Fachverbände Philosophie und Ethik, des Humanistischen Verbandes Deutschlands/Landesgruppe Berlin sowie Vertretern der Fachdidaktik. Die Arbeitsgruppe erhofft sich davon einen bundesweiten Impuls zur Einrichtung entsprechender Fächer in der Grundschule. Die gemeinsame Arbeit der Verbände an den Bildungsstandards soll demnächst mit Blick auf die Sekundarstufe I fortgesetzt werden. Für den Unterricht in der Sekundarstufe II gibt es einen Beitrag zum Verhältnis von anschaulichem und abstrakten Denken und Vorschläge für dramatisierende und modellisierende Verfahren der Textinterpretation sowie einen Bericht über die Global-Marshall-Plan-Initiative mit einschlägigen Quellentexten. Der Fachverband Philosophie e.V. ist stolz darauf, Bundespräsident Horst Köhler als Schirmherr für einen bundesweiten Wettbewerb philosophischer Essay gewonnen zu haben. Bitte vervielfältigen Sie das Doppelblatt in der Mitte des Heftes, teilen Sie es Ihren Schülern und Schülerinnen aus und ermuntern Sie sie, sich an dem Wettbewerb zu beteiligen. Einsendeschluss ist der 31. Oktober 2005. Sollte diese Initiative des Fachverbandes erfolgreich sein, käme es in einem nächsten Schritt darauf an, den Essay-Wettbewerb bundesweit zu institutionalisieren. Bitte schenken Sie auch dem Aufruf zum Entwurf eines Logos Beachtung, der sich an alle gestalterisch Kreativen richtet, an Lehrer/innnen Schüler/innen. Der Fachverband Philosophie e.V. benötigt ein markantes Logo, das Wiedererkennungswert besitzt. Der Versuch, das Logo eines Landesverbandes (NRW) auf den Bundesverband zu übertragen, hat sich als nicht tragfähig erwiesen. Neben der Tagung des Bundesverbandes zum Philosophieren mit Kindern gab es im zurückliegenden Jahr zwei regionale Tagungen. Zwischen Hirnforschung und Philosophie – Anthropologie heute war das Thema einer Veranstaltung, die die Vorsitzende des Landesverbandes Baden-Württemberg vom 4.-6. Oktober 2004 in Calw organisiert hatte. Philosophie ist lehrbar hieß eine Veranstaltung des Landesverbandes Hamburg zu Standards des Philosophieunterrichts am 25./26.Februar 2005. Zu beiden Tagungen liegen Berichte vor. In diesem Heft werden drei Tagungen des Jahres 2005 angekündigt: Vom 26.-30. September findet in Berlin des XX. Deutsche Kongress für Philosophie zum Thema Kreativität statt. Traditionell gibt es dabei eine Sektion zu Philosophie und Ethik in FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

5 der Schule. Unmittelbar davor (23.-25.September) liegt – ebenfalls in Berlin – eine Tagung des Fachverbands Ethik zum Thema Ethik als Brücke zwischen den Kulturen? Die Gesellschaft für antike Philosophie (GanPh) veranstaltet am 16./17. September in Hamburg eine Tagung mit dem Thema Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schulunterricht. Eine Vorankündigung: Der nächste Kongress des Fachverbands Philosophie e. V. (Bundesverband) soll vom 22.-24. September 2006 in Münster stattfinden. Der Kongress wird Anlass sein, das 50jährige Bestehen des Fachverbandes Philosophie zu feiern. Die Einleidung dazu werden Sie in den nächsten Mitteilungen finden. Bitte merken Sie sich den Termin schon jetzt vor. Ihr

Bernd Rolf Mitgliedsbeitrag 2005 Mitglieder, die nicht am zentralen Einzug teilnehmen, werden gebeten, ihren Jahresbeitrag 2005 auf das folgende Konto zu überweisen. Konto-Nr. 3407-601 bei der Postbank Frankfurt (BLZ 500 100 60), Kontoinhaber: Fachverband Philosophie e.V. Der Mitgliedsbeitrag beträgt für Kolleginnen/Kollegen im aktiven Dienst 20 €/Jahr, für Referendarinnen/Referendare und Kolleginnen/Kollegen im Ruhestand 8 €/Jahr, für Studentinnen/Studenten und Arbeitslose 5 €/Jahr. Wichtig: Bitte geben Sie auf dem Überweisungsträger auch den Landesverband an (z.B. „LV SH“ oder „LV NRW“), damit der Ursprung der Überweisung ermittelt und dem entsprechenden Landesverband der ihm gebührende Anteil am Mitgliedsbeitrag überwiesen werden kann.

Dringende Bitte um Aktualisierung der Mitgliedsdaten Es ist nur zu verständlich, wenn Mitglieder es versäumen, dem Fachverband, mit dem Sie ggf. nur einmal im Jahr (beim Erhalt der Mitteilungen) zu tun haben, Änderungen ihrer persönlichen Daten mitzuteilen. Um so wichtiger ist es, an dieser Stelle daran zu erinnern. Geld ist allerorten knapp, auch im Fachverband Philosophie. Retouren beim zentralen Einzug der Mitgliedsbeiträge kosten uns je 7,50 Euro. Bitte vergessen Sie nicht, Ihrem Landesvorsitzenden alle relevanten Änderungen Ihrer persönlichen Daten (Anschrift, Kontoverbindung, Art der Mitgliedschaft) mitzuteilen.

MITTEILUNGEN 45/2005

6 Vielen Dank!

Nachrichten aus den Landesverbänden Nordrhein-Westfalen Zum neuen Vorsitzenden des Landesverbandes Nordrhein-Westfalen wurde auf der Mitgliederversammlung am 30. Juni 2004 in Bergisch-Gladbach Klaus Draken (Wuppertal) gewählt. Stellvertretende Vorsitzende bleibt Brigitte Wiesen, Schriftführer Andreas Siekmann, Kassierer Klaus Blesenkemper. Neu geschaffen wurden die Ämter von zwei Beisitzern, in die Eva-Maria Sewing (Bonn) und Katrin Gülden-Klesse (Werl) gewählt wurden. In Nordrhein Westfalen wurde zum Schuljahr 2003/04 das Fach Praktische Philosophie eingeführt für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I aller Schulformen, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen. Ziel ist es vorrangig, das Fach flächendeckend in der 9. und 10. Klassen einzurichten; Praktische Philosophie kann aber auch schon in den Klassen 5 - 8 unterrichtet werden. - Seit dem Wintersemester 2004/05 gibt es das Lehramtsstudium Philosophie/Praktische Philosophie. Zur Zeit wird an einer Regelung gearbeitet, die Referendarinnen und Referendare in den Studienseminaren für Praktische Philosophie auszubilden. - Die zweijährigen Studienkurse für Praktische Philosophie an den Universitäten laufen aus. Die Fortbildungskurse bei den Bezirksregierungen (halbjährig für ‚Philosophen’, einjährig für ‚Nichtphilosophen’) sollen weiterhin stattfinden. – Die Aufgaben für die schriftliche Abiturprüfung werden in Nordrhein-Westfalen ab 2007 zentral gestellt. Entsprechende Vorgaben zu unterrichtlichen Voraussetzungen für das Fach Philosophie sind seit Februar 2005 in Kraft. - Weiterhin ist geplant, die Abiturprüfung ab 2011 bereits nach der 12. Klasse durchzuführen. Derzeit wird noch beraten, welche Folgen dies für die Fächer Philosophie und Praktische Philosophie in der 10. Klasse haben soll, die dann als Vorbereitungsphase auf die zweijährige Oberstufe dient. Hessen Dr. Johann Maier hat nach mehr als zehnjähriger Tätigkeit im März 2005 nicht mehr für den Landesvorsitz kandidiert. Da kein Nachfolger gefunden werden konnte, wird seine Stellvertreterin Dr. Susanne Nordhofen für ein Jahr lang kommissarisch die Geschäfte des Vorsitzenden übernehmen. Als Schriftführerin kam Dr. Roswitha Kant neu in den Vorstand. Die Zukunftschancen des Hessischen Landesverbandes werden zunehmend positiv eingeschätzt. Dafür spricht vor allem die wachsende Studentenzahl für das Lehramt am Gymnasium. Seit 2002 besteht dieser Studiengang an der Universität Frankfurt; allein im letzten Semester haben sich mehr als 50 Studentinnen und Studenten eingeschrieben. Brandenburg In Brandenburg gibt einige Mitglieder im Fachverband Philosophie und einige Sympathisanten, die sich regelmäßig treffen und untereinander austauschen, ohne dass sie sich als Verband organisiert haben. Ansprechpartner ist Reinhard Unverricht, Am Sportplatz 47, 14482 Potsdam. Bayern In Bayern

existieren

Überlegungen

zur

Gründung

FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

eines

Landesverbandes

7 Philosophie. Interessenten mögen sich entweder bei Hubertus Stelzer, Markt Rettenberg, melden ([email protected]) oder bei Dr. Klaus Zierer, Regensburg ([email protected]).

Silke Pfeiffer

Philosophieren mit Kindern Versuch einer Bestandsaufnahme Das Philosophieren mit Kindern in Deutschland kann auf eine lange Tradition zurückgreifen, die eng mit dem Austragungsort der Konferenz verbunden ist. Die Stadt Oldenburg hat zwei Persönlichkeiten hervorgebracht, die zu den Begründern des Philosophierens mit Kindern in Deutschland gehören. Johann Friedrich Herbart, der über den deutschen Sprachraum hinaus als Klassiker der Pädagogik gilt, ist 1776 in Oldenburg geboren und dort aufgewachsen. Unterricht sollte nach Herbart erziehend sein und nicht nur Kenntnisse in Form von ruhendem Wissen vermitteln, sondern geistige Tätigkeit. Der Unterricht habe das Kind zur Tugend zu befähigen, indem es bei ihm ein vielseitiges Interesse hervorruft. Ziel ist eine Systematisierung eigener Erfahrungen, die offen bleibt für künftige Erfahrungen, Korrekturen, Erweiterungen und neue Systematisierungen des eigenen Gedankenkreises. Die dabei ausgeübte Tätigkeit nennt Herbart „Philosophieren" (vgl. Herbart 1984, S. 31 ff). Eine Bronze Büste im Cäcilienpark erinnert an den Philosophen Karl Jaspers, der 1883 in Oldenburg geboren wurde. 1949 schreibt Karl Jaspers in seinem Vortrag „Was ist Philosophie?": „Ein wunderbares Zeichen dafür, dass der Mensch als solcher ursprünglich philosophiert, sind die Fragen der Kinder. Gar nicht selten hört man aus Kindermund, was dem Sinne nach unmittelbar in die Tiefe des Philosophierens geht. Ich erzähle ein Beispiel: Ein Kind wundert sich: 'Ich versuche immer zu denken, ich sei ein anderer, und bin doch immer wieder ich.' Dieser Knabe rührt an einen Ursprung aller Gewissheit, das Seins- des Ichseins, diesem aus keinem anderen zu Begreifenden. Er steht fragend vor dieser Grenze. Ein anderes Kind hört die Schöpfungsgeschichte: Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde ..., und fragt alsbald: 'Was war denn vor dem Anfang?' Dieser Knabe erfuhr die Endlosigkeit des Weiterfragens, das „Nicht-haltmachen-Können des Verstandes, dass für ihn keine abschließende Antwort möglich ist" (Jaspers 1980, S. 41). Vor dem Hintergrund seiner Bewunderung für das unbefangene Philosophieren der Kinder und seinem Verständnis der klassischen Philosophie kommt er im Nachdenken über die grundsätzliche Frage: Was ist Philosophie? zu einer ambivalenten Einschätzung: „Was Philosophie sei und was sie wert sei, ist umstritten. Man erwartet von ihr außerordentliche Aufschlüsse oder lässt sie als gegenstandsloses Denken gleichgültig beiseite. Man sieht sie mit Scheu als das bedeutende Bemühen ungewöhnlicher Menschen oder verachtet sie als überflüssiges Grübeln von Träumern. Man hält sie für eine Sache, die jedermann angeht und daher

MITTEILUNGEN 45/2005

8 einfach und verstehbar sein müsse, oder man hält sie für so schwierig, dass es hoffnungslos sei, sich mit ihr zu beschäftigen" (ebd.). Was Jaspers hier der Philosophie zuschreibt, trifft für die Sichtweisen auf die Kinderphilosophie gleichermaßen zu. Die einen stellen heraus, dass schon kleine Kinder Fragen stellen, die an die Gedanken großer Philosophen erinnern, dass sie über seine Fähigkeit zum Staunen, Fragen und Weiterfragen verfügen, die man ihnen gar nicht zugetraut hat. Die anderen fordern, dass sich die Schule den wirklich wichtigen Dingen zuzuwenden habe, dass Kinder erst einmal über die Basisfähigkeiten Lesen, Sehreiben, Rechnen verfügen müssen, bevor man sich dem Luxus des Philosophierens zuwenden könne. Fakt ist, Kinder haben Fragen, die auch ein philosophisches Interesse deutlich machen. Dieses Interesse erwächst häufig aus Alltagssituationen, für die ein SichWundern, ein Unsicher-Sein, ein Nicht-Verstehen und Gründe-Wissen-Wollen charakteristisch ist. Solche Fragen können sein: Warum machen Menschen Feuerwerke? Warum machen manche Menschen Krieg? Gibt es Wunder? Nicht immer erschließt sich dem Betrachter das Frageinteresse der Kinder sofort und mitunter fällt es dem Kind gar nicht leicht Rückfragen zu beantworten. Wie entsteht ein Hund? Zu dieser Frage erklärt Lisa: „Ich weiß schon, wie ein Hund entsteht, wir haben selbst Hunde zu Hause. Aber mich wundert das trotzdem, dass ein Hund wie ein Hund aussieht, dass der nicht z. B. Flügel hat. Wer hat sich denn das ausgedacht, dass Hunde so aussehen? Hinter einer scheinbar banalen Frage wurde ein grundsätzliches ontologisches Interesse deutlich, das danach fragt, warum die Dinge so und nicht anders sind, ein Interesse, das sich in alle Bereiche der Philosophie erstrecken kann. Die Vertreter der unterschiedlichen kinderphilosophischen Konzepte eint die Überzeugung, dass die Auseinandersetzungen mit grundsätzlichen Fragen der Kinder für die Herausbildung tragfähiger Orientierungen von großer Bedeutung sind. In diesem Sinne kann Philosophieren mit Kindern der Versuch sein, „durch Denken Unsicherheit zu reduzieren" (Schmidt 1999, S. 80). Wie das im Kontext der Kinderphilosophie geschehen kann, dazu gibt es differenzierte Standpunkte. In den letzten dreißig Jahren haben sich international zwei Strömungen entwickelt: Philosophie für Kinder und Philosophieren mit Kindern. Grundgedanke der Philosophie für Kinder, wie sie z. B. Matthew Lipman vertritt, ist, dass sich die logisch-argumentative Denkfähigkeit von Kindern durch die Auseinandersetzung mit Geschichten gezielt fördern lässt. Philosophieren ist in diesem Zusammenhang durch drei Merkmale gekennzeichnet: das Klären von Begriffen, das Anwenden bestimmter Denkfertigkeiten („reasoning skills") und das Reflektieren über diese Denkfertigkeiten. Dieser Ansatz ist wesentlich durch Methodisches bestimmt (vgl. Lipman 1978, 1988). Vertreter des Philosophierens mit Kindern, wie z. B. Gareth Matthews, gehen von einem eher inhaltlich-existentiellen Verständnis von Philosophie aus. Sie betonen das natürliche Bedürfnis des Kindes zu philosophieren. Mit welchen Methoden gearbeitet wird, ist dabei nicht entscheidend (vgl. Matthews 1991, 1995). Beide Ansätze stellen heraus, dass es nicht darum gehen kann, fachwissenschaftliche Bestände der Philosophie auf Kinderniveau zu bringen, sondern darum, das eigenständige kreative und kritische Denken und selbstverantwortliche Handeln von Kindern zu fördern.

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9 Ausgehend von Lipman und Matthews, aber auch von anderen Philosophen, wie z. B. Cassirer und Blumenberg, und im Rückgriff auf Ansätze der Reformpädagogik, hat sich in den letzten Jahren ein grundschuldidaktischer und ein philosophiedidaktischer Diskurs entwickelt, der das institutionalisierte Philosophieren mit Kindern als durchgängiges Unterrichtsprinzip und das Philosophieren in einen eigens dazu zu etablierenden Fach thematisiert (vgl. Pfeiffer 2002). Nicht zuletzt geht es dabei auch um die „Das Denken um seiner selbst willen ist wie die Musik! […] Die Triebfeder wissenschaftlichen Denkens ist nicht ein äußeres Ziel, das man erstrebt, sondern die Freude am Denken. Wenn ich kein Problem zum Nachdenken habe, dann leite ich mit Vorliebe mathematische und physikalische Sätze wieder ab, die mir längst bekannt sind. Hier ist also gar kein Ziel da, sondern nur die Gelegenheit, um sich der angenehmen Tätigkeit des Denkens hinzugeben.“ Frage, ob der Begriff des Philosophierens im Kontext des Arbeitens mit Kindern im bereits mehrfach angedeuteten Sinne überhaupt berechtigt ist. Helmut Schreier formuliert, dass „Philosophieren" und „Nachdenken" in gewisser Weise austauschbare Wörter sind, die mit der Intention der Abgrenzung zu einer Polarisierung zwischen Fachphilosophie und Pädagogik führen können. Eine solche Polarisierung würde sich z. B. auf Ansprüche an die Ausbildung auswirken und diejenigen, die „eine Lizenz zum Philosophieren" haben, von solchen trennen, die es „ohne Lizenz" tun (vgl. Schreier 1999, S. 10). Das von Ekkehard Martens formulierte Philosophieverständnis weist Philosophieren als eine bestimmte Form von Nachdenken aus, auf dessen Grundlage über Voraussetzungen für das Philosophieren weiter nachgedacht werden kann. „Philosophie umfasst als Inhalt die Fülle möglicher Deutungen von Dingen, Ereignissen, Handlungen und uns selbst (Dabei kann es z. B. auch um solche Fragen gehen: Wer bin ich? Was macht mich aus? Was ist ein guter Freund? S. P.); als Haltung ist sie das ständige, prinzipiell unabschließbare Weiterdenken im Sinne eines Deutens von Deutungen (was darauf verweist, dass es nicht eine Wahrheit gibt, sondern dass die Suche danach ein individueller Prozess ist (S. P.); als Methode enthält sie die begrifflich argumentative Analyse sowie das ästhetische Deuten im weitesten Sinne zur Erweiterung, Vertiefung und Differenzierung von Deutungen (was auf eine beträchtliche Methodenvielfalt verweist, S. P.)" (Martens 1994, S. 14). Über die grundsätzliche Frage „Fach" oder „Prinzip" hinaus geht es im Diskurs um das Philosophieren um weitere Fragen: - Welchen Beitrag kann Philosophieren mit Kindern zur allgemeinen und grundlegenden Bildung und Erziehung leisten? - Lassen sich philosophische Interessen von Kindern inhaltlich näher bestimmen? - Mit welchen Methoden des Philosophierens lassen sich z.B. logisch-argumentative Denkfähigkeiten und Fähigkeiten zum ästhetischen Wahrnehmen und Deuten fördern? - Können Fähigkeiten zum Philosophieren systematisch geschult werden? - Wie können Lehrerinnen und Lehrer, die mit Kindern philosophieren, befähigt werden, diesen Prozess kritisch zu reflektieren? - Welche Auswirkungen hat regelmäßiges Philosophieren nicht nur auf die Kinder sondern auch auf ihre Lehrerinnen und Lehrer? MITTEILUNGEN 45/2005

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Philosophieren Jungen anders als Mädchen?

Diese Fragen tangieren mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung nicht nur das Philosophieren mit Kindern im engeren Sinne, sondern alle Bemühungen mit Kindern im Grundschulalter über Sinn- und Wertfragen zu reflektieren, also auch den Religionsun-terricht, das Fach Ethik und des Lebenskundeunterricht, wie er vor dem Hintergrund landesrechtlicher Regelungen in Berlin erteilt wird. Ich möchte im Folgenden einige Überlegungen zum „Philosophieren mit Kindern" in MecklenburgVorpommern zur Diskussion stellen, die bei Befragungen von Lehrerinnen und Kindern während der Einführung des Faches deutlich geworden sind und die auch für die anderen bereits genannten Fächer von Bedeutung sein könnten. Bei der Befragung von Lehrerinnen (vgl. Pfeiffer 2002) wurden folgende Motivationen, eine Zusatzqualifikation für „Philosophieren mit Kindern" zu erwerben, benannt: - Etwas Neues lernen wollen - Schule verändern wollen - Berufliche Chancen verbessern - Mit den Fragen der Kinder besser umgehen lernen - Eigene Sinnfragen haben und nach Antworten suchen - Neue Menschen kennen lernen - Interesse an der Fachphilosophie haben Die Angaben legen die Schlussfolgerung nahe, dass hinsichtlich der Motivation eher ein reformerisches pädagogisches Interesse als ein Interesse an der Fachphilosophie dominiert. Am Ende der Ausbildung äußerten allerdings etwa 70 % der Befragten, dass sie glauben, durch die Auseinandersetzung mit Philosophie, eher in der Lage zu sein, philosophische Fragen (auch die der Kinder) zu verstehen und dass sie nicht vermutet hätten, welche Vielfalt an Deutungsangeboten die Philosophie in ihrer Geschichte hervorgebracht hat. Das Fach „Philosophieren mit Kindern" wird von den unterrichtenden Lehrerinnen als wichtig gegenüber anderen Fächern eingeschätzt; einige der Befragten halten es sogar für wichtiger als andere Fächer. Als Gründe werden benannt: - dass Kinder beim Philosophieren Probleme artikulieren, dass sie Dinge anfangen zu beobachten, die sie vorher nicht beachtet haben, - dass es einen wichtigen Beitrag zur Werteerziehung leistet, weil grundsätzliche Werte, wie Vertrauen und Mitgefühl nicht nur besprochen sondern praktiziert werden, - dass die Kinder lernen zuzuhören, eigene Meinungen zu bilden und fremde Meinungen zu akzeptieren, - dass das Philosophieren einen wichtigen Beitrag zur Denk- und Sprachentwicklung leistet, - dass die Gefühlsseite der Kinder stärker angesprochen wird als in anderen Fächern, - dass die Kinder mehr Selbstvertrauen bekommen. Hinsichtlich der Anforderungen im Unterricht bezogen auf die Fähigkeiten der Kinder werden folgende Probleme benannt: - Es mangelt den Kindern nicht an philosophischen Fragen und Ideen. - Sie sind es aber nicht gewohnt, diese Fragen weiter zu entwickeln.

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Vielen Kindern fällt es aber schwer zuzuhören und Gedanken verständlich zu formulieren. Es gibt immer einzelne Kinder, die am Unterricht nicht interessiert sind und dann stören.

Bezogen auf die Lehrerinnenrolle schätzen die Befragten ein: - Man muss selber philosophische Fragen haben und nach Antworten suchen. „Ich möchte nichts als meine Ruhe haben und wissen, wie Gott die Welt erschaffen hat. Seine Gedanken sind es, die mich beschäftigen.“ „Was mich eigentlich interessiert, ist, ob Gott die Welt hätte anders machen können; das heißt, ob die Forderung der logischen Einfachheit überhaupt eine Freiheit lässt.“ -

Es ist schwer, über einen längeren Zeitraum konzentriert zuzuhören und den Gedanken der Kinder zu folgen. Es ist nicht möglich, viele Stunden Philosophieren hintereinander zu unterrichten, da es ein Höchstmaß an Konzentration und Flexibilität erfordert.

Die Befragungen machten deutlich, dass die Lehrerinnen hohe Ansprüche an das Fach und die eigene Person stellen, dass die sich aber auch mit vielfältigen Problemen konfrontiert sehen. Zusammenfassend stellt sich das folgendermaßen dar: Problematisch wird empfunden: - die als nicht umfassend genug empfundene Ausbildung für das Fach, - kaum Fortbildungen, - hermeneutische Schwierigkeiten, die das Verständnis der Denkhorizonte der Kinder betreffen, - mangelhafte Rahmenbedingungen: Einsatz an mehreren Schulen, Philosophieren in Randstunden, übervolle Klassen. Der Blick auf die Perspektiven der Kinder macht deutlich, dass die Entscheidung für das Fach „Philosophieren mit Kindern" und nicht für den Religionsunterricht unterschiedlichen Motivationen folgt. Die Frage, warum sie sich für das Ersatzfach „Philosophieren mit Kindern" entscheiden, beantworten Kinder wie folgt (nach Häufigkeit der Nennung geordnet): - Da geht es um Themen, die mich interessieren. - Meine Freundin/mein Freund gehen auch zum Philosophieren. - Ich finde die Lehrerin gut. - Ich will nicht zum Religionsunterricht. - Der Unterricht hat mir schon im letzten Jahr Spaß gemacht. Kinder, danach befragt, was „Philosophieren mit Kindern" denn eigentlich sei, beziehen sich an erster Stelle auf subjektive Erlebnisse. - „Philosophieren ist mein Lieblingsfach, das kann ich gut." - „Da kann man alles aus sich rauslassen." - „Das ist manchmal ein bisschen langweilig." An zweiter Stelle auf Handlungsmöglichkeiten, die sie im Unterricht erlebt haben. MITTEILUNGEN 45/2005

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„Da kann man Fragen stellen, über die spricht man." „Da kann man was erfinden." „Manchmal malen wir auf, was wir denken."

Es folgen Definitionen primär über den Inhalt - „Da spricht an über Fragen, die man nicht so einfach beantworten kann." - „Da geht es um Zeit und Tod." - „Wir haben auch über unsere Träume gesprochen." Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus diesen Erfahrungen von Lehrenden und Kindern mit dem „Philosophieren mit Kindern" als Unterrichtsfach in MecklenburgVorpommern für das Philosophieren in der Grundschule insgesamt ziehen? 1. Die Akzeptanz des Philosophierens bei Lehrenden und Kindern resultiert erheblich aus der aktuellen Schul- und Unterrichtssituation. Beide Seiten wünschen sich eine stärkere inhaltlich-methodische Orientierung an den Fragen und Denkwegen der Kinder, als das in der Grundschule gegenwärtig der Fall ist. 2. Lehrerinnen, die sich mit Möglichkeiten des Philosophierens im Rahmen einer Ausbildung grundsätzlich auseinandersetzen und es in ihren Unterrichtsalltag integrieren, fühlen sich herausgefordert, das eigene allgemeine Rollen- und Unterrichtsverständnis kritisch zu reflektieren. 3. Eine vergleichsweise kurze berufsbegleitende Ausbildung, wie sie z. B. in Mecklenburg-Vorpommern in Ansätzen realisiert wird, kann nur Aspekte des Philosophierens mit Kindern thematisieren. Sie ist keine Garantie für erfolgreiches Philosophieren mit Kindern, aber immerhin eine Grundlage. Unklar ist bislang (zumindest mir), in welchem Verhältnis und welcher Bezogenheit aufeinander dabei Fachphilosophie und Fachdidaktik stehen sollten. 4. Das Konzept des Philosophierens mit Kindern ebenso wie die anderen Konzepte können nur erfolgreich sein, wenn allgemeindidaktische Überlegungen, z. B. reformorientierte didaktische Modelle für Unterricht und Unterrichtsplanung, mit reflektiert werden. Die Vorstellung, das Philosophieren finde ausschließlich im Frontalunterricht statt, erscheint mir in diesem Zusammenhang ganz abwegig. 5. Die Etablierung des Philosophierens als Fach bietet sowohl Möglichkeiten als auch Gefahren. Die Gefahren resultieren aus traditionellen Unterrichtsverständnissen von Lehrerinnen und Kindern, die sich nicht einfach abstreifen lassen, und allgemeinen Rahmenbedingungen von Schule (45Minutentakt, Bewertungs- und Zensierungszwänge). 6. Eine wissenschaftliche Begleitung und Erforschung der zahlreichen offenen Fragen ist dringend erforderlich, wird aber von den zuständigen Behörden nicht in ausreichendem Maße unterstützt. Deshalb ist eine institutionelle Anbindung an bestehende Verbände dringend erforderlich. 7. Das Philosophieren mit Kindern kann wie Ethik, Lebenskunde und Religion einen wichtigen Beitrag zur Schulreform in der Grundschule leisten. Das ist in den Neuen Ländern in besonderem Maße der Fall, da die Fächer dort neu eingeführt wurden. Zusammenarbeit und der Erfahrungsaustausch aller Beteiligten auf unterschiedlichen Ebenen ist dringend erforderlich.

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13 Ich möchte zum Schluss meiner Ausführungen auf Herbart zurückkommen. Die Denkbewegung des Philosophierens wird von ihm nicht nur dem Zu-Erziehenden abverlangt, sondern gleichermaßen dem Erzieher. In der erfolgreichen philosophischen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird der Erzieher zum echten Lernpartner des Schülers. Er verlässt die Rolle des Belehrenden, des Überlegenen, die eine lange Tradition ihm zuerkannt zu haben scheint. Er betritt neue Pfade - eine Notwendigkeit angesichts der aktuellen Schul- und Unterrichtspraxis, die nur einen Schluss zulässt: Kinder und Erzieher brauchen das Philosophieren mit Kindern als Fach und als Unterrichtsprinzip in allen Fächern. Literatur Bildungsministerium des Bundeslandes Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan Philosophieren mit Kindern. Schwerin 2004 Herbart, J. F. (1824): Pädagogische Schriften. Bd. II. Stuttgart 1984 Jaspers, K.: Was ist Philosophie? München, 1980 Lipman, M.: Growing up with Philosophy. Philadelphia 1978 Lipman, M.: Philosophy Goes to School. Philadelphia 1988 Martens, E.: Philosophieren mit Kindern als Herzschlag (nicht nur) des Ethikunterrichts. In: Martens, E./Schreier, H. (Hrsg.): Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik in Grundschule und Sekundarstufe I. Heinsberg 1994 Matthews, G. B.: Denkproben. Berlin 1991 Matthews, G. B.: Die Philosophie der Kindheit; wenn Kinder weiter denken als Erwachsene. Weinheim 1995 Pfeiffer, S.: Philosophieren mit Kindern - Versuch der Fundierung eines neuen Unterrichtsfaches. Pädagogische Schriften, Band 11. Göttingen 2002 Schmidt, H. J.: Zum Philosophieren verpflichten? Unfrisierte Überlegungen eines Nichtphilosophen. In: Hastedt, H./Thies, C. (Hrsg.): Philosophieren in der Grundschule. Rostocker Philosophische Manuskripte, 1999, Heft 7, S. 79-84 Schreier, H. (Hrsg.): Nachdenken mit Kindern. Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb. 1999

Silke Pfeiffer

ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Pädagogik der Universität Oldenburg. Bei dem Text handelt es sich um eine gekürzte Fassung des Vortrags vom 23.04.04 an der Universität Oldenburg. Der vollständige Text ist nachlesbar in der Dokumentation der Tagung Philosophieren mit Kindern in der Grundschule (vgl. S.18). Im Jahre 1932 sprach Einstein sein „Glaubensbekenntnis“ auf Schallplatte: Es endet mit folgenden Worten: „Ich bin zwar im täglichen Leben ein typischer Einspänner, aber das Bewusstsein, der unsichtbaren Gemeinschaft derjenigen anzugehören, die nach Wahrheit, Schönheit und Gerechtigkeit streben, hat das Gefühl der Vereinsamung nie aufkommen lassen. Das Schönste und Tiefste, was der Mensch erleben kann, ist das Gefühl des Geheimnisvollen. Es liegt der Religion sowie allem tieferen Streben in Kunst und Wissenschaft zugrunde. Wer dies nicht erlebt hat, erscheint mir, wenn nicht wie ein Toter, so doch wie ein Blinder. Zu empfinden, dass hinter dem Erlebbaren ein für unseren Geist Unerreichbares verborgen sei, dessen Schönheit MITTEILUNGEN 45/2005

14 und Erhabenheit uns nur unmittelbar und in schwachem Widerschein erreicht, das ist Religiosität. In diesem Sinne bin ich religiös. Es ist mir genug, diese Geheimnisse staunend zu ahnen und zu versuchen, von der erhabenen Struktur des Seienden in Demut ein mattes Abbild geistig zu erfassen.“

Ekkehard Martens

Philosophische Methodenkompetenz von Kindheit an Die Frage, was Philosophie ist oder sein soll, begleitet die Philosophie seit ihrem Beginn und wird wegen der Offenheit des Weiterdenkens nie abschließend beantwortet werden können, schon gar nicht durch Hinweis auf ein nebulöses „Wesen“ der Philosophie. Philosophie kann vieles sein und zu vielem gut sein. Die Antwortversuche reichen vom Denken des Weltganzen und rationalen Rechenschaftgeben bis hin zur revolutionären Weltverbesserung und persönlichen Lebenshilfe. Die Philosophen sind sich offensichtlich selber darüber uneins, was ihr Geschäft eigentlich ist. Die Uneinigkeit in der Sache führt in der Geschichte der Philosophie oft genug zu einer unsachlichen Polemik der sonst so vernünftigen Philosophen: „Philosophen beschimpfen Philosophen" und denunzieren sich wechselseitig als Pseudophilosophen oder „Afterphilosophen," so etwa Schopenhauer über Hegel (vgl. Dietzsch 1996). Der Philosophenstreit lässt sich bis in die gegenwärtige Szene zwischen den unterschiedlichen philosophischen Richtungen verfolgen. Allerdings kann man den Streit nicht mehr oder weniger amüsiert als bloß akademisch oder als Streit um Worte abtun, da er praktisch recht folgenreich sein kann. In der Bildungspolitik etwa verschärft er die durchaus berechtigte skeptische Frage, was man denn im Philosophieunterricht - auf überprüfbare Weise - überhaupt lernen könne. Der interne Philosophenstreit kann aber auch die Unterrichtspraxis selbst beeinflussen, indem man entweder in Form einer schlechten Akademisierung wenigstens etwas an (welcher?) wissenschaftlicher Philosophie zu vermitteln versucht oder sich in eine schlechte Popularisierung alltagspraktischer Betroffenheit flüchtet. Was also ist und soll Philosophie, und dies speziell im Ethik- und Philosophieunterricht von der Grundschule an, unter welchen Bezeichnungen auch immer? Philosophie hat es zunächst mit bestimmten Inhalten oder Fragen zu tun, etwa was Erkennen, Gerechtigkeit, Gott oder der Mensch ist. Derartige Fragen werden allerdings auch im Alltag, in der Wissenschaft und in der Religion und Dichtung gestellt und machen daher allein noch keine Philosophie aus. Dennoch hat es die Philosophie in ihrer Tradition bis heute mit grundsätzlichen Fragen zu tun, für die Kant eine plausible Einteilung vorschlägt, nach der gegenwärtig auch viele Lehrpläne und Unterrichtsbücher gegliedert sind: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch? (Logik A 25/26) Sicher, Kants Fragen sind ihrerseits auslegungsbedürftig und etwa um die Fragen nach dem Schönen oder der Wirklichkeit zu ergänzen, auch müssen sie keineswegs im Sinne seiner Transzendentalphilosophie beantwortet werden. Dennoch stellen sie ein geeignetes Suchschema bereit. FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

15 Philosophische Inhalte und Fragen allein reichen allerdings nicht aus, wenn man Philosophie angemessen definieren will. Nicht derjenige kann bereits philosophieren, der einfach nur grundsätzliche Fragen stellt und entsprechende Antworten versucht, sondern erst derjenige, der auch in einer bestimmten Haltung mit seinen Fragen und Antworten umgeht. Die typisch philosophische Haltung lässt sich als Fähigkeit zum Staunen (Martens 2003b) charakterisieren. Im Unterschied zum Alltagswissen, zur Religion oder zur Wissenschaft geht der Philosoph von keinen gesicherten Phänomenen und Vormeinungen aus, sondern stellt sie gerade verwundert in Frage. Allerdings reicht auch die Haltung des Staunens oder radikalen Infragestellens nicht aus, um Philoso-phie zu definieren. Zum einen gibt es Alltagsskeptiker, denen sowieso prinzipiell alles fragwürdig oder ungewiss erscheint, und auch die Wissenschaft ist durch eine radikale Fragehaltung des Erklärenwollens charakterisiert. Zum anderen fragt die Philosophie nicht nur, sondern versucht auch Antworten zu geben. Die Fragestellungen und Antwortversuche der Philosophie aber und ihre Haltung sind, wie bei jeder Wissenschaft, durch eine bestimmte Methode gekennzeichnet. Daher gehört zur philosophischen Kompetenz nicht nur die Fähigkeit, grundsätzliche Fragen zu stellen und sie in einer grundsätzlichen offenen Haltung auszuhalten, sondern sie auch zu bearbeiten zu versuchen. Vor allem dies lässt sich unter den institutionellen Bedingungen der Schule gradweise lernen und überprüfen. Kinder oder Laien können zweifellos tiefsinnige Fragen stellen und in einer Haltung der Offenheit zu beantworten versuchen. Was ihnen aber in der Regel fehlt, ist die Fähigkeit, derartigen Fragen und möglichen Antworten mit einem Zuwachs an Erkenntnis genauer nachzugehen. Zur philosophischen Kompetenz gehört nach übereinstimmendem Selbstverständnis der Tradition und der gegenwärtigen Fachdisziplin in erster Linie die Fähigkeit, nicht nur etwas zu meinen, sondern seine Meinungen, wenn sie Anspruch auf Erkenntnis haben sollen, auch zu erläutern und zu begründen. Die philosophische Kompetenz ist daher nicht in erster Linie durch bestimmte Inhalte oder eine bestimmte Haltung zu charakterisieren, sondern vor allem, wenn auch nicht ausschließlich, durch eine bestimmte Methode. Philosophische Kompetenz ist primär Methodenkompetenz. Offensichtlich vollziehen alle Philosophen bei ihrem Erkenntnisstreben - mehr oder weniger - folgende Reflexionshandlungen: -

etwas genau und differenziert beobachten und beschreiben jemanden verstehen, wie er etwas versteht oder ansieht begrifflich und argumentativ prüfen, was jemand zu verstehen gibt einander widersprechen und miteinander über Behauptungen streiten sowie schließlich phantasieren und sinnieren, wie man etwas verstehen könnte oder möchte.

Die genannten Reflexionshandlungen sind bereits von Kindheit an mit dem ersten Sprechenlernen angelegt, indem wir die Wirklichkeit oder Welt, in der wir im weitesten Sinne leben, zu begreifen versuchen. Schon Kinder im Vorschulalter können beschreiben, verstehen, prüfen, streiten und sinnieren, und dies auch im Hinblick auf grundsätzliche Fragen. Versteht man philosophische Kompetenz als Methodenkompetenz unterschiedlicher Reflexionshandlungen, w i e man „sich über etwas beugt" (lat. reflectere), um es besser erkennen zu können, lässt sie sich in einer naiven, d. h. eher unbeholfenen und undurchdachten Weise bereits bei kleinen Kindern ebenso wie bei jedem feststellen. Allerdings lassen sich diese ersten eher MITTEILUNGEN 45/2005

16 unbeholfenen Reflexionshandlungen durchaus verbessern. Wir können mehr oder weniger gut oder gekonnt philosophieren. Den Übergang von einem unbeholfenen, naiven zu einem elementaren, einfachen Philosophieren kann man vor allem an den sokratischen Frühdialogen Platons studieren, den Übergang zum wissenschaftlichen Philosophieren dann an Platons späteren Dialogen, noch deutlicher an den Vorlesungsschriften des Aristoteles - dem ersten Philosophieprofessor - sowie im Laufe der Philosophiegeschichte bis hin zur Herausbildung der gegenwärtigen Philosophie als einer wissenschaftlichen Disziplin. Dabei lässt sich verfolgen, wie sich die elementaren zu wissenschaftlichen Reflexionshandlungen in den einzelnen Denkrichtungen entwickeln: -

zum phänomenologischen Philosophieren als Beobachtungen beschreiben (z.B. Husserl, Merleau-Ponty) zum hermeneutischen Philosophieren als fragen und verstehen von jemandem (z.B. Schleiermacher, Gadamer) zum analytischen Philosophieren als Begriffe und Behauptungen klären (z.B. Wittgenstein, Frege) zum dialektischem Philosophieren als jemandem widersprechen und miteinander streiten (z.B. Marx, Hegel) und schließlich zum spekulativen Philosophieren als sinnieren und phantasieren (z.B. Bloch, Sloterdijk).

Die Behauptung, dass sich Philosophie letztlich aus der Umgangssprache heraus entwickelt, ist generell keineswegs neu. So behauptet etwa - im Rahmen des von Johannes Rohbeck durchgeführten Methoden-Projekts - auch der Dresdner Philosophieprofessor Thomas Rentsch: „Alle genuin philosophischen Methoden entspringen [...] konkreten alltäglichen Sprach- und Handlungszusammenhängen und sind deren Hochstilisierungen: Dem Verstehen und Fragen entspringt die Hermeneutik, dem Beschreiben die Phänomenologie, dem Streiten und Widersprechen die Dialektik, dem Nachfragen, Klären und Erläutern das Analysieren der Sprachanalyse" (vgl. Rentsch 2002, S. 26f). Zu ergänzen wäre aber noch das spekulative Philosophieren, das aus dem Hang zum Phantasieren oder zum weit ausholenden Verstehen der Welt und des Lebens entsteht. Die beispielsweise in der sokratischen Methodenpraxis und in der aristotelischen Methodenreflexion (Nikomachische Ethik VII 1) vorfindbaren fünf elementaren Methoden des Philosophierens lassen sich quer zur Unterscheidung mündlich/schriftlich folgendermaßen als Fünf-Finger-Modell lesen, mit dessen Hilfe sich philosophische Probleme (auch in Texten) „händeln" oder bearbeiten lassen (vgl. Martens 2003a). Dabei lassen sie sich allerdings im prinzipiell unabschließbaren Prozess des Weiterdenkens in kein streng lineares Schema mit einem festen Anfang und Ende pressen, wenn sich auch unterrichtspraktisch die angegebene Reihenfolge von Phasen in den meisten Fällen empfiehlt. Die Methoden können helfen, einer der Philosophie oft unterstellten Trennung des konkreten vom abstrakten Denken vorzubeugen und den Blick auf die Phänomenfülle des Konkreten zu lenken, um so den „Zusammenwuchs" (lateinisch: „concretio") der impliziten Deutungsmuster, Begriffe und Argumente, kontroversen Sichtweisen sowie Spekulationen abstrahierend herauszuarbeiten und zu klären. Dabei lassen sich die verschiedenen Methoden ebenso wenig wie die verhandelten Probleme selbst nicht voneinander isolieren, sondern sind lediglich Akzente oder, in einem Bild gesprochen, Finger der

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17 gesamten Methoden-Hand. So ist die Phänomenwahrnehmung einer Situation oder eines Gegenstands immer schon durch bestimmte Deutungsmuster von etwas als etwas vorgeprägt; das Verstehen ferner basiert auf bestimmen Begriffen und Argumenten, die im Hin- und Herüberlegen geprüft und von Anfang bis Ende von Einfällen und Intuitionen durchzogen werden. Isoliert angewendet dagegen führen die einzelnen Methoden sowohl in der Unterrichtspraxis als auch im universitären Lehrbetrieb leicht zu den bekannten philosophischen Krankheiten des Wahrnehmungsbreis, der Texthuberei, der Haarspalterei, des Gelabers und des Herumspinnens. Philosophische Methodenkompetenz ist - wie die üblichen Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens - eine Kulturtechnik und kann schrittweise gelernt, eingeübt und überprüft werden. Während das weit verbreitete Zwei-Klassen-Modell „Der normale Erwachsene denkt über die Raum-Zeit-Problematik kaum. Das hat er seiner Meinung nach bereits als Kind getan. Ich hingegen habe mich geistig derart langsam entwickelt, dass ich erst als Erwachsener anfing, mich über Raum und Zeit zu wundern. Naturgemäß bin ich dann tiefer in die Problematik eingedrungen als die normal veranlagten Kinder.“ einer bloß vorläufigen, propädeutischen Philosophie einerseits und einer richtigen, akademischen Philosophie andrerseits die Kinder- und Laienphilosophie „der Vielen" von der wahren Philosophie „der Wenigen" ausschließt, ist Philosophieren als Graduierungs-Modell im Prinzip für jeden möglich. Ähnlich wie bei Atem- oder Maltechniken handelt es sich auch beim Philosophieren als Kulturtechnik ferner um eine handwerklich-kreative, keineswegs aber um eine technizistische oder mechanisch anwendbare Technik. Das Philosophieren ist stets auf Einfälle und Intuitionen angewiesen, erst recht auf die freie Einsicht und Zustimmung der Philosophierenden. Außerdem ist zu betonen, dass Philosophieren als Kulturtechnik neben dem formalen Wissen und Können auch untrennbar bereits eine inhaltliche Materialkunde mitenthält. Wer etwas, eine Situation oder ein Problem, genauer zu beschreiben versucht, sollte auch Beobachtungen und Deutungen anderer Personen, Zeiten und Kulturen kennen und einbeziehen (implizit ist unser Denken und Sprechen sowieso immer schon – hermeneutisch – vorgeprägt). Schließlich bedeutet das spezifisch kulturelle Moment der Kulturtechnik des Philosophierens dreierlei. Sie ist zunächst ein Erbe unserer europäischen Kultur und zugleich Menschenrecht des Selbstdenkens. Ferner ist sie ein Mittel zur Gestaltung unserer demokratischen Kultur, das speziell in einer dramatischen Übergangszeit (Krise des wissenschaftlichtechnischen Fortschritts, Multikulturalität, Globalisierung etc.) besonders nützlich ist. Vor allem aber ist sie nicht nur ein nützliches und gutes Mittel zu einem guten Zweck des (demokratischen) Zusammenlebens, sondern sie ist Selbstzweck unserer SelbstKultivierung oder Persönlichkeitsbildung. Philosophieren stärkt unseren freien Blick und erweitert unseren Horizont. Auch philosophische Bildung aber will gelernt oder geschult sein. Zitierte Literatur: Dietzsch, Steffen (Hrsg.): Philosophen beschimpfen Philosophen. Leipzig 1996 Martens, Ekkehard: Der Faden der Ariadne oder Warum alle Philosophen spinnen. Leipzig 2000

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18 Ders: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover 2003a Ders.: Vom Staunen oder Die Rückkehr der Neugier. Leipzig 2003b Rentsch, Thomas: Phänomenologie als methodische Praxis. Didaktische Potentiale der phänomenologischen Methode. In: Rohbeck, Johannes (Hg.), Denkstile der Philosophie. Dresden 2002, S. 11 - 28 (= Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik, Bd. 3)

Ekkehard Martens ist Professor für Philosophiedidaktik an der Universität Hamburg, wissenschaftlicher Begleiter des Schulversuchs „Praktische Philosophie“ in NRW, Autor zahlreicher Veröffentlichungen zur Philosophie, zum Philosophieunterricht und zum Philosophieren mit Kindern. – Abgedruckt ist eine gekürzte Fassung des Vortrags vom 23.04.04 an der Universität Oldenburg. Der vollständige Text ist nachlesbar in der Dokumentation der Tagung Philosophieren mit Kindern in der Grundschule (vgl. S. 18).

Dokumentation der Tagung

Philosophieren mit Kindern in der Grundschule Zum ersten Mal trafen sich bundesweit Wissenschaftler/innen, Lehrkräfte und andere Interessierte zu einer Tagung „Philosophieren mit Kindern in der Grundschule“ am 23./24. April 2004 in der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg. Dabei ging es um eine Bestandsaufnahme des Philosophierens mit Kindern in Deutschland, sei es als Fach wie in Mecklenburg-Vorpommern oder als Unterrichtsprinzip wie an einer wachsenden Anzahl von Schulen in den übrigen Bundesländern. Die thematische Bandbreite reichte von eher theoretischen Überlegungen zum Philosophieren als elementarer Kulturtechnik über die Vorstellung neuerer Erfahrungen im Philosophieren über Bilder bis zur Darstellung und Erprobung vielfältiger Unterrichtsbeispiele. Die Dokumentation der Tagung ist im Buchhandel erhältlich: Denken als didaktische Zielkompetenz. Philosophieren mit Kindern in der Grundschule. Hrsg. von Hans-Joachim Müller und Silke Pfeiffer. Baltmannsweiler 2004

Inhalt: Astrid Kaiser: Philosophieren mit Kindern – Besinnung in Zeiten der globalisierten Entgrenzung

Ekkehard Martens: Philosophieren mit Kindern als elementare Kulturtechnik Silke Pfeiffer: Philosophieren mit Kindern – Versuch einer Bestandsaufnahmen unter besonderer Berücksichtigung des gleichnamigen Unterrichtsfachs in MecklenburgVorpommern Barbara Brüning: Philosophieren in der Grundschule – Methoden und internationale Bilanz Hans-Joachim Müller: Gedanken symbolisieren – szenisches Interpretieren als Methode des Philosophierens Kerstin Michalik: Denken wir eigentlich immer im Unterricht? Horst Gronke: „Frag mich was!“ – „Was denn?“ Mit freien Fragen Philosophieren ermöglichen Bettina Uhlig: 7777777 „Details“ eines Lebens. Zum Philosophieren von Kindern mit Kunstwerken Mechtild Ralla: Kann ich Natur fühlen? Klaus Zierer: Mit Kindernh über Aspekte des Glücks Philosophieren FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

19 Grit Marin: Philosophieren über „Irgendwie anders“ Birgit Wegehaupt: Mit Kindern über die Natur nachdenken Heike Pasch: Mit Grundschulkindern über Zeit philosophieren Bezugsadresse: Schneider Baltmannsweiler (Preis: 15 €)

Verlag

Hohengehren,

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Wilhelmstr.

13,

73666

20 Arbeitsgemeinschaft Ethik/Philosophie

Bildungsstandards für die Fächer Ethik, Humanistische Lebenskunde, LER Philosophie, Philosophieren mit Kindern, Praktische Philosophie, Werte und Normen in der Primarstufe Die Bildungsstandards für die oben genannten Fächer werden in Form von Kompetenzen beschrieben, deren Differenzierung in Bezug auf Dimensionen (Entwicklungsbereiche) erfolgt. Diese Kompetenzen werden durch ein stufenspezifisches Spektrum von Methoden und an Hand stufenspezifischer Inhalte vermittelt. Zwar werden die genannten Kompetenzen teilweise auch in anderen Fächern ausgebildet; in der Fächergruppe Ethik/Philosophie sind sie jedoch ausgerichtet auf eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit Lebensfragen und Werthaltungen. Kompetenzen Die von den Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden Kompetenzen umfassen personale Kompetenz, soziale Kompetenz, Fachkompetenz und Methodenkompetenz.

Personale Kompetenz Schülerinnen und Schüler entwickeln zunehmend Selbstvertrauen, erkennen die eigene Rolle in bestimmten Lebenssituationen und lernen, die eigene Person mit ihren Fähigkeiten, Gefühlen, Empfindungen zunehmend angemessen in soziale und sachliche Zusammenhänge einzubringen. Verbunden damit ist die wachsende Fähigkeit, die Folgen des eigenen Handelns abzuschätzen und Grundlagen für die Entwicklung einer Persönlichkeit mit reflektierten Werten und Normen zu erwerben.

Soziale Kompetenz Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, respektvoll und kritisch mit anderen Menschen und deren Überzeugungen und Lebensweisen umzugehen. Sie lernen, sich in andere einzufühlen, auf Argumente einzugehen und Konflikte zu lösen, Regeln zu vereinbaren, Verantwortung zu übernehmen und üben Teamfähigkeit.

Fachkompetenz Schülerinnen und Schüler verstehen zunehmend Inhalte und erkennen Ordnungen und Strukturen in den verschiedenen Inhaltsbereichen der Fächergruppe Ethik/Philosophie, die sowohl ethische und philosophische als auch weltanschauliche, religionswissenschaftliche, psychologische und sozialwissenschaftliche Fragestellungen umfassen. Dabei lernen sie, sich Informationen zu erschließen, Zusammenhänge herzustellen und sie mit fachlichen Begriffen zu benennen. Sie stellen Fragen, finden Lösungsansätze, erproben Anwendungsmöglichkeiten und formulieren sachliche Kritik.

Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen fachbezogene und fächerübergreifende Strategien, Verfahrensweisen und Arbeitstechniken kennen und wenden sie an.

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21 Dimensionen Die Dimensionen, in denen sich die genannten Kompetenzen ausdifferenzieren, umfassen die Entwicklungsbereiche Erfahrung, Wahrnehmung, Gefühl, Kommunikation und Interaktion, Denken, Urteilen sowie Planen und Handeln.

Wahrnehmung Schülerinnen und Schüler beobachten gezielt Körper- und Sinneswahrnehmungen, Stimmungen und Affekte und deuten sie.

Erfahrung Schülerinnen und Schüler tauschen Erfahrungen aus, lernen verschiedene (reale und mediale) Erfahrungsräume kennen, beobachten, vergleichen und deuten unterschiedliche Erfahrungen.

Gefühl Schülerinnen und Schüler lernen es, Gefühle wahrzunehmen, auszudrücken, zu verstehen, sich in andere einzufühlen, mit den Gefühlen anderer umzugehen und erkennen die Bedeutung der Gefühle für das Menschsein.

Kommunikation und Interaktion Schülerinnen und Schüler setzen sich mit Möglichkeiten nonverbaler wie verbaler Kommunikation, der Kommunikation mit Hilfe von Texten, Bildern und Symbolen und mit geschlechtsspezifischen und kulturellen Unterschieden von Kommunikation auseinander. Sie lernen, sich in Gruppen sowohl selbst zu behaupten als auch einzuordnen und üben sich in Kooperationsfähigkeit und Teamfähigkeit.

Denken Schülerinnen und Schüler lernen es, Merkmale zu erkennen und zuzuordnen, Zusammenhänge zu erfassen, zu klassifizieren, Begriffe zu bilden und werden angeregt, Phantasie zu entwickeln.

Urteilen Schülerinnen und Schüler bewerten Eindrücke und Informationen, wägen Gründe und Gegengründe ab, erkennen und benennen Widersprüche, bewerten Interessen und Motive, wenden Regeln und Normen an.

Planen und Handeln Schülerinnen und Schüler formulieren Interessen, begründen Entscheidungen, entwickeln Handlungsmöglichkeiten und Handlungsstrategien in Auseinandersetzung mit Normen und Wertmaßstäben des Handelns.

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Kompetenzen Ethik/Philosophie - Primarstufe Personale Kompetenz

Soziale Kompetenz

Wahrn  Selbstwahrnehmung ehmu entwickeln zu ng Körper, Sinne und Sinnlichkeit, Stimmungen, Bedürfnissen, Impulsen und Absichten, Gedanken

 Fremdwahrnehmung entwickeln bei Mimik, Gestik, Stimme und Stimmung, Sprache (z.B. die vier Ebenen einer Botschaft)  Absichten, Impulse des Gegenüber erkennen

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Fachkompetenz  Wahrnehmung und Objekt in Beziehung setzen  Wahrnehmung und Deutung unterscheiden  Zusammenhang von Einstellung und Wahrnehmung erkennen

23 Erfah rung

 Eigene Erfahrungen  Erfahrungen  Welterfahrungen und äußern austauschen: anderen Weltdeutungen und ihren vergleichen  Beobachtungen und Darstellungen Deutung  Originale und mediale zuhören unterscheiden Erfahrungen unterscheiden  Erlebnisse und ihre  Unterschiede zwischen eigenem Bedeutung  Manipulation von Erfahren und Erleben darstellen Erfahrung erkennen und dem anderer akzeptieren

Gefü hl

 Grundgefühle (z.B. Freude, Trauer, Angst) bei sich wahrnehmen, ausdrücken und verarbeiten  Um die Bedeutung von Gefühlen in der jeweiligen Situation wissen

Kom  Erlebnisse, Ermuni fahrungen, katio Gedanken, n und Meinungen in Intera Bildern, Bewegung ktion und Sprache darstellen  Stimme und Stimmung im Sprechen ausdrücken Sich in Gruppenprozessen behaupten  Mit unterschiedlichen Arten der Redeund Schriftsprache umgehen können

 Gefühle gegenüber anderen erkennen, ausdrücken, akzeptieren  Anteilnahme an den Gefühlen anderer (Mitfreude, Mitleid)  Einfühlung in fremde Lebenssituationen

 Formen von Gefühlen (Freude, Trauer, Angst, Aggression usw.) unterscheiden (und bewerten)  Bedeutung von Gefühlen für das Menschsein erkennen

 Nonverbale Signale in Stimme, Mimik und Gestik registrieren und deuten  Zuhören und zusehen  Unterschiede zwischen der Meinung anderer und eigener akzeptieren  Sich in Gruppenprozesse einordnen  Probleme und Konflikte ansprechen und Konflikte verbal lösen  Fairness üben

 Kommunikationsformen kennen und unterscheiden  Menschliche und tierische Kommunikation vergleichen  Geschlechtsspezifische Ausprägungen von Kommunikation hinterfragen  Kulturelle Unterschiede in der Kommunikation erkennen  Regeln der Kommunikation und Interaktion in der eigenen Kultur kennen und anwenden

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24 Denken

 Eigene Fragen erkennen  Sich wundern

 Die eigenen Gedanken mit denen anderer vergleichen

 Zum Probedenken in der Lage sein

 Die Gedanken anderer aufnehmen und weiter denken

 Zusammenhänge erfassen

Denk en (Fs.) Urteil en

 Neugier und Staunen fördern  Meinen, Wissen und Glauben unterscheiden  Konkretisieren, zusammenfassen, abstrahieren, Analogien bilden  Ordnungen erkennen

 Die eigene Phantasie befragen

 Fremdes Denken  Gewohnheiten tolerieren oder kritisch hinterfragen in Frage stellen  Philosophische Fragen stellen

 Sich selbst wertschätzen

 Andere wertschätzen  Sich auf andere Urteile einlassen

 Sich trauen, Stellung zu beziehen  Eigene Wertvorstellungen entwickeln und artikulieren

 Zwischen Person und Meinung unterscheiden  Urteile begründen

 Andere Perspektiven einnehmen

 Widersprüche erkennen

 Andere kritisch und fair beurteilen

 Regeln, Normen und Werte im kulturellen Kontext kennen lernen und berücksichtigen

 Sich auf Regeln und Normen verständigen

 Regeln und Normen  Gruppenprozesse akzeptieren kritisch reflektieren  Sich selbst beurteilen lernen

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 Alternativen bedenken

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Unterrichtsinhalte Die im folgenden aufgeführten Unterrichtsinhalte haben lediglich exemplarischen Charakter; eine differenziertere Darstellung bleibt den jeweiligen Lehrplänen überlassen. Aus der Aufzählung geht keine Reihenfolge für dir Behandlung im Unterricht hervor. -

Ich Gefühle Glück und Wünsche Angst und Mut Vertrautes und Fremdes Familie Freunde Abschied - Sterben Trauer

-

Sich streiten - sich vertragen Geben und nehmen Gut und böse - gut und schlecht Wahrheit und Lüge Gerechtigkeit Spielregeln und Fairness

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-

Fantasiewelten, Medienwelten Natur Erfolg und Misserfolg Tätig sein und arbeiten Feste und Feiern in verschiedenen Kulturen und Religionen

26 Berlin, den 5. Februar 2005 Fachverband Ethik e.V.

Fachverband Philosophie e.V.

Peter Kriesel Vorsitzender

Dr. Bernd Rolf Vorsitzender

Gesine Fuß Beauftragte für Grundschulen in Bayern

Dr. Rainer Bartholomai Landesverband Sachsen-Anhalt

Humanistischer Verband Deutschlands, Landesverband Berlin e.V.

Vertreter der Fachdidaktik an den Hochschulen

Jaap Schilt Vorsitzender

Dr. Silke Pfeiffer Universität Oldenburg Dr. Frank Witzleben Technische Universität Berlin

„Die letzten Generationen haben uns in der hochentwickelten Wissenschaft und Technik ein überaus wertvolles Geschenk in die Hand gegeben, das Möglichkeiten der Befreiung und Verschönerung unseres Lebens mit sich bringt...Dieses Geschenk bringt auch Gefahren für unsere Existenz mit sich, wie sie noch niemals schlimmer gedroht haben. Mehr als je hängt das Schicksal der zivilisierten Menschheit von den moralischen Kräften ab, die sie aufzubringen imstande ist. Deshalb ist die Aufgabe, die unsere Zeit gestellt ist, nicht etwa leichter als die Aufgaben, welche die letzten Generationen gelöst haben.“

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27 Winfried Kuchen

Textfiguren Dramatisierende und modellierende Verfahren der Interpretation philosophischer Texte 1. Idee und Anschauung Seit alters her sind die Philosophen auf die Idee gekommen, ihre Gedanken, abstrakte Vorstellungen also, in bildlich-konkreter Form darzustellen. Das mythologisch geprägte Denken vorsokratischer Zeit lebt mit und aus Bildern, so beispielsweise in Homers Gleichnissen. Platon und Aristoteles sind ohne Metaphern, Gleichnisse, Allegorien und Redefiguren nicht zu denken. Man erinnere nur die platonischen Gleichnisse im „Staat“1 oder Allegorien, Analogien, Personifizierungen, zum Beispiel die „elterlichen Gesetze im „Kriton“ oder das Gleichnis vom Sportler zur Verdeutlichung der Leib-Seele-Analogie ebendort.2 Philosophische Bilderwelten sind bis in die Gegenwart zu erkunden und zu bestaunen. Die wohl bekannteste Verbindung der beiden Grundelemente des Vorstellens, des figurativen und analytischen Modus, findet sich in Kants Satz: „Gedanken ohne Inhalt sind leer. Anschauungen ohne Begriffe sind blind.“3 Kants berühmtes Diktum kann, obschon in die Jahre gekommen, die Leitlinie einer modernen Philosophiedidaktik vorgeben, insofern das, was bei Kant als notwendige und korrespondierende Formen des Erfahrens gedacht wird, auf das Verstehen, hier die unterrichtlichen Weisen des Vorstellens und Begreifens, zu übertragen wäre. Denn: Wer möchte schon, im Leben wie in der Schule, blind und gedankenlos zu Werke gehen? Auf der Suche nach einem ersten didaktischen Ansatzpunkt bietet sich R. Arnheims fast schon klassische Studie über „Anschauliches Denken“4 (Visual Thinking) an. Der Gedanke der konstitutiven Einheit von Bild und Begriff bietet, zumal in fächerübergreifender Hinsicht, ein brauchbares theoretisches Fundament, das allerdings fachlich zu spezifizieren wäre. Hier sollen jedoch zunächst, in einem ersten Zugriff, eher praxisbezogene Überlegungen und Erfahrungen zum Thema angeführt werden. 2. Gedanken malen Einen konkreten Versuch, „Ideen zu malen“, legt 1987 in Italien Emanuele Gennaro vor, der die Teilnehmer einer Sommerakademie5 mit seiner „Filosofia per Imagini“6 und dem Werk „Pittura di Idee“7 verblüffte (vgl. Abb. 1 und das Titelbild dieses Heftes). Was man auf den ersten Blick für eine methodische Spielerei, eine Arabeske nur, halten konnte, entpuppte sich im Verlaufe des Vortrags als interessantes didaktisches Experiment. Es war der konkrete Versuch, ’Eisthesis’ und ’Noesis’ miteinander zu verknüpfen: „la raffiguratione estetica o anche poetico-emozionale“ einerseits und “l’inspiratione dal pensiero speculativo o scientifico” andererseits. 7 (1985) Ausdrücklich nicht intendiert wird dabei „la tendenza a banalizzare“, eine Banalisierung, ‚terrible simplification’, der Philosophie. Gennaro berichtet über seine Erfahrungen und praktischen Versuche mit Studenten, bildliche Darstellungen selbst zu konzipieren, philosophische Ideen, Gedankengänge, ja ganze Systeme („la filosofia di Kant“) zu malen. Dies mag verwundern, Puristen der Abstraktion gar befremden. Doch ist ein gewisser Erfolg, der in der Attraktion, Suggestion, dem Charme der Bildkraft liegt, nicht zu leugnen. Parallele Erfahrungen mit deutschen Schülern in der Oberstufe bieten zum Teil überraschende Einsichten über die (lern-) psychologische und didaktische Verknüpfung von Bild und Idee. Der entscheidende Vorzug gegenüber dem diskursiven Denken dürfte dabei in der Funktion des Bildmediums selbst liegen, das komplexe Sachverhalte, diffizile begriffliche Unterscheidungen und Verknüpfungen sozusagen ’auf einen Blick’, MITTEILUNGEN 45/2005

28 simultan und synoptisch zugänglich machen kann.

Abb 1: Emanuele Gennaro, Kant: Sintesi logo-schematico del criticismo, in: Ders., Filosofia per Imagini, Genova 1985, S. 39. 3. Die bildliche Gestalt des Textes 3.1 Textfigur Der Begriff der „Textfigur“, den ich hier für die Visualisierung argumentativer Textstrukturen im Philosophieunterricht vorschlage, lehnt sich formal an die Redefiguren, genauer: „Satzsinnfiguren“ der klassischen Rhetorik an, z. B. Chiasmus, FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

29 Parallelismus, Antithese. Inhaltlich und dem Sinn nach stütze ich mich auf frühe Versuche der Textlinguistik, z. B. den Sprachwissenschaftler und Strukturalisten H. Weinrich, der abstrakte grammatische Phänomene der Verblehre, so die Tempuswahl, durch die erhellende Metapher der „Reliefgebung“ veranschaulicht. 8 Er spricht z. B. im Zusammenhang mit den französischen Tempusformen der Vergangenheit („imparfait“ oder „passé simple / composé“) von der Wahl eines Vordergrund- und Hintergrundtempus, je nachdem, ob es sich in der Vorlage um einen Zustand und eine andauernde Handlung („...il pleuvait depuis trois jours ...“) oder um eine neu eintretende und punktuell abgeschlossene Handlung handelt. („Tout à coup le soleil se leva.“) Diese grammatischen und semantischen Unterscheidungen legen für Weinrich eine Reliefgebung oder auch Dramatisierung von Texten in Form einer Bühnen- oder Theatermetaphorik nahe : Vorder- und Hintergrundtempus, das sind Protagonisten, Aktionen, Dialoge einerseits und Kulisse, Bühnenbild und Bühnenraum andererseits. Textpartien wären somit nach ihrem jeweiligen dramatischen Wert, z. B. Spannung, Klimax, Retardation, grammatisch und stilistisch zu differenzieren. Das Denkmuster einer zweidimensionalen Textoberfläche, die es chronologisch linear, als eine sequentiell abrufbare Information zu lesen gilt, hat damit zwar noch für die Zeichenfolge Gültigkeit, nicht aber für das von ihr Bezeichnete, das durch die Schriftzeichen semantisch Dargestellte. Den Begriff der „Figur“ verwendet die Didaktik schon seit längerem, so im Zusammenhang mit „Unterrichtsfiguren“, „Bauformen“, die K. Prange9 in seiner Unterrichtslehre entwirft und die figurative Modelle von Unterricht mit je eigenen Artikulationsschemata darstellen. (1983, 184) Vor allem aber ist J. Grzesik zu nennen, der den pädagogisch-kognitionspsychologischen Begriff der „mental models“10 verwendet, die der Rezeption und dem Verstehen von Texten, im engeren Sinne dem Lernen von Begriffen und Begriffszusammenhängen dienen. Geordnete Informationsverarbeitung entsteht bei Texten nach diesem empirisch-psychologischen Ansatz durch eben diese „mental models“, topologische Interpretationsmuster der Interpreten. Grzesik behauptet eine funktionelle Komplementarität von Wort und Bild im Prozess der Analyse des Textes durch den Leser. Er bezeichnet den „figurativen Modus“ als notwendige Ergänzung zu dem „sequentiellen analytisch-synthetischen“ Format des Sprachmediums. (1990,91 f) Vorzüge der bildlichen gegenüber der sprachlichen Repräsentation sind demnach vor allem höhere Ökonomie, Integrationsleistung und Übersichtlichkeit der Darstellung durch die simultane und ganzheitliche Verbildlichung im Unterschied zur sequentiellen Anordnung. Lernpsychologisch begünstigt und fördert dies Aufmerksamkeit, Verstehen und Behalten. (H. Engels)11 3.2 Text als Bildwerk Unter der Vorstellung „Textfigur“ im Philosophieunterricht, die hier zu entwerfen ist, soll das Phänomen Text (im Rahmen eines textlinguistischen Textbegriffs nach Weinrich, d.h. Text verstanden als komplexes Geflecht immanenter Strukturen) wie folgt gefasst werden: Texte stellen dasjenige sprachliche Medium dar, durch das mehrdimensionale, komplexe begriffliche Strukturen repräsentiert werden, die häufig hierarchisch oder komplementär, zum Teil auch analog oder antithetisch zu einander arrangiert sind. Sie ergänzen und durchdringen einander, sind Teil eines Geflechts, eines Netzwerkes, das„unterhalb der Textoberfläche“ angelegt ist und als so genannte „Struktur“ durch den Rezipienten (wie ehedem den Autor selbst) allererst zu entdecken bzw. zu konstruieren ist. Entscheidend ist dabei die Vorstellung, dass Texte nicht simpel MITTEILUNGEN 45/2005

30 lineare und eindimensionale Gebilde sind. Als Prämisse gilt vielmehr die These von der Mehrdimensionalität von Texten, welche allererst deren figurative Darstellung erlaubt. Dies gilt, wie die Anwendung zeigen wird, überraschenderweise auch und gerade für so genannte „paradigmatische“ oder „auratisierte“ Texte, Texte philosophischer Klassiker also, fast schon kanonisierter Autoren, womit alte und moderne, zum Teil auch zeitgenössische Philosophen gemeint sein können. Texte eines gehobenen und dichten argumentativen Standards, den philosophische Texte gemeinhin beanspruchen, eignen sich durchaus für eine figurative Repräsentation. Keineswegs reduziert sich die anschauliche Darstellung auf literarisch-poetische Vorlagen eines Schiller und Nietzsche – oder neuerdings J. Gaarders „Sofies Welt“. (1993) 4. Textgeometrie und Textverstehen 4.1 Lineare Textstruktur und deren Rezeption und Darstellung in Sprache und Bild Am häufigsten angewandt wird in der Unterrichtspraxis bekanntlich dasjenige Lektüreverfahren, welches strikt der Textchronologie folgt. Zugrundeliegendes Prinzip ist dabei die Linearität, Eindimensionalität von Information und Entschlüsselung. Das bedeutet, dass die vordergründige Textinformation in ihrem sequentiellen Format rezipiert wird. Es handelt sich dabei häufig um das Verfahren der Paraphrase, des so genannten „textadäquaten“, meist parataktischen Nachvollzugs der Textvorlage, z. B. in einem Textreferat. Dieses vergleichsweise einfache Verfahren, fast schon Standardmethode des textgebundenen Unterrichts (zumindest in einer ersten Annäherung), stellt keine besonderen Anforderungen an die Selbstständigkeit des Interpreten. Bildlich gesprochen ist diese „Nacherzählung“ des Textes mit dem Aufreihen von Perlen auf einer Kette zu vergleichen. Im Blick steht die additive Rezeption und parataktische Wiedergabe – eine Struktur, die z. B. der Ethnologe C. Lévi-Strauss der „Pensée sauvage“, dem Fabulieren der Naturvölker bzw. generell naiv-unreflektiertem Denken zuordnet. Der Terminus „Re-produktion“ bietet sich wegen seiner aktiven, produktiven Bedeutung hier nicht einmal an, obwohl die Lerntheorie ihn als unterste Zielstufe verwendet. 4.2 Figürliche Textstruktur und mögliche Formen der Rezeption und Darstellung in sprachlich-begrifflicher und visueller Form Dehnt man den Textbegriff in die Zweidimensionalität aus, so erhält man die Vorstellung der Textoberfläche, die sich aus vielen sequentiellen Formen zusammensetzt und bereits eine differenzierte Struktur, ein z. B. zeitlich oder logisch strukturiertes System, enthält (vgl. Abb. 2). Als Vergleich führe ich Brettspiele an, deren Spielsteine jeweils einen konkreten Wert, eine bestimmte Bedeutung (Klasse von Zügen) besitzen, wie z.B. Dame und Bauer im Schachspiel, die über ihre Beziehung zu anderen Spielsteinen und damit über ihre Funktion im gesamten Spiel entscheidet. Im Text sind die Spielsteine die Begriffe. Wir haben es auf diesem Niveau bereits mit einer Analyse des Textes im eigentlichen Sinne zu tun, die im philosophischen Text z. B. über das Erfassen des Begriffsinventars dieses Textes sowie der Begriffsnetze und –systeme verläuft. Durch die Analyse kann sich eine Art „Strukturgitter“ ergeben, ein System von Hypotaxen und logischen Hierarchien, das einen „fokussierenden“ Zugriff der Interpretation ermöglicht. (vgl. N. Diesenberg: „Focus-Methode“12) Die dieser Textdimension zugeordnete Technik der Begriffsnetze verlangt mehr als eine „synonyme Reproduktion“ des Textes (M. Gatzemeier), 13 nämlich die aktive FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

31 Reorganisation der Textoberfläche unter leitenden Vorstellungen z. B. der Begriffshierarchie oder der „vorgängigen Frage“ (Gadamer)14, der Frage also, die dem Text vor Abfassung durch den Autor zugrunde und voraus liegt. Als Beispiel mag Gehlens These vom „Mängelwesen“ Mensch sowie das Bild des Menschen als „Prometheus“ dienen. Die Frage könnte lauten: Wodurch wurde – entgegen dem Prinzip der Evolution – das frühzeitige Aussterben des Mängelwesens verhindert? Eine derartige vorgängige

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32 Abb. 2: Schema der Textdimensionen (Textgeografie) 1. Textlinie:

Textinformation in additiver, textchronologischer Folge

Verfahren:

Kursorische Lektüre, Paraphrasen, Textreferate

Lernziel:

Textrezeption, sukzessive Wiedergabe

2. Textfeld:

Zweidimensionale Textstruktur, Text als System von Aussagen mit topologischer bzw. logisch-argumentativer Struktur

Verfahren:

Entwicklung von Begriffsnetzen, Clustern, Leitfragen, Antithesen

Lernziel:

Re-Produktion, Re-Organisation

3. Textrelief:

Textmodell in dreidimensionaler Auffaltung

Verfahren:

Aufdecken von Textfiguren, Bildnetzen, Dramaturgien, Angel- und Wendepunkten der Argumentation, Begriffskreisen, -pyramiden

Lernziel:

Kreative, dialogisierende, Textproduktion

4. Expansion in die Zeitdimension:

dramatisierende

Textrezeption

Hermeneutisch-historisierende Reflektion: Problemherkunft, Deutungswandel, Historisches Verstehen

FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

und

33 Problemfrage überspannt als didaktische Leitfrage die Textanalyse. Sie liefert den Anfang und das vorweggenommene Ende des Denkweges und erzeugt die methodische Spannung einer Unterrichtsstunde auf immanente, intrinsische Weise. Die Vorstellung des dreidimensionalen Textprofils (Abb. 2) orientiert sich am Begriff der „Reliefgebung“ (s. o. Weinrich). Gemeint ist ein produktives Erfassen und Erarbeiten von Textinformation in einer eigentlichen Interpretation, nicht bloß Analyse: Modellierung statt Zergliederung. Die Verbindung von Horizontale und Vertikale erlaubt eine neue und zum Teil überraschende Perspektive, wie sie sich beim Schnitt durch einen Baumstamm (horizontal oder vertikal), als inneres Muster von charakteristischer Form (z. B. Jahresringe) ergibt. Der Text erscheint als profilierte Landschaft, ein Gebirge etwa, dessen Gipfelpunkte und Talsohlen ein eigenes und unverwechselbares Profil bilden. Dieses Profil, die innere Textgestalt, gilt es nun in der Auslegung, Interpretation des Textes zu entdecken, zu „entbergen“. Die dieser Dimension zugeordnete Technik ist eine weitgehend produktionsorientierte Erfassung, Veranschaulichung und Diskussion – „Dialog“ mit dem Autor. Der Text wird sozusagen an Hand von Extrema, bewusst anvisierten Fixpunkten, neu begriffen, modelliert. In diesem Sinne ist Textinterpretation ein kongenialer Akt des Interpreten zu dem des Autors und dadurch unterschieden von der so genannten „autoradäquaten“, den Argumentationsgang rekonstruierenden Technik. Sichtbar werden in diesem Verfahren logische Hierarchien, argumentative Zusammenhänge, rhetorische oder psychologische Leitsätze (’headlines’), welche die topologische Struktur, z. B. auch die Sprechakte des Textes, offen legen. Diese Struktur ist häufig nicht konform mit der eher monolitisch wirkenden Struktur der dargestellten Sache. Ziel ist es, ein Netzwerk aufzuspannen, das sich ausgehend von einfachen Behauptungen und ihrer Begründung über Folgerungen und Zwecksetzungen reflektierend erstreckt bis hin zu Axiomen und so genannten Letztbegründungen, zum Beispiel zum Kategorischen Imperativ Kants oder Platons Idee der Gerechtigkeit. In dem gesamten Vorgang konzentriert und spiegelt sich die genuin philosophische Denkbewegung der potenzierten Reflexion. In einer vierten Dimension lässt sich die bisher synchrone Textgeometrie um eine weitere Stufe, die der Zeitachse (Diachronie), erweitern. Thematisiert werden somit beispielsweise Epoche machende Denkmodelle, Schemata, Leitbilder. Konkret wäre zu nennen: Descartes’ Methode in ihrer Wirkung für die Entwicklung der naturwissenschaftlichen Weltsicht oder Platons Kosmos-Chaos-Modell als Leitbild einer teleologischen Geschichtstheorie. Hier wendet sich der Blick auf die Problemherkunft. z. B. auf Begriffsfiliationen, vorgängige Fragestellungen im Sinne Gadamers, welche die Textgenese bestimmen und heuristisch zu nutzen sind. Es geht also vor allem um den Primat der Hermeneutik im Sinn der Wirkungsgeschichte des Textes. 5. Das Verfahren der Visualisierung von Textinterpretationen im Philosophieunterricht - Unterrichtsziele und -verfahren Angestrebt wird – in einer gestuften Reihenfolge – die aktive, produktive Textinterpretation in mehreren Dimensionen. Dies schließt einen kreativen Umgang mit Texten des Philosophieunterrichts, also auch mit Texten der ’auratisierten’ Sorte, durchaus ein. Die so genannten Klassiker sind für kreative – und zugleich verantwortungsbewusste! – didaktische Verwendung keineswegs zu schade. Vielmehr scheinen gerade die Platon, Descartes und Kant aufgrund des immanenten didaktischen Interesses und der markanten Anschaulichkeit ihrer Schriften eine Herausforderung für die didaktische Transformation darzustellen. Als Ziel unterrichtlicher Behandlung lässt sich nennen:  kongeniale Produktion versus („adäquate“) Rezeption MITTEILUNGEN 45/2005

34 

Öffnung, Visualisierung versus Hermetik abstrakter Terminologie

 

Dynamisierung, Dramatisierung versus Statik und Monotonie ganzheitlich-synoptischer Zugriff statt kleinschrittiger („elementenhaft-synthetischer“) Vorgehensweise, cf. “kursorische Lektüre“

Fazit: Wo die Anschauung im Philosophieunterricht fehlt (dem Schüler nach Hegel „Hören und Sehen“ vergehen soll15), da verkommt dieser, wenngleich zum Teil auf „hohem“, nämlich abstraktem Niveau. Die Anstrengung des Begriffs – und auch ohne diese taugt alles nichts! – missrät zum bloßen „Verbalismus“. (Püllen16) Vielleicht „besitzt“ oder gewinnt der Lehrer die philosophische Sache in ihrem fachlichen Kontext, doch verliert er den Schüler, um den es doch geht! Es gilt der Hilf- und Ideenlosigkeit so genannter Abbilddidaktik zu begegnen, die akademische Inhalte ungefiltert, ohne didaktisches Raffinement, in die Schule transportiert und den Schüler gleich welcher Stufe und Schulform – damit oft überfordert. 6. Beispiele für Textfiguren Im folgenden werden unterrichtserprobte Beispiele inklusive der im Unterricht erstellten Skizzen und Grafiken vorgestellt. 6.1 Descartes, Universaler Zweifel Descartes’ 1. Meditation - „Das Drama der Erkenntnis“ Modellierung/Dramatisierung anhand von Textfiguren (gem. Synopse, Abb. 3) FIGUR 1

ANTITHETIK (Aufbau einer Problemspannung)

Methode:

Dialogisierung (fiktiver Dialog): Skeptiker – Realist Thema: Gewissheit der Außenwelt, Produktion schülereigener Dialoge; Textreorganisation unter antithetischem Aspekt; Auflösung der literarischen Form des Solilogs im Originaltext; selbständige Textredaktion Zweck/ Identifikationsangebot; Veranschaulichung durch den Motivation: Perspektivenwechsel zweier Opponenten (Opposition von Skepsis und Alltagsverstand in einem Bewusstsein, vgl. Stefan Zweig: Schachnovelle, 1941) FIGUR 2

KLIMAX – GEDANKENEXPERIMENT 1

Methode

Dramatisierung: Schürzung des Knotens – die dreifache Intrige im Gedankenexperiment der radikalen Negation der Außenwelt: Sinnestäuschung – Traum – Deus malignus; Ziel: Falsifizierung der Realismus-Hypothese des natürlichen Bewusstseins

Zweck/ Verstärkung des Problemdrucks und äußerste Denkprovokation Motivation: (advocatus diaboli) durch schrittweise Beraubung der Außenwelt; Destruktion des natürlichen Bewusstseins: Subjekt als Theater-Metapher im Welt-Spiel FIGUR 3

STAFFEL-SCHACHTELMODELL („Matrioschka-Figur“)

Methode:

Radikalisierung und Universalisierung des Arguments (Zweifel an allem), Rückgriff auf Klimax und Vergleich der dreifach gestaffelten FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

35 Negationsversuche mit zunehmend Belastung der Hypothese

universalem

Wert;

maximale

Zweck/ Descartes’ „Umsturz aller Meinungen“; extreme Erschütterung des Motivation: Subjekts durch Generalangriff auf die Realität

Bundeswettbewerb philosophischer Essay für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I / II unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten Denken – Weiterdenken – Selber Denken Hast Du Lust, selbst zu philosophieren? Nicht nur die Gedanken anderer nachzuvollziehen, sondern weiter zu denken, selbst zu denken und die eigenen Gedanken aufzuschreiben? Dann ist dieser Essay-Wettbewerb des Fachverbandes Philosophie das Richtige für Dich! Er steht unter der Schirmherrschaft von Bundespräsident Horst Köhler und hat das Ziel, das Interesse an philosophischen Problemen fördern und zum eigenständigen und originellen Denken beizutragen. Themen Es werden drei Themen vorgegeben, Zitate von Montaigne (1533-1592), der die Tradition des philosophischen Essays begründet hat, von Friedrich Schiller, dessen 200. Todestages in diesem Jahr gedacht wird, und Albert Einstein, dessen Todestag sich zum 50. Male jährt.

„Man darf die Maske und den Schein nicht mit dem wirklichen Wesen verwechseln. (Montaigne) „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ (Friedrich Schiller) „Krieg kann man nicht humanisieren. Er kann nur abgeschafft werden.“ (Albert Einstein) Aufgabe Zu einem der drei Themen ist ein Essay zu schreiben. Er soll in einer MITTEILUNGEN 45/2005

36 Arbeitszeit von ca. vier Zeitstunden verfasst werden und darf maximal vier Seiten umfassen (bezogen auf die Schriftart Times New Roman in Größe 12, drei Zentimeter Rand, einzeilig geschrieben). Im Kopf sollten der Name der Verfasserin bzw. des Verfassers, die Klasse bzw. Jahrgangsstufe, der Name der zuständigen Lehrkraft, die Schul- und Privatadresse (möglichst mit E-Mail- und Telefon-Verbindung) sowie das Bundesland angegeben werden. Einsendetermin Der Text sollte (möglichst maschinegeschrieben) bis zum 31. Oktober 2005 eingesandt werden an den Vorsitzenden des Fachverbands Philosophie, Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer, Stichwort Essay-Wettbewerb. Teilnahmebedingungen Teilnahmeberechtigt sind alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen I und II, die im laufenden Schulhalbjahr am Philosophie- oder EthikUnterricht oder Unterricht in Praktischer Philosophie teilnehmen. Philosophieschülerinnen und -schüler aus NRW werden gebeten, sich vorzugsweise am dortigen Landeswettbewerb Philosophischer Essay zu beteiligen, zu dem alljährlich im Oktober von den Bezirksregierungen aufgerufen wird, um eine Konkurrenz zwischen den beiden Wettbewerben zu vermeiden. Falls Lehrkräfte ihre gesamte Klasse oder ihren gesamten Kurs Essays schreiben lassen, sollten sie nur die zwei, allenfalls drei besten Essays einsenden, um die Jury zu entlasten. Prämierung Die Bewertung erfolgt zunächst auf Landesebene. Eine Jury, die sich aus Lehrerinnen und Lehrern des Fachverbandes Philosophie zusammensetzt, wählt unter den eingesandten Essays die jeweils besten drei der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II aus, die dann in den Bundeswettbewerb geschickt werden. Die im Bundeswettbewerb prämierten Arbeiten werden im Mitteilungsheft des Fachverbandes Philosophie veröffentlicht. Die Verfasser aller auf Landes- und Bundesebene prämierten Essays erhalten eine Urkunde. Bewertungskriterien Kriterien der Bewertung sind: Konzentration (Fokussierung) auf das Thema, Kohärenz (innere Stimmigkeit) der Arbeit, argumentative Überzeugungskraft, Anschaulichkeit (Absicherung durch Beispiele), Lebensweltbezug und Originalität.

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37 Zur Frage, ob Lehrkräfte inhaltliche, methodische oder redaktionelle Hilfestellung leisten dürfen: Jede allgemeine Beratung ist erwünscht: Wie erschließe ich ein Thema? Wie kann man einen Essay aufbauen? Aber konkrete (auf eine Wettbewerbsaufgabe bezogene) inhaltliche und sprachliche Verbesserungsvorschläge müssen aus Fairnessgründen unterbleiben.

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Hier noch einige Tipps zum Verfassen von Essays 

Lies die Aufgabe mehrmals genau.



Du kannst Ideen dazu in einer mind-map sammeln.



Überlege, ob es zentrale Begriffe gibt, die zu klären sich lohnt.



Mache Dir klar, welche These Du in seinem Essay vertreten möchtest.



Überlege dir Pro- und Contra-Argumente zur These.



Grundsätzlich gilt: Jede Position sollte man so stark machen, wie es geht. Andernfalls kämpft man leicht gegen zu schwache oder selbst erdachte Gegner.



Überlege, welche philosophischen Kenntnisse Du in deine Argumentation einbauen kannst. Beachte dabei, dass Du diese Kenntnisse für die Argumentation fruchtbar machst und nicht nur deine Belesenheit zur Schau stellst. Wenn Du das Zitat, zu dem Du schreibst, nicht philosophiegeschichtlich einordnen kannst, muss das kein Nachteil sein.



Suche nach Beispielen, durch die Du deine Aussagen veranschaulichen kannst. (Denke z.B. an literarische Beispiele, biblische Geschichten und vor allem an eigene Alltagserfahrungen.)



Neben den Beispielen solltest Du auch abstrahierende Sätze formulieren (Prinzipien, Regeln formulieren oder zitieren).



Überlege Dir den Aufbau deines Essays. In der Einleitung sollte das Interesse des Lesers geweckt werden. (Was will ich überhaupt beim Leser erreichen?) Am Ende ist oft eine Zusammenfassung hilfreich.



Meist ist es für den Leser hilfreich, wenn Du dein methodisches Vorgehen explizit angibst.



Gliedere deinen Essay bei gedanklichen Einschnitten durch Absätze. (Mach nicht nach jedem Gedanken einen Absatz.)



Du kannst deinem Essay auch eine eigene Überschrift geben. (Es ist ratsam, die Überschrift erst nach Beendigung der Niederschrift zu formulieren.)



Unterscheide zwischen Wissen und Meinung.



Unterscheide empirisch zu lösenden Fragen von Fragen der philosophischen Reflexion.



Du darfst Fehler machen - schreibe ohne Perfektionsdruck („essai“ heißt bekanntlich „Versuch“).

Weitere Anregungen zum Essay-Schreiben: http://www.learnline.nrw.de/angebote/essaywettbewerbephilo/ landeswettbewerb/hinweise.htm FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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Landesverband Hessen

Landesverband Bremen

Landesverband Hamburg

Landesverband NRW

Logo für den Bundesverband gesucht

An dieser Stelle könnte das Logo des Fachverbands Philosophie e.V. stehen. Entwerfen Sie ein Logo für den Fachverband Philosophie e.V. ! Dieser Aufruf richtet sich an Mitglieder des Fachverbandes und alle, die dem Fachverband verbunden sind, an Lehrerinnen und Lehrer wie an Schülerinnen und Schüler. Das Logo soll einen Bezug zum Fach Philosophie aufweisen, markant sein einen hohen Wiedererkennungwert haben. Beispiele von Landesverbänden des Fachverbands Philosophie, von anderen Verbänden und philosophischen Institutionen finden Sie auf dieser Seite. Ihren Entwurf senden Sie/Deinen Entwurf sende bitte bis zum 31.Oktober 2005 an: Fachverband Philosophie, Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer Der vom Vorstand des Fachverbandes Philosophie ausgewählte Entwurf wird mit einem Buchgeschenk im Wert von 50 € prämiert.

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FIGUR 4 Methode:

APORIE – GEDANKENEXPERIMENT 2 (Der Strudel des Nihilismus) Potenzierung der Reflexion und Perpetuierung des Zweifels (das „Spiegelkabinett“) durch Selbstanwendung auf das Subjekt des Zweifelns; „Regressus ad infinitum“ Zweck/ Äußerste Anspannung; Zuspitzung der Denkprovokation durch die Motivation: zynische Vorstellung der Negation des Ichs (extremste Form des Selbstexperiments); Gorgias: Es gibt nichts – Descartes: Nicht einmal mich! FIGUR 5 Methode:

LÖSUNG DES KNOTENS („Deus ex machina“) Abweis des infiniten Regresses (der Katastrophe des Ich) und Selbstvergewisserung des Zweifelnden Im Akt des Zweifelns selbst Zweck/ Entspannung, Auflösung, Befreiung vom Selbstexperiment des Motivation: methodischen, radikalen und universalen Zweifels 6.2 Sartre, Existentialismus Sartres Aufsatz: „Ist der Existentialismus ein Humanismus?“17 (Vortrag: L’existentialisme est un humanisme, Paris 1945, Maintenant-Club; deutsch: 1975) kann zu den Klassikern des Philosophieunterrichts gezählt werden, nimmt man die Häufigkeit seiner Behandlung in den verschiedenen Jahrgangsstufen als Grundlage. Mögliche Gründe liegen in der Anschaulichkeit und der immanenten Didaktisierung dieses Textes, der mit einem einprägsamen Beispiel, besser, einer Analogie (Mensch – Papiermesser), induktiv einsetzt und die habituelle Schrittfolge der Lernprogression einhält: Vom Einfachen, Bekannten, (Essenz-These der Tradition) zum Schwierigen, Neuen (Sartres Existenz-These). Zudem ist der Text relativ voraussetzungslos (historische Verweise sind ggf. eliminierbar) und damit anspruchslos. Kultureller und zeitgeschichtlicher Deutungshintergrund ist die existentialistische Strömung im Paris der Nachkriegszeit. Diese ist den Schülern wie schon das „Papiermesser“ („le coupepapier“), unerlässliches Handwerkszeug des Intellektuellen, weitgehend unbekannt und dennoch nicht auszublenden. Schwierigkeiten bietet auch die Figur der Analogie. Zu dem Unterrichtsthema: „Die Umkehrung der traditionellen Pole ’Essenz’ und ’Existenz’ in Sartres philosophischer Anthropologie“ werden Schüler der Stufe 11 nach vorläufiger Präparation der Begriffe „Essenz“ und „Existenz“ (Arbeitsdefinitionen: Synonyma im Text und eigene Paraphrasen) zu individuellen Versuchen der Veranschaulichung, grafischen Strukturierung der Textpassage, aufgefordert (vgl. Abb 4). Den Schülern, die derartige Verfahren nicht erstmalig erproben, wird als methodisches Ziel eine „einprägsame und allgemeinverständliche“ Darstellung vorgegeben, die auch „nach Wochen“ noch nachvollziehbar“ sein soll. Dazu gelten, als Konsequenz aus früheren, z. T. sehr verwirrenden und letztlich kontraproduktiven Ansätzen, gewisse formale Regeln, die im wesentlichen dem allgemeinen Verständnis und einer dauerhaften Sicherung der Ergebnisse dienen:  einfache, übersichtliche Anlage (Format DIN-A 4)  sparsamer verbaler Anteil  eindeutige Verwendung von Zeichen/Symbolen Eine enge thematische Leitung ist durch den überschaubaren Text ohnehin gegeben. Diese ist allerdings unverzichtbar, da ansonsten lediglich eine „ungeregelte Evokation“ von „wuchernden“ Vorstellungen, jedoch kein produktiver methodischer Effekt zu erzielen ist. (Grzesik, 1990, 247) Figurative Vielfalt hingegen ist ausdrücklich FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

41 erwünscht. Die Aufgabe soll gerade in Ergänzung zum analytischen Modus begrifflicher Anstrengung eine Herausforderung für Assoziation, Imagination, formales Gestalten und Kreativität darstellen. Die Schüler sollen Texte und damit philosophische Ideen “anschaulich begreifen“ lernen.

Abb. 3: Descartes’ 1. Meditation - Schema komplementärer Textfiguren

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42 Abb. 4: Sartre, Existentialismus Optimierte Strukturskizzen aus einem Schülerprotokoll

Um Irrtümern vorzubeugen, sei gesagt, dass dieses Verfahren nicht als Universalmethode zu verstehen, sondern sparsam, im Sinne methodischer Variation, einzusetzen ist. Im anderen Fall drohen baldige Ermüdung der Schüler und Überdruss: Sie wollen (analytisch) lernen, „was Sache ist“.

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43 Ferner ist der Zeitaufwand nicht zu unterschätzen. Entwicklung, Präsentation und Auswertung im Unterricht (durch die Schüler selbst) verlangen, da „Ideallösungen“ unwahrscheinlich und auch nicht intendiert sind, ein erhebliches Zeitkontingent und selbstverständlich lehrerseits sorgfältige Antizipation und Lernorganisation. Letzteres gilt vor allem für eine möglichst breite und damit allgemein motivierende Auswertungsphase, in der gerade die „stilleren“ bzw. ansonsten weniger aktiven Schüler ein Forum erhalten. Dass Sachlichkeit und Solidarität die Kritik von Mitschülern bestimmen, sollte selbstverständlich sein. Für den Lehrer ist zudem möglichste Zurückhaltung und behutsame Kommentierung geboten. Die Erfahrung zeigt, dass Schüler selbst alsbald anschauliche und ansprechende von weniger hilfreichen Darstellungen unterscheiden und selbst verbindliche Kriterien für ihr Urteil entwickeln können. 18,19 Als Qualitäten, die grafische Veranschaulichungen der Mitschüler als besonders bzw. weniger gelungen erscheinen lassen, gibt eine entsprechend vorbereitete Lerngruppe (Stufe 11) an: Einfachheit der Struktur, Anschaulichkeit, Orientierung am Text, Kombination begrifflicher und bildlicher Elemente, Konzentration auf wesentliche Momente, Komposition um ein Zentrum herum, relative Voraussetzungslosigkeit, leichte Verständlichkeit; ferner: Einfachheit, Übersichtlichkeit, Ordentlichkeit, Symmetrie der Komposition, Einsatz von ’Leitbegriffen’, Kreativität, Neugier weckend, Farbigkeit (Damast, 2000, S. 19 und 26) Die Vielzahl der Kriterien, wenn auch von einer begrenzten Probandenzahl relativ zufällig gesammelt, zeigt, dass Schüler selbst im Anfangsunterricht durchaus treffende Vorstellungen darüber entwickeln können, welchen Ansprüchen eine „Optimallösung“ genügen sollte.

Didaktisches Prinzip: Schüler- bzw. Dialogorientierung Bisherige Erfahrungen im Umgang mit visualisierenden Verfahren im Philosophieunterricht lassen sich in der Maßgabe zusammenfassen, dass die Lernorganisation konsequent am Schüler orientiert werden sollte. Mehr als in hergebrachten Verfahren des textgebundenen Unterrichts bildet der einzelne Schüler Ausgangspunkt und Zentrum des produktiven Geschehens, zu dem der Lehrer ’nur’ die Anleitung bietet. Der Lehrer schafft den Rahmen für das, was der Schüler mit zunehmender Übung immer anschaulicher und treffender ins Bild setzt. Voraussetzung ist ein großes Vertrauen in die Kraft der Vorstellung, das Potenzial an Imagination und Kreativität, jene „produktive Urteilskraft“, die nach Kant jedem Vernunftwesen eignet. Mindestens ebenso wichtig ist es, die Arbeit nicht mit der Präsentation möglichst zahlreicher Bild- und ’Kunstwerke’ zu beschließen. Der gerade für den Lernfortschritt, das Verstehen und Kommunizieren innerhalb der Lerngruppe ebenso wichtige Schritt besteht in der gründlichen sprachlichen Kommentierung durch den präsentierenden Schüler und der Diskussion der angesprochenen Mitschüler. Erst in diesem diskursiven Prozess arbeiten die Schüler ihr Verstehen an der Bildvorlage heraus. Das beharrliche Rückfragen, Erläutern und Verbessern ist konstitutiv für dieses Verfahren. Es dient zugleich der Klärung der Sachstruktur und der Herausbildung einer Dialogkultur.

Unterrichtsschritte Um einen effektiven Einsatz visualisierender Textinterpretation zu ermöglichen, sollte auf ein ökonomisches Verhältnis von Aufwand und Ertrag, Produktion und MITTEILUNGEN 45/2005

44 Präsentation, geachtet werden. In der Artikulation der Lernschritte ist die Abfolge wie die Ausdehnung der Elemente genau zu bedenken. Ein mögliches Artikulationsschema verläuft wie folgt: 1. Zusammenfassung der (wesentlichen) Interpretationsmomente: begrifflich abstrakte Komprimierung – Inventar der Zentralbegriffe 2. Thematische Fokussierung der Interpretation im Tafelanschrieb: Problemreduktion und Begrenzung des Vorstellungsrahmens – Problemfrage etc. 3. Visualisierung nach schülereigenen Vorstellungen (Einzel- bzw. Hausarbeit), sparsame, aber verbindliche formale Vorgaben des Lehrers 4. Präsentation ausgewählter Arbeiten (bzw. Ausstellung aller Arbeiten) durch die jeweiligen Produzenten. 5. Erläuterung bzw. Kommentierung der Vorlagen durch Mitschüler (freiwillig) ggf. Fragen zum Verständnis 6. Kritische Beurteilung von Einzelentwürfen, ggf. Ergänzung und Korrektur 7. Evaluation ausgewählter Vorlagen; Vergleich, Bewertung nach festen Kriterien Anmerkungen 1 Platon, Der Staat, 6. und 7. Buch (508 a – 518 a) 2 Platon, Kriton, Kp. 13; Kp. 7 und 8 3 Kant, I., Kritik der reinen Vernunft, A 51 4 Arnheim, Rudolf, Anschauliches Denken (Visual Thinking, dt.). Zur Einheit von Bild und Begriff, Dt. Köln 1972 5 AIPPH – Association des Professeurs de Philosophie, Tagungsbericht 9 (Hg. E. Moll) Innsbruck 1988 6 Gennaro, Emanuele / Vittorio Telmon (Hrsg.): Filosofia per Immagini, Savona, 1985 7 Santagata, Antonio, Pittura di Idee, Genua 1983 8 Weinrich, Harald, Tempus. Besprochene und erzählte Welt, Stuttgart (3)1977 9 Prange, Klaus, Bauformen des Unterrichts, Bad Heilbrunn 1983, S. 184 f. 10 Grzesik, Jürgen, Textverstehen lernen und lehren, Stuttgart 1990 11 Engels, Helmut, „Anschauung, Anschaulichkeit“ in: H. Becker / W.D. Rehfus, Handbuch des Philosophieunterrichts, Düsseldorf 1986, S. 365 12 Diesenberg, Norbert, „Immanuel Kant: Das Beispiel des falschen Versprechens. Vorschläge zur Anwendung der Focus-Methode“ in: N. Diesenberg /H.G. Neugebauer, Unterrichtsideen, Stuttgart 1996, S. 201 f. 13 Gatzemeier, Matthias: „Methodische Schritte einer Textinterpretation in philosophischer Absicht“, in: Kambartel/Mittelstraß (Hrsg.), Zum normativen Fundament der Wissenschaft, Frankfurt/M. 1973, S. 281 f. 14 Gadamer, Hans-Georg, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, Tübingen (2)1965 15 Hegel, G.W.F., „Über den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien. Privatgutachten für den Königlich Bayrischen Oberschulrat Niethammer (1812)“. In:Werke (Suhrk. TB) Bd. 4, S. 403-417 16 Püllen, Karl, Die Problematik des Philosophieunterrichts an Höheren Schulen, Düsseldorf o. J. (1957), S. 88 17 Sartre, J. P., “Ist der Existentialismus ein Humanismus?“ in: Ders., Drei Essays (Hg. W. Schmiele), Frankfurt / M. 1975: neu übers.: Hamburg, Rowohlt 2000 (22713) 18 Damast, Thomas, Lesen, Sehen und Verstehen. Textverständnis und graphische Veranschaulichung im Philosophieunterricht, Siegburg 2000, Studienseminar (Examensarbeit) 19 Seng, Martin, Subjektivität als freier Selbstentwurf – erarbeitet mit Hilfe von Strukturskizzen zu zentralen Textabschnitten aus Sartres Schrift „Ist der Existentialismus ein Humanismus?“, Düsseldorf 1998, Studienseminar (Examensarbeit) Winfried Kuchen ist Lehrer am Einhardt-Gymnasium in Aachen, Fachleiter für Philosophie an den Studienseminaren Aachen und Jülich, Veranstalter des Projekts FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

45 „Philosophieunterricht in der Euregio“ (Deutschland/NRW-Frankreich-LuxemburgBelgien).

Das Einstein-Jahr 2005 Anregungen für den Philosophieunterricht Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat 2005 zum Einstein-Jahr erklärt. Der polnische Physiker und Friedensnobelpreisträger Joseph Rotblat ist der Initiator eines Appells führender Wissenschaftler zu einem International Einstein-Year. Anlass sind der 100. Geburtstag der Relativitätstheorie und der 50. Todestag des weltberühmten Wissenschaftlers. Zu würdigen ist aber nicht nur der geniale Physiker, sondern auch der Bürger und Pazifist, der Humanist und Visionär Einstein. Hier einige Anregungen, wie man das Denken Einsteins im Philosophieunterricht thematisieren kann. Wissenschaftstheorie: Die Spezielle Relativitätstheorie gilt als Musterbeispiel für einen Paradigmenwechsel (Kuhn): Das Newtonsche Weltbild wurde abgelöst mit der Besonderheit, dass die Gesetze der klassischen Physik als Spezialfall aus der neuen Theorie hervorgingen. Die tausendfache Verifizierung der relativistischen Gesetze durch Beobachtungen bzw. Messungen (in vielen Beschleunigern der Welt) verdeutlicht die Leistungsfähigkeit aus der - auf Gedankenexperimenten und strengen Deduktionen - beruhenden Theorie. Die theoretisch hergeleitete Formel E = mc2 fand in der Hiroshima-Uran-Bombe und in der Nagasaki-Plutonium-Bombe eine furchtbare Bestätigung. Erkenntnistheorie/Ontologie Wie hängen Kants Anschauungsformen von Raum und Zeit mit Newtons Auffassung einerseits und Einsteins andererseits zusammen? Kants transzendentale Frage nach der "Bedingung der Möglichkeit von Erfahrung" vertiefte die epistemische Diskussion zwischen Einstein und der Kopenhagener Schule (Niels Bohr, Werner Heisenberg, Carl Friedrich von Weizsäcker) um die Erkennbarkeit von Realität. Diese Frage drängt sich auch auf im Zusammenhang mit Einsteins Deutung des Fotoeffekts durch den Teilchencharakter des Lichtes - bis dahin wurde das Licht als Wellenphänomen aufgefasst (Welle-Teilchen-Dualismus). Ethik/Politik Bereits beim Ausbruch des 1. Weltkriegs war Einstein über den nationalistischen Militarismus seiner Kollegen tief erschüttert. Sein Pazifismus und Antimilitarismus begleitete ihn - trotz des Briefes an Roosevelt, den er aus Angst vor Hitler schrieb, um die Prüfung anzuregen, ob eine Atombome gebaut werden könne, - durch sein ganzes Leben. Der bekannte Brief an Russell von 1955, der auf die Abschaffung von Kriegen schlechthin zielte, war auf diesem langen Wege nur noch die letzte Handlung. Einstein unterstützte den Völkerbund nach dem 1. Weltkrieg und bedauerte dessen Versagen. Nach dem 2.Weltkrieg förderte er den Aufbau der UNO als internationale Institution, die den Krieg abschaffen sollte. Facherübergreifender Unterricht Die Beschäftigung mit Einstein bietet nicht nur fächerübergreifende Verbindungen zu Physik, Geschichte, Politik, Sozialwissenschaften, Religion (s.o.), sondern auch zu Deutsch/Literatur. Dürrenmatts "Die Physiker", Kipphardts "In Sachen Oppenheimer", und Michael Frayns "Kopenhagen" greifen die mit der Atombombe verbundenen ethischen Fragen, die erst durch die Einstein-Formel E=mc2 erst möglich wurde, literarisch auf. Ideen für Referate und Facharbeiten MITTEILUNGEN 45/2005

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Einstein und die Atomwaffen Einstein und der Pazifismus Albert Einstein und Albert Schweitzer Einstein und die Gemeinschaft der Völker Einstein und die (Bürger)Rechte Einsteins gesellschaftliche Visionen und die Zukunft

Projektideen Herstellung von Plakaten zum Thema Bürger Einstein Erarbeitung eines Theaterstücks, das Jugendlichen Einstein in allen Aspekten seiner die Persönlichkeit nahe bringt Drehen eines Video-Films zu Leben und Werk des Wissenschaftlers Literatur (Auswahl) Carl Seelig (Hrsg.): Albert Einstein - Mein Weltbild. Frankfurt/M; Berlin 1959 Alice Calaprice (Hrsg.): Einstein sagt. Zitate – Einfälle – Gedanken, München 1999 Ernst Peter Fischer: Einstein für die Westentasche. 2. Auflage, München 2005 Jürgen Neffe: Einstein. Eine Biografie. Reinbek 2005 Harald Fritsch: Eine Formel verändert die Welt. Newton, Einstein und die Relativitätstheorie. München 2001 Max Born: Die Relativitätstheorie Albert Einsteins. Berlin 2003 Dietmar Strauch: Onkel Albert und der Urknall. Frankfurt 1994 (Einsteins Theorien für Kinder erklärt) Internet: http://www.einsteinjahr.de (Informationen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zum Einstein-Jahr) http://einstein.bits.de/deutsch/buerger.htm (Projektseite zum Einstein-Jahr) http://einstein.bits.de/deutsch/presse/pk080604-1.htm (Presseinformationen und Downloads zum International Einstein-Year) www.quarks.de/relativ (Quarks und Co. zu Einstein und seinen Theorien) www.tat.physik.uni-tuebingen.de/~weiskopf/gallery/index.html (Seite der Uni Tübingen zu Einstein) Bernd Rolf

„Was für eine Welt könnten wir bauen, wenn wir die Kräfte, die ein Krieg entfesselt, für den Aufbau einsetzten! Ein Zehntel der Energien, die die Krieg führenden Nationen im Weltkrieg verbrauchten, ein Bruchteil des Geldes, das sie mit Handgranaten und Giftgas verpulvert haben, wäre hinreichend, um den Lebensstandard in allen Ländern zu erhöhen sowie die Katastrophe der Arbeitslosigkeit in der Welt zu verhindern. Wir müssen darauf vorbereitet sein, für die Sache des Friedens die gleichen heroischen Opfer zu bringen, die wir widerstandslos für die Sache des Krieges gebracht haben. Es gibt nichts, das wichtiger ist und mir mehr am Herzen liegt. Was ich sonst mache oder sage, kann die Struktur des Universums nicht ändern. Aber vielleicht kann meine Stimme der größten Sache dienen: Eintracht unter den Menschen und Frieden auf Erden."

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Die Global Marshall Plan Initiative Frieden, Freiheit, Wohlstand und Sicherheit sind gegenwärtig vor allem durch eine extreme wirtschaftliche Ungleichheit gefährdet. 50 Prozent der Weltbevölkerung müssen von weniger als 2 Euro pro Tag auskommen, 26.000 Menschen sterben täglich an Hunger und Mangel an sauberem Wasser. Die reichsten 20 Prozent der Staaten – das sind die Industriestaaten - besitzen über 85 Prozent des Welteinkommens Erschwerend kommt das rasche Wachstum der Weltbevölkerung in Richtung der 10-Milliarden-Grenze hinzu sowie das Hineinwachsen hundert Millionen weiterer Menschen in die ressourcenintensiven Lebensstile der großen Wirtschaftsnationen. Die Konsequenzen dieser Entwicklung werden die ökologischen Systeme überfordern und zu politischen Spannungen bis hin zu Terror und Krieg führen. Solche Einsichten sind nicht neu, dennoch wurde bislang kaum etwas unternommen, um die Weltordnung in eine friedenserhaltende und zukunftsfähige Richtung zu steuern. Schon vor gut zehn Jahren hat Klaus-Michael Meyer-Abich hat die Absurdität der ökonomisch-ökologische Lage der Welt durch folgenden folgendem Dreisatz gekennzeichnet: „Wir wissen, dass es so nicht weiter gehen kann – wir wissen, was zu tun ist – und doch geschieht nichts.“ Dies mag vielfältige Ursachen haben. Ein wesentlicher Faktor dabei ist die Tatsache, dass sich das weltweite Wirtschaftssystem als Konsequenz der wirtschaftlichen Globalisierung von nationalen Rahmenbedingungen ablöst und der Primat der Politik verloren geht, insofern die politischen Kernstrukturen nach wie vor national oder kontinental, aber nicht global sind. In dieser Situation ist die Zivilgesellschaft gefordert. So hat sich am 16. Mai 2003 in Frankfurt eine Gruppe von Nicht-Regierungs-Organisationen zu einer Initiative für einen Global Marshall Plan zusammengeschlossen. Zu denen, die diese Initiative unterstützen, gehören beispielsweise der Club of Rome, der Club of Budapest, die Stiftung Weltethos, der BUND. Ziel der Allianz ist es, weltweit Zivilgesellschaft, Wirtschaft und Politik für eine neue Ära der Zusammenarbeit zu gewinnen, um die Globalisierung sozial gerechter und ökologisch vertretbar zu gestalten. Die Initiative möchte dabei an den Erfolg des Marshall Plans der USA für Europa nach dem 2. Weltkrieg anknüpfen: George Marshall, Ökonomieprofessor der Universität Harvard, hatte 1947 einen Entwicklungshilfeplan für das vom Krieg zerstörte Europa aus der Taufe gehoben. Fast 12 Milliarden Dollar stellten die amerikanischen Steuerzahler zwischen 1948 und 1952 zur Verfügung, um den Aufbau einer friedlichen, stabilen, demokratischen und wirtschaftlich prosperierenden Völkergemeinschaft auf dem alten Kontinent zu garantieren. Was damals in Europa erfolgreich war, könnte nach Überzeugung der Gründer der Global Marshall Plan Initiative gegenwärtig als Modell dienen, den drohenden globalen Problemen zu begegnen. Die Überlegungen sind inspiriert durch Al Gores „Marshall Plan für die Erde“ 1, Michael Gorbatschows „Manifest für die Erde“2, Hans Küngs „Projekt Weltethos“3 und das von Kofi Annan initiierte Dokument „Brücken in die Zukunft“4 sowie schließlich durch die „Erdcharta“5. Aufbauend auf diesen Ideen und Vorschläge wurde im Sommer 2003 die MITTEILUNGEN 45/2005

48 „Stuttgarter Erklärung“6 für eine Global Marshall Plan Initiative erarbeitet. Sie fand die Unterstützung von über hundert prominenten Persönlichkeiten wie Ernst Ulrich von Weizsäcker, Johan Galtung, Vittorio Hösle, Hans-Peter Dürr, Jakob von Uexküll u.a. 2004 legte der Mathematiker und Wirtschaftswissenschaftler Franz Josef Radermacher in Zusammenarbeit in einem Bericht an die Global Marshall Plan Initiative einen (Abb. Einstein) "Was ein Mensch für seine Gemeinschaft wert ist, hängt in erster Linie davon ab, inwieweit sein Fühlen, Denken und Handeln auf die Förderung des Daseins anderer Menschen gerichtet ist." „Was können wir dazu beitragen, das Dasein der Menschen auf dieser kleingewordenen Erde zu sichern und erträglich zu machen? umfassenden Plan in Bezug auf das institutionelle Finanzierungsinstrumente sowie die Umsetzungsmethodik vor7.

Design,

die

Langfristig strebt die Initiative an, die Regierungen aller Weltregionen, die Vereinten Nationen und internationale Organisationen für einen Planetary Contract für eine ökosoziale Marktwirtschaft zu gewinnen, in der Ökonomie, Soziales und Ökologie ein strategisches Dreieck bilden8. Es geht darum, wirtschaftlichen Wohlstand zu sichern, ohne den sozialen Frieden und die Natur zu gefährden. Wirklicher Friede, so die Überzeugung der Initiatoren, nur auf der Basis wirtschaftlicher Entwicklung, sozialer Gerechtigkeit und dem Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen, gedeihen. In einem ersten Schritt gilt es, die Umsetzung der Millennium Developement Goals zu erreichen, auf die sich vor fünf Jahren beim Milleniumsgipfel der Vereinten Nationen 150 Staatsoberhäupter geeinigt haben. Bis zum Jahre 2015 soll die Anzahl jener Milliarde Menschen, die hungern oder keinen Zugang zu sauberem wasser haben, halbiert werden. Weiterhin ist angestrebt, die Kindersterblichkeit um ein Drittel zu senken und allen Kindern den Besuch der Grundschule zu ermöglichen. Zur Finanzierung dieser Maßnahmen bedarf es über die bisher weltweit ausgegebenen 56 Milliarden Dollar für Entwicklungshilfe zusätzlicher 50 Milliarden Dollar pro Jahr (zum Vergleich: zur Finanzierung des Krieges in Afghanistan und Irak gaben die USA 2003 allein 87,5 Milliarden Dollar aus). Die erforderlichen Mittel sollen durch eine hochkomplizierte Mechanik des internationalen Finanzsystems (Sonderziehungsrechte beim Internationalen Währungsfonds, Tobin-Abgabe auf globale Finanztransaktionen, Terra-Abgabe auf den Welthandel) aufgebracht werden. Die daraus entstehenden Wachstumsimpulse würden rund um den Globus die Grundlage für Wohlstand und Frieden bilden. Nach Untersuchungen von Franz Josef Radermacher könnte das Weltbruttosozialprodukt in 50 bis 100 Jahren verzehnfacht und gleichzeitig eine soziale Balance erreicht werden, wie sie heute beispielsweise in Europa vorliegt. Die Bruttoinlandsprodukte der Industrieländer würden sich dabei um das 4fache, die der ärmeren Länder um den Faktor 34 erhöhen. Dass ein solcher Plan gelingt, hängt nicht allein von einigen Entscheidern in Politik und Wirtschaft ab. Ein grundlegender Wandel kann nicht „von oben“, sondern muss „von unten“ kommen. Dazu bedarf es der Entwicklung eines allgemeinen Bewusstseins für die gegenwärtigen Weltprobleme. Ervin Laszlo, der Gründer des Clubs of Budapest, hat darauf aufmerksam gemacht, dass das menschliche Bewusstsein ein Schlüsselfaktor für den Weg unserer Handlungen und die Entscheidungen über unsere Zukunft ist.9 Daher kommt es darauf an, die Probleme unseres Heimatplaneten ins Bewusstsein möglichst vieler Menschen zu bringen, FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

49 gleichsam ein planetarisches Bewusstsein zu entwickeln. Hier stehen natürlich die Lehrer und Erzieher in einer besonderen Verantwortung, an einer solchen Bewusstseinsbildung mitzuwirken. Insbesondere sind auch wir Philosophielehrer/innen gefordert. Friede, soziale Gerechtigkeit, Verantwortung gegenüber der Natur sind genuine Themen des Philosophie- und Ethikunterrichts. Material dazu kann man den folgenden Literaturangaben entnehmen. Anregungen finden sich aber auch unter den unten genannten Internetadressen. 1

Gore, Al: Wege zum Gleichgewicht. Ein Marshallplan für die Erde, Frankfurt/M. 1992 Gorbatschow, Michail: Mein Manifest für die Erde. Jetzt handeln für Frieden, globale Gerechtigkeit und eine ökologische Zukunft. Frankfurt/M. 2003 3 Küng, Hans: Projekt Weltethos, 2. Aufl., München 1993. 4 Annan, Kofi (Hrsg.): Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kulturen. Frankfurt/M. 2001 5 The Earth Charter Initiative (Hrsg.): The Earth Charter. Costa Rica 2000 http://www.earthcharter.org 6 abgedruckt in: Möller, Uwe u.a.: Global Marshall Plan. Mit einem Planetary Contract für eine Ökosoziale Marktwirtschaft weltweit Frieden, Freiheit und nachhaltigen Wohlstand ermöglichen. Stuttgart 2004 7 Radermacher, Franz Josef: Global Marshall Plan – A Planetary Contract, Hamburg 2004 8 Riegler, Josef; Moser, Anton: Ökosoziale Marktwirtschaft, Graz und Stuttgart 1996; Radermacher, Franz Josef: Balance oder Zerstörung. Ökosoziale Marktwirtschaft als Schlüssel zu einer weltweit nachhaltigen Entwicklung, Wien 2002 9 Ervin Laszlo: can change the world. Gemeinsam eine bessere Welt schaffen. Report des Club of Budapest, Stuttgart 2002 2

Informationen im Internet: www.globalmarshallplan.org www.philosophers-today.com/whats-going-on/krieg-frieden.html www.gmpanschulen.org - www.gmpeducation.de

Die Wahl unserer Zukunft: Zusammenbruch oder Durchbruch? Die Startbedingungen   

  

[…] wachsender Bevölkerungsdruck: Jedes Jahr kommen 70 Millionen Erdenbewohner hinzu, 97 Prozent davon in den armen Ländern. zunehmende Armut: 2,8 Milliarden Menschen leben von täglich weniger als zwei US-Dollar, mehr als eine Milliarde davon unterhalb des Existenzminimums. sich erweiternde Kluft zwischen reichen und armen Menschen sowie zwischen reichen und armen Ökonomien: 80 Prozent der Weltbevölkerung verbraucht 14 Prozent der Güter und Dienstleistungen, während die oberen 20 Prozent 86 Prozent verbrauchen. wachsende Drohung eines sozialen Zusammenbruchs und eines Aufblühens blinder Gewalt in reichen wie armen Ländern […] Nahrungs- bzw. Wasserknappheit, zum Beispiel in Afrika südlich der Sahara, China, Südasien, Mittelamerika zunehmender Klimawandel (extreme Hitze- und Kältewellen, gewaltige Stürme, MITTEILUNGEN 45/2005

50 

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verändertes Niederschlagsverhalten) zunehmende industrielle, städtische und landwirtschaftliche Verschmutzung: veränderte chemische Zusammensetzung der Erdatmosphäre, Verarmung der landwirtschaftlichen Nutzflächen, Senkung und Vergiftung des Grundwasserspiegels Ansteigen des Meerwasserspiegels: Verlust von niedrig gelegenen Küsten- und Flusslandschaften in Südasien, Überflutung von Inselstaaten im Pazifik und Bedrohung von Küstenstädten in aller Welt

Szenarien eines Zusammenbruchs  häufigerer Ernteverlust aufgrund der Wetterveränderungen  Hunger und sanitäre Probleme lassen HIV/AIDS und andere Epidemien wachsen  Kriege um den Zugang zu frischem Wasser und zu Hauptnahrungsmitteln in Asien, Afrika und Lateinamerika  Millionen von Klimaflüchtlingen aus überfluteten Küstenstädten und tief gelegenen Regionen  große Menschenströme von verarmten Migranten auf dem Weg nach Nordamerika und Europa […]  zunehmende Unsicherheit und Gewalt infolge von individuellem wie organisiertem Terrorismus  Ausweitung von internationalen und interkulturellen Konflikten zu lokalen und regionalen Kriegen […]  Einsatz von Nuklear-, chemischen und biologischen Waffen […] Szenarien eines Durchbruchs 

Bevölkerungsdruck, Armut, Fanatismus und die unterschiedlichen ökologischen Bedrohungen und Katastrophen lösen positive Veränderungen in der Denkweise der Menschen aus, ähnlich wie in England und Russland während des Zweiten Weltkrieges und in Amerika in der Nachwirkung des 11. September die Menschen zusammenstanden, um der Bedrohung gemeinsam zu begegnen.  Nichtregierungsorganisationen vernetzen sich durch das Internet und entwickeln gemeinsame Strategien zur Wiederbelebung dezentraler Wirtschafts- und Sozialstrukturen und fördern eine sozial und ökologisch verantwortungsvolle Politik in den Kommunen und Nationen sowie in den Unternehmen. Ein Weltzukunftsrat der Nichtregierungsorganisationen wird etabliert und gleichzeitig ein E-Parlament, das alle Parlamentarier der Welt miteinander verbindet für Debatten über die besten Wege zur Umsetzung gemeinsamer Interessen.  Ein neues Denken führt zu verstärkter Unterstützung von Regierungsinitiativen und Unternehmensstrategien, die sich eine höhere soziale und ökologische Verantwortlichkeit zum Ziel gesetzt haben.  Das neue Denken ermutigt ferner Regierungen und Unternehmen zur Erforschung von Wegen und Mitteln einer fairen Kooperation mit nicht-westlichen und traditionellen Kulturen auf der Basis echter Wechselseitigkeit. […] (Ervin Laszlo: You can change the world, Horizonte Verlag, Stuttgart 2002, S. 28-30)

Global Marshall Plan FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

51 Stuttgarter Erklärung vom 11. Oktober 2003 Mit einem Global Marshall Plan für eine weltweite Ökosoziale Marktwirtschaft eine neue Art von Wirtschaftswunder ermöglichen Nach dem zweiten Weltkrieg entschieden sich die Vereinigten Staaten von Amerika zu einem historischen Schritt: Die USA erhöhte ihren Etat für wirtschaftliche Unterstützungsmaßnahmen anderer Länder auf die Rekordhöhe von 1,3 Prozent ihres Bruttosozialprodukts (zum Vergleich heute: 0,1 Prozent). Sie finanzierte damit den so genannten Marshallplan für das kriegszerstörte und ausgezehrte Europa. Der Marshallplan trug entscheidend zum europäischen Wirtschaftswunder bei, zu einer sehr erfolgreichen inneren wie äußeren Befriedung und zu einem erfolgreichen breiten Wohlstandsanstieg. Heute sind Frieden, Freiheit, Wohlstand und Sicherheit vor allem durch eine extreme wirtschaftliche Ungleichheit gefährdet. 50 Prozent der Weltbevölkerung müssen von weniger als 2 Euro pro Tag auskommen, 26.000 Menschen sterben täglich an Hunger und Mangel an sauberem Wasser. Auch die noch immer wachsenden globalen Umweltprobleme lassen sich nicht lösen ohne eine Perspektive für alle auf eine bessere Welt. Unser Aufruf gilt heute vor allem Europa, sich an die Spitze einer weltweiten Bewegung für einen Global Marshall Plan zu setzen. Ein Global Marshall Plan kann 

erstens das solideste Fundament für einen neuen, nachhaltigen weltweiten Wirtschaftsaufschwung sein, denn im Aufholen der bisher wenig entwickelten Länder steckt ein enormes weltweites Wirtschaftswachstumspotential, von dem gerade auch entscheidende neue Nachfrageimpulse für Exportländer ausgehen würden. Ein Global Marshall Plan kann  zweitens ein besonders intelligenter und effizienter Weg zu einer weltweit sozial und ökologisch nachhaltigen Entwicklung sein: Das Beispiel der EUErweiterung zeigt, welcher ökologische, soziale, demokratische und friedensstiftende Kreislauf in Gang gesetzt werden kann, wenn wirtschaftsfördernde Co-Finanzierung an die Erhöhung von ökologischen, sozialen und demokratischen Standards in den Nehmerländern gebunden wird. Das erfolgreiche Modell der Ökosozialen Marktwirtschaft, das nicht umsonst in nahezu jedem Programm jeder konservativen, sozialdemokratischen, liberalen oder grünen Partei in Europa wiederzufinden ist, ist ein glaubwürdiges Konzept und könnte als Vorbild für die Rahmenbedingungen eines neuen globalen Miteinanders dienen. Eine europäische Initiative für einen Global Marshall Plan zur weltweiten Förderung dieses Erfolgsmodells wäre zweifelsohne ein historischer Schritt, der das Ansehen und den Erfolg Europas auf Jahrzehnte hinaus sichern kann. Wir fordern daher die Einrichtung eines Beratungsgremiums der Europäischen Union zur Entwicklung eines ökosozialen Global Marshall Plans. Die Inhalte eines solchen Global Marshall Plans sollen schrittweise und unter starker Einbeziehung aller Bereiche der Gesellschaft von Politik und Wirtschaft über Wissenschaft und Kultur bis zur Zivilgesellschaft entwickelt werden, besonders wichtig erscheinen uns dabei beispielsweise  

die Vereinbarung global verbindlicher Normen für den Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen, die besondere Prüfung bester ökologischer und sozialer Projekte in der Welt MITTEILUNGEN 45/2005

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gemeinsam mit den Nicht-Regierungs-Organisationen der globalen Zivilgesellschaft auf Möglichkeiten zu einer massiven Effizienzsteigerung in der Förderung ökologischen und sozialen Wandels, die Verwirklichung fairer Wettbewerbsbedingungen für die weniger entwickelten Länder im Rahmen der WTO-Verhandlungen, die besondere Förderung von kleinen und mittleren Unternehmen und Akteuren im Rahmen dieses Global Marshall Plans sowohl in den Industriewie in den geförderten Ländern, die Nutzung des Angebots der diese Initiative tragenden Nichtregierungsorganisationen, einen solchen Global Marshall Plan mit ihrem Potential zu unterstützen.

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Tagungsberichte Zwischen Hirnforschung und Philosophie – Anthropologie heute Eine Tagung der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen Standort Calw 4. bis 6. Oktober 2004 Der Fachverband Philosophie hatte bei der letzten Sitzung des Bundesvorstandes beschlossen, regionale Tagungen zum Thema Standards des Philosophieunterrichts zu veranstalten. Die Überlegungen im Fachverband gehen dahin, dass wir sehr interessiert sind an klaren Formulierungen von Kompetenzen und Standards, weil wir das Fach Philosophie nur so im Fächerkanon halten können. Leider gibt es ja in Deutschland eine fatale Tendenz, die Oberstufenreformen zurück zu fahren und zu einem Klassensystem mit zwei Grundprofilen zurück zu kehren. Nicht etwa, weil die Fachleute, das für lerntheoretisch begründet halten – das Gegenteil ist der Fall -, sondern, weil es die billigste Lösung ist, Schule zu machen. (Überall im europäischen Ausland geht man den umgekehrten Weg, wenn man eine frühe Spezialisierung und Vertiefung im Bereich der individuellen Fähigkeiten zulässt.) Für manche Bundesländer führt dies zu einem immensen Verlust für das Fach Philosophie, weil die Möglichkeit Leistungskurse oder zumindest dreistündige Grundkurse einzurichten, damit abgeschafft wird. Es muss also im Interesse des Faches deutlich gemacht werden, welche Rolle der Philosophie im Fächerspektrum zukommt und zu zeigen, welche Bedeutung dem Unterrichtsfach Philosophie bei der Entwicklung von Grundkompetenzen zukommt. In diesem Sinne traf es sich gut, dass die Landesvorsitzende in Baden-Württemberg – Dr. Eva Hirtler - für den Herbst bereits eine Tagung in Calw geplant hatte. Dieser Ort ist für mich verbunden mit Erzählungen von nächtlichen philosophischen Debatten in Calwer Weinstuben und von alten Freundschaften philosophierender Kollegen aus Baden Württemberg, die hier gepflegt und immer wieder erneuert wurden. Das gepflegte Haus bietet denn auch ausgezeichnete Voraussetzungen für eine gelungene Tagung. Den Anfang machten Barbara Stewens und Dr. Werner Schiffer, die die Standards für das Fach Philosophie in Baden-Württemberg entwickelt haben. Gelungen ist hier die klare Abgrenzung von Leitgedanken, Kompetenzen, Inhalten und einer gut nutzbaren Beschreibung von erreichbaren Niveaus. Diese Standards beschreiben einen problemorientierten Unterricht, der die Schüler vor allem zum Selbstdenken und zur kritischen Rezeption der philosophischen Tradition auffordert. Sie enthalten genug Offenheit, dass der einzelne Lehrer durchaus lerngruppenorientiert arbeiten kann, und sie stiften gleichzeitig ein hohes Maß an Verbindlichkeit, um die Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse zu gewährleisten. Die anschließenden Vorträge und Workshops boten den Teilnehmern ein spannendes Spektrum zeitgenössischer philosophischer Fragen. Sie wurde eingeleitet mit dem Vortrag eines Physikers – Dr. Michael Decker vom Karlsruher Institut für Folgenabschätzung und Systemanalyse - zur Nano-Technologie. Für den Philosophielehrer spannend war, neben den technischen Details, einmal mehr zu sehen, dass häufig die Ethik weit hinter der Möglichkeiten der Technologie hinterher hinkt, wie wir es ja auch im Bereich der Gentechnologie immer wieder beobachten können. Der Workshop von MITTEILUNGEN 45/2005

54 Eva Hirtler hatte das Thema „Heilbehandlung oder Anthropotechnik? Medizin und der Traum vom vollkommenen Menschen“. Hier wurden Unterrichtsmaterialien vorgestellt, ausgetauscht und diskutiert. Nach dem obligatorischen Wein am Abend ging es am nächsten Tag weiter mit einem Vortrag von Dr. Herbert Rommel zum Thema „Der Freie Wille des Menschen – Illusion oder Faktum“, der zum Teil heftige Kontroversen auslöste, weil es für den Philosophen schlichtweg unmöglich scheint, den Hirnforschern in ihrem Verdikt zu folgen, die Willensfreiheit sei eine Illusion. Die folgenden Workshops gaben interessante Anregungen für den Unterricht oder die Arbeit mit Kindern. So der Beitrag von Dr.Mechthild Ralla „Philosophieren mit Kindern am Beispiel „Tod““, mein Beitrag „Bioethische Urteilsbildung“ sowie am dritten Tag der Workshop von Irene Neuendorf „Franz von Moor begegnet Dr. Emmenberger. IchWahrnehmung und Weltwahrnehmung“. Fächerübergreifende Annäherung aus Bildender Kunst und Deutsch zu einem philosophischen Thema. Die gelungene Tagung hat mir in Gesprächen leider auch deutlich gemacht, dass das Fach Philosophie in Baden-Württemberg eine Art exotischer Randexistenz führt, was den Vorteil hat, dass die Reglementierungen gering sind. Gleichzeitig muss ich aber aus meiner Hamburger Sicht bedauern, dass die Philosophie die ihr zustehende zentrale Rolle beim Vernunfterwerb und als Orientierungswissenschaft hier bereits zu Gunsten eines mehr anwendungsorientierten Faches Ethik verloren hat. (Auch wenn der Ethik-Lehrplan in Baden –Württemberg viele philosophische Bezüge aufweist.) In Hamburg soll in drei Jahren die Oberstufenreform abgeschafft werden und das auf Kosten vieler Fächer, die nicht dem vorgegebenen Hauptfächerkanon entsprechen. Auch hier ist deutlich, dass dies einzig aus Gründen der Kostenersparnis stattfindet. Ich persönlich bedaure, dass sich der Geist zunehmend aus unseren Kulturbürokratien zu Gunsten eines rein ökonomischen Denkens verabschiedet. Das ist sicher langfristig zu kurz gedacht! Martina Dege

Philosophie ist lehrbar Eine Tagung zu Standards des Philosophieunterrichts. Die politische Forderung dieser Tage heißt Standardisierung von allgemeinen Schulabschlüssen. Deshalb hat der Vorstand des Fachverbands Philosophie beschlossen Regionaltagungen zu diesem Thema abzuhalten. Den Auftakt machte eine Tagung in Calw in Baden Württemberg und Hamburg folgte mit einer Norddeutschlandtagung. Angesprochen waren Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Niedersachsen. 100 Lehrerinnen, Lehrer, Lehramtsstudenten und Universitätskollegen kamen, um sich an zwei Tagen in Workshops und Fachvorträgen zu über Standards des Philosophieunterrichts auszutauschen.Alle, die täglich mit der Lehre des Faches Philosophie beschäftigt sind, neigen vermutlich eher zu der Frage „Ist Philosophie lehrbar?“ als zu der lapidaren Feststellung, dass es so sei. Was ist es denn, was wir lehren können? Wie viele der selbst gesteckten Ziele, ganz zu schweigen von den Lehrplanzielen, erreichen wir denn? Woran wollen wir messen, ob wir die Ziele erreicht haben? Ob uns da Standards - Kompetenzen Niveaukonkretisierungen wohl weiter bringen?Das gab es in der Ausbildung der 70ger Jahre alles schon einmal. Damals hieß das Credo „Operationalisierbarkeit der Lernziele“. Dafür wurden kleinschrittige Überprüfungskriterien entwickelt und man FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

55 glaubte sich am Ziel der pädagogischen Wünsche. Dann kam die Praxis und die war ganz anders. Sicher gibt es viel Methodisches zu lernen, zu (Abb. Einstein) „Wissenschaft ohne Religion ist lahm, Religion ohne Wissenschaft blind.“ wissen und anzuwenden, aber die eigentlichen Momente, in denen plötzlich philosophiert wird, in denen sich Schüler von einem Text berühren lassen, in denen sie einen Gedanken entdecken, der ihnen lohnenswert erscheint, das sind andere Momente. Da treten denkende Menschen miteinander in Beziehung, Texte werden zu Denkpartnern, zu Freunden, die man wieder aufsucht, und mache werden auch zu Feinden. Hier waltet häufig ein unplanbarer pädagogischen Eros, diese Beziehungen herzustellen. Was also heißt – Philosophie ist lehrbar? Wie soll es möglich sein, etwas ungeheuer Individuelles, nämlich das Denken, zu standardisieren? Gegenwärtig erleben die Geisteswissenschaften in Deutschland, dass man sie flächendeckend mit dem Rotstift attackiert, an den Hochschulen, aber auch durch die Rücknahme der Oberstufenreform in mehreren Bundesländern, wodurch die Philosophie zunehmend an den Rand gedrängt wird. Es liegt also im Interesse des Fachverbands Philosophie die Position unseres Faches möglichst zu stärken. Bildungsstandards: So widersinnig es scheint, diese Standards könnten ein Vehikel der Freiheit sein, wenn, ja wenn es die Bürokratie zuließe. Wenn wir verbildliche Zielvorstellungen, Kompetenzen, Niveaufestlegungen und einige inhaltliche Festlegungen – also Standards benennen könnten - könnte es uns befreien von den kleinschrittigen, inhaltsüberfrachteten Lehrplänen. Wir könnten selbst bestimmen, auf welchem Wege unsere Schüler die Standards erreichen. Ich denke, dass das Zentralabitur hier auch hilfreich sein kann, wenn es – wie der neue Rahmenplan Philosophie in Hamburg es auch tut – wirklich Kompetenzen abfragt und nicht kanonisierte Inhalte. Freiheit auf dem Weg zu einem definierten Ziel, wäre ein Gewinn, den ich mir von der Standardisierung verspreche. Die Tagungsreferenten beleuchteten nun verschiedene Aspekte dieser Fragestellung. Prof. Dr. Dorothea Frede (Universität Hamburg) beleuchtete in ihrem Vortrag „Philosophie als Grundlage der Wissenschaften“ die Entwicklung des Faches Philosophie durch die Jahrtausende. Die „Mutter aller Wissenschaft“, aus der sich erst über zwei Jahrtausende nach und nach Einzeldisziplinen herauslösten, erstand vor unserem geistigen Auge und es wurde die prinzipiell grundlegende Bedeutung des Faches vor- und die Forderung aufgestellt, die philosophische Bildung zu stärken. Frau Frede konnte auch aus ihrer reichen amerikanischen Erfahrung berichten, wo die Philosophie durchaus einen sehr hohen Stellenwert in der universitären Bildung habe.Prof. Dr. Ekkehard Martens (Universität Hamburg) hielt uns mit dem Titel „Philosophieren als elementare Kulturtechnik“ einen Vortrag über die Lehrbarkeit der Philosophie. Ausgehend von seiner „Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts“ arbeitete er die unterschiedlichen methodischen Schritte deutlich heraus und ergänzte sie durch einen „Philosophischen Werkzeugkasten“ und eine „Schatztruhe“. Es war ein pragmatischer Zugang zur Lehrbarkeit, die zum Teil aus der amerikanischen Philosophiedidaktik befruchtet wurde, und es war ein Plädoyer für die Lehrbarkeit der Philosophie sowie für die Notwendigkeit diese Kompetenzen an Lernende weiter zu geben, weil es grundsätzliche Denkkompetenzen sind. Hermeneutisches, phänomenologisches, analytisches und spekulatives Philosophieren wurden uns in ihrer jeweiligen Methodik umrissen. Die detaillierte Ausarbeitung der Schatztruhe und MITTEILUNGEN 45/2005

56 des Werkzeugkastens erwarten wir mit Ungeduld. Aus Bayreuth kam Prof. Dr. Lutz Koch nach Hamburg, um über die Frage zu philosophieren, ob man standardisiert Philosophieren könne. Er führte uns mit Kant, Hegel, Platon und Aristoteles durch eine philosophische Reflexion, die sich schließlich von Standards entfernte um am Ende doch bei einem kleinen Kanon zu landen. Es sei wohl kaum denkbar philosophieren zu lernen ohne Platon und Kant. Hierauf folgte eine äußerst lebhafte Debatte. Gerade der Begriff Kanon wird ja gern ideologisch diskutiert Von daher war es sehr bedauerlich, dass das Diskussionsforum „Kanon“ wegen der Krankheit des Referenten abgesagt werden musste. Prof. Dr. Heiner Hastedt (Universität Rostock) berichtete von der Umstellung auf Bachelor-Studiengänge an der Universität Rostock. Im Vergleich mit Studienbedingungen in England wurde die neue Situation vorgestellt. Es wurde diskutiert, welche „Module“ der Philosophie grundlegend sind und wie solche Studiengänge aufzubauen sind. Es war für die ältere Lehrergeneration sehr interessant Informationen über die gegenwärtige Hochschuldebatte zu erlangen, denn wir müssen ja unsere Schüler beraten und sinnvoll auf ihre weitere Ausbildung vorbereiten. In der anschließenden Diskussion wurde deutlich, dass andere Hochschulen ganz ähnliche Wege gehen und ähnliche Probleme sehen, es wurde aber auch deutlich, dass von Standardisierung der Bachelor-Studiengänge bisher keine Rede sein kann. Der Deutsche Kulturfleckerlteppich wird eher noch bunter als bisher schon. Um hier Abhilfe zu schaffen planen die Hochschulen verstärkt über Eingangsprüfungen ein zu setzen, weil die Abschlüsse bisher eben nicht auf einheitlichen Standards basieren. Aus dem vermutlich gegenwärtig brisantesten Anwendungsfeld der Philosophie berichtete Prof. Dr. Volker Gerhardt (Humboldt-Universität zu Berlin) in seinem Vortrag „Ethik in Kommissionen“. Als Mitglied des Nationalen Ethikrats steht er mitten in einer heißumkämpften Debatte. Seine philosophische Reflexion bewegte sich im Spannungsfeld von individueller Moralität und gesellschaftlich zu verantwortender Ethik. Hier wurde klar, dass die begründete philosophische Argumentation gegen die Kompromisse der Politik wenig ausrichten kann. Es wurde aber auch deutlich, dass das individuelle Engagement davon nicht zu erschüttern ist und mit guten Gründen auch philosophisch verteidigt wird. Die Workshops boten den angereisten sowie den Hamburger Lehrerinnen und Lehrern ein Forum, um über ihre Praxis zu diskutieren. Ein Vortrag über den Stand der Standardisierung der Lernziele in der KMK des Fachreferenten Philosophie der Hamburger Behörde für Bildung Dr. Christian Gefert brachte uns auf den neusten Stand der bundesweiten Debatte. Der Workshop von Dr. Markus Tiedemann „Methodische Auflagen des neuen Rahmenplans: Konkretisierung am Beispiel Platon „Apologie“ und „Höhlengleichnis“ wurde zu einem Diskussionforum für Hamburger Lehrer, die den neuen Rahmenplan kontrovers diskutierten und es auch schätzten, sich einmal wieder über ihr Verständnis von Philosophieunterricht aus zu tauschen. Mein Workshop „Bioethische Urteilsbildung“ führte zu einer Kontroverse über die Frage, ob sich nicht bioethische Handlungsnormen formulieren ließen. Mein Ansatz einer im Individuum wurzelnden Moralität sei doch zumindest riskant. Darin konnte ich nur zustimmen, sehe aber keine Lösung des Problems. Philosophieren ist riskant. Insgesamt war es eine gelungene Tagung. Die dank der gepflegten Räume an der Universität, die Ekkehard Martens uns besorgen konnte, einen angenehmen Rahmen FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

57 hatte. (Wenn sie uns nicht am Samstag die Heizung abgestellt hätten.!) Am Abend kamen vor allem die Auswärtigen noch zu einem gemütlichen Abendessen zusammen und stärkten das Gefühl, einer sehr kommunikativen Veranstaltung. Martina Dege

Tagungsankündigungen (Abb.) Deutsche Gesellschaft für Philosophie XX. Deutscher Kongress für Philosophie Berlin 26.-30. September 2005 Thema: Kreativität Kreativität, vormals in seiner Relevanz in erster Linie auf den Bereich der Künste, der Religion und der Psychologie beschränkt, ist zu einem Schlüsselbegriff der modernen Wissenschaften, der technologischen Forschung, der Wirtschaft und der Medien aufgestiegen. Kreativität ist verborgenes Grundwort nicht nur hinter Stichwörtern wie Innovation, Fortschritt, virtuelle Welten, künstliche Intelligenz oder Zukunft der Wissensgesellschaft. Der Bezug auf kreatives Denken und kreative Problemlösungen ist ausschlaggebend in Kulturleistungen verschiedenster Art, in Fragen der Wissenschaftsförderung und der Stärkung von Wissenschafts-, Technologie- und Industriestandorten. Zugleich sind wir mit dem Phänomen der Kreativität in Alltag, Natur, Kunst, Wissenschaft, Technik und Gesellschaft bestens vertraut. Sie begegnet allerorten, in den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Menschen, im menschlichen Sprechen, Denken und Handeln, in allen Prozessen der Generierung und Anwendung von Wissen. Diese herausragende Rolle der Kreativitätsprozesse und der Entstehung von Neuem in nahezu allen Bereichen des privaten und öffentlichen Lebens ist Anlass und Herausforderung für die Philosophie, die unterschiedlichen Formen, Praktiken und Dynamiken von Kreativität sowie deren Bedingungen ins Blickfeld zu heben, eine grundbegriffliche Klärung des Themenfeldes Kreativität vorzunehmen und die eigentümlichen heuristischen Muster im Blick auf die Hervorbringung und Gestaltung von Neuem herauszuarbeiten. SEKTIONEN Sektion 1: Das Neue in mentalen Prozessen, Zuständen und Phänomenen Kreativität als Thema der Philosophy of Mind Sektion 2: Kreativität und Logik - Kreativität der Generierung formaler Strukturen Sektion 3: Utopien - Kreative Entwürfe der Staatsphilosophie Sektion 4: Prozeßphilosophie - Kreativität als Schlüsselbegriff religionsphilosophischer Entwürfe Sektion 5: Verstehen und Erfinden - Die Kreation von Sinn als hermeneutisches Problem Sektion 6: Invention und Innovation - Konzeptionen von Kreativität in der Technikphilosophie

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58 Sektion 7: Der "neue" Mensch - Ethische Probleme der Genforschung und Biotechnologie Sektion 8: Virtuelle Welten - Kreativität und Phantasie in Mathematik, Naturwissenschaften und anderen Künsten

(Abb. Einstein) "Wer den Krieg wirklich abschaffen will, muß mit Entschiedenheit dafür eintreten, daß der eigene Staat zugunsten internationaler Institutionen auf einen Teil seiner Souveränität verzichtet; er muß bereit sein, den eigenen Staat im Falle irgendeines Konfliktes dem Schiedsspruch eines internationalen Gerichtes zu unterwerfen." Sektion 9: "Creatio ex nihilo" und "Creatio continua" - Der Schöpfungsgedanke in der Philosophie des Mittelalters Sektion 10: Funktionen und Dimensionen der Einbildungskraft - Zur Entwicklung eines transzendentalphilosophischen Grundbegriffs Sektion 11: Kreativität und Kultur - Der Kreativitätsgedanke im interkulturellen Vergleich Sektion 12: Kreativität im Denken Albert Einsteins [Kooperation mit BMBF und MPG im Rahmen des Einstein-Jahres] Sektion 13: Das kreative Gehirn - Kreativität als Problem der Hirnforschung Sektion 14: Kreative Universen - Das Neue in Naturphilosophie und Kosmologie Sektion 15: Kreatives Handeln - Freiheit, Determinismus und Kreativität als Probleme der Handlungstheorie Sektion 16: Entelechia, Emanation, Dynamis - Kreativitätsbegriffe in Antike und Spätantike Sektion 17: Kreativer Sprach- und Zeichengebrauch - Metapher, Fiktion und Ironie Sektion 18: Kreativität in Bildern - Organisationskraft bildlicher Strukturen Sektion 19: Können Computer kreativ sein? - Möglichkeiten und Grenzen des Computermodells des Geistes Sektion 20: Selbstorganisation und Kreativität - Paradigma gegenwärtiger Naturwissenschaften? Sektion 21: Das Neue und die Institutionen - Kreativität und Organisation des Wissens Sektion 22: Klugheit und Kreativität - Klugheit als kreative Reaktion auf ethische Problemsituationen Sektion 23: Perzeption und Gestalt - Kreative Elemente in Wahrnehmungsprozessen Sektion 24: Kreativität und Ökonomie - Wirtschaftliches Handeln und menschliche Kreativität Sektion 25: Kreativität und Kunst - Kunst als Paradigma von Kreativität? Sektion 26: Kreativität und feministische Philosophie - Differenz bei der Entwicklung des Neuen? Sektion 27: Philosophie und Ethik in der Schule - Förderung philosophischer Kreativität im Unterricht Sektion 28: Philosophische Editionen

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59 Weitere Informationen: http://dgphil.de Vorankündigung: International Whitehead Conference The Importance of Process – System and Adventure Universität Salzburg, 3. - 6. Juli 2006

Universität Hamburg - Philosophisches Seminar (Dr. Burkhard Reis) Institut für Didaktik der Sprachen/Philosophiedidaktik (Prof. Dr. Ekkehard Martens)

Zwischen PISA und Athen – Antike Philosophie im Schulunterricht 16./17.9.2005, Warburg-Haus Hamburg, Heilwigstraße 116 Ausgelöst durch die Ergebnisse der PISA-Studie und die Einführung des achtstufigen Gymnasiums mit Zentralabitur ist vielerorts eine neue Debatte über gymnasiale Bildung entbrannt. Lehrpläne werden mit Blick auf die Zukunftsfähigkeit ihrer Inhalte entrümpelt und revidiert. Fächer wie Philosophie und Ethik, aber ebenso die Alten Sprachen müssen von neuem ihre Nützlichkeit unter Beweis stellen. Der Zwang zu größerer curricularer Verbindlichkeit und Standardisierung bietet aber auch die Chance für eine schärfere Profilierung gegenüber anderen Fächern, etwa durch die Besinnung auf die eigene Tradition. Dabei kommt den Texten und dem Gedankengut der griechisch-römischen Antike aus verschiedenen Gründen eine besondere Bedeutung zu: 1. In den philosophischen Texten der Antike kommen häufig zum ersten Mal in der Geschichte philosophische Probleme zur Sprache, die – wenn auch meist in veränderter Form – selbst nach zweieinhalb Jahrtausenden aktuell sind. Unter den in der Antike vertretenen philosophischen Positionen lassen sich z.B. die Prototypen zahlreicher ontologischer und erkenntnistheoretischer Ismen finden, die auch heute noch die Debatten beherrschen (z.B. Idealismus, Materialismus, Realismus, Relativismus, Skeptizismus). 2. Der Tatsache, dass jene Fragen zum ersten Mal gestellt werden, verdanken die antiken Texte einerseits eine besondere Frische in der Argumentation, die den häufig mit Fachausdrücken überladenen Dokumenten späterer Epochen abgeht, und andererseits eine Aura existenzieller Betroffenheit in Bezug auf die sprachliche und literarische Gestaltung (z.B. Fragmente der Vorsokratiker, der Tod des Sokrates bei Platon). 3. Die Methoden und die Inhalte des antiken Philosophierens stehen bei allen Gemeinsamkeiten oftmals in einem aufschlussreichen Gegensatz zum Philosophieren in der Neuzeit. Indem sie sich als historische, aber konkrete Alternative zu Letzterem präsentieren, bieten sie bisweilen überraschende Perspektiven auf die Aporien und Krisen des gegenwärtigen Denkens und liefern Ideen zu deren Überwindung (z.B. Tugendethik vs. Prinzipienethik). 4. Antike Philosophie stellt als der historische Anfang der westlichen Rationalität – nicht zuletzt auch in den Naturwissenschaften – ein Kulturen übergreifendes Erbe der Menschheit dar. Ihre intensive und kreative Rezeption durch die mittelalterlichen Theologen aller drei großen monotheistischen Weltreligionen könnte sich in den Zeiten

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60 erneuerter religiöser Konflikte als Gemeinsamkeit erweisen, deren pädagogisches Potenzial bislang noch gar nicht ausgeschöpft wurde. Ohne den modernen Philosophie/Ethik-Unterricht historisieren bzw. den altsprachlichen Unterricht mit Philosophie überfrachten zu wollen, möchte die Tagung erkunden, welche besonderen Chancen eine zeitgemäße Beschäftigung mit antiker Philosophie im Schulunterricht für das Erreichen fachspezifischer und allgemeiner Lernziele eröffnet. Ziel der Tagung ist es, (a) im Rahmen einer Bestandsaufnahme Umfang, Intensität und Methodik, mit denen antike Philosophie gegenwärtig im Philosophie/Ethik- und im Altsprachenunterricht schon präsent ist, unter Berücksichtigung von Lehrplänen, Unterrichtswerken und Unterrichtspraxis möglichst präzise zu bestimmen, (b) die Tragfähigkeit der vier angeführten Argumente an ausgewählten Beispielen für die theoretische und praktische Philosophie fachwissenschaftlich zu untermauern und (c) aktuelle Konzepte für eine gelungene Vermittlung von antiker Philosophie zur Diskussion zu stellen sowie ggf. Empfehlungen für Unterricht und Lehrplanrevision zu formulieren. Die Tagung wird durch Mittel der Fritz Thyssen Stiftung für Wissenschaftsförderung finanziert und in Kooperation mit der Gesellschaft für antike Philosophie e.V. (GANPH), dem Fachverband Philosophie e.V. und dem Deutschen Altphilologenverband e.V. (DAV) durchgeführt. Vorläufiges Programm Freitag, 16.9.2005 (9.00-18.00 Uhr)

Bestandsaufnahme – Dieter Belde, OStR (Universität Hamburg), Antike Philosophie im gegenwärtigen

Unterricht in den Alten Sprachen – Dr. Bernd Rolf, StD (Universität Essen), Platon, Aristoteles & Co – Welche Rolle

spielen sie heute noch im Philosophie- und Ethikunterricht? – Prof. Dr. Ekkehard Martens (Universität Hamburg), Sokrates im Schulunterricht

Fachwissenschaftliche Begründung I: Theoretische Philosophie – Prof. Dr. Arbogast Schmitt (Universität Marburg), Platonismus und Empirismus. Ein kritischer Durchgang durch eine die europäische Geistesgeschichte bestimmende Kontroverse – Prof. Dr. Dorothea Frede (Universität Hamburg), Wie begründet man Wissenschaft? Über Sinn und Nutzen der Prinzipienforschung bei Aristoteles Samstag, 17.9.2005 (9.00-18.00 Uhr)

Fachwissenschaftliche Begründung II: Praktische Philosophie – Prof. Dr. Christoph Horn (Universität Bonn), Platon über Güter, Tugend und Glück – Prof. Dr. Dorothee Gall (Universität Hamburg), Amicitia vera et perfecta - Ciceros Lehre von der Freundschaft Fachdidaktische Perspektiven – Prof. Dr. Volker Steenblock (Universität Bochum), Die Antike ins Bild bringen –

Bildungszugriffe anhand von Raffaels ‚Schule von Athen’ – Reinhard Bode, StR (Eisenach), ... aber mit der Zeit finden die Menschen suchend

das Bessere heraus: Vorsokratikerlektüre im Erfahrungen, Reflexionen und eine Textausgabe

Griechisch-Leistungskurs

FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

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61 – Dr. Burkhard Reis (Universität Hamburg), Antike Philosophie interkulturell –

didaktische Vorschläge für die Einbeziehung ihrer Rezeption bei islamischen Denkern Abschlussdiskussion Kontakt & Anmeldung: Dr. Burkhard Reis, Philosophisches SeminarUniversität Hamburg, Von-Melle-Park 6 /X., D-20146 Hamburg, T. ++49-0-40-42838-2685 F. ++49-0-40-42838-3983E-Mail: [email protected] Auswärtigen Teilnehmern wird nach der Anmeldung die Adresse eines preisgünstigen Hotels in unmittelbarer Nähe zum Hamburger Dammtor-Bahnhof mitgeteilt.

Fachverband Ethik e.V.

Ethik als Brücke zwischen den Kulturen? 23. – 25. September 2005 Verdi Bildungs- und Begegnungszentrum, Koblanckstr.10, 14109 Berlin Freitag, 23.9. (16 – 20:15 Uhr) - Ethik als Brücke zwischen den Kulturen? Prof. R. Roetz, Universität Bochum - Podiumsdiskussion zum Tagungsthema mit den Kulturattachés der Botschaften der Türkei, Chinas und Spaniens (Moderation: P. Kriesel) Sonnabend, 24.9. (9 – 20:30 Uhr) -

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Arbeitsgruppen: Ethnischer und religiöser Hintergrund von Problemen und Konflikten – ein Thema im Ethikunterricht Kinder und Kinderrechte in der Einen Welt der Vielfalt Ethik, Grundgesetz, Menschenrechte – Was ist die integrative Klammer in unserer Gesellschaft? (Dr. Barbara Brüning, Hamburg) Erarbeitung von bundesweiten Bildungsstandards für den Ethikunterricht in der Sekundarstufe I (Werner Fuß/Peter Kriesel) Ethik als integrierendes Pflichtfach für alle (Vortrag mit Diskussion, N.N.) Menschen als Brücken zwischen Kulturen (Kurzfilm,Frau Zylla vom Sichtwechsel e.V. für gewaltfreie Medien, Berlin)

Sonntag, 25.9. (9-12 Uhr) - Zur Politisierung kultureller Unterschiede – Wertorientierungen in Kulturen (Prof. Thomas Meyer, Friedrich-Ebert-Stiftung Bonn - angefragt) -

Brücken zwischen den Kulturen in Berlin – Podiumsdiskussion (Barbara John – ehem. Ausländerbeauftrage, Berlin und Vertreter aus Bildung und Kultur: z.B. vom Haus der Kulturen, Kultursenator)

Kosten: für die Tagung mit zwei Übernachtungen (23. und 24.9.) im Einzelzimmer plus Vollverpflegung = 195 € pro Person, im Doppelzimmer plus Vollverpflegung = 169 € pro Person,Tagungsbetrag ohne Übernachtungf 119 €. Anmeldung durch Überweisung auf das Konto Nr. 9901423 des Fachverbands Ethik e.V., Bank: Kreissparkasse Ludwigsburg, BLZ: 60450050 MITTEILUNGEN 45/2005

62 Anmeldeschlusstermin ist Ende Juli.

Änderung des Protokolls der letzten Mitgliederversammlung des Fachverbands Philosophie Das Protokoll der Mitgliederversammlung des Fachverbands Philosophie e.V. in Schwerin am 20.9.2003 wird wie folgt geändert: Die beiden letzten Sätze von TOP 2 werden gestrichen. Stattdessen wird eingefügt: „Während TOP 3 hebt Herr Müllenmeister als Kassenprüfer auf Nachfrage durch den Vorsitzenden die Transparenz und große Sorgfalt des Kassierers bei der Kassenführung hervor.“ gez. Jürgen Mühlstädt (Schriftführer)

Bernd Rolf (Vorsitzender)

Rezensionen Jahrbücher für Didaktik der Philosophie und Ethik Im Dresdner Thelem Verlag ist unter der Herausgeberschaft von Johannes Rohbeck mit dem Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik eine für Lehre und Unterricht wichtige Reihe entstanden. Besondere Beachtung verdienen die Bände 2 - 4 dieses Jahrbuches, die sich dem didaktischen Projekt „Denkrichtungen der Philosophie und Methoden des Unterrichts“ widmen. (Abb.) Philosophische Denkrichtungen, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik, Bd. 2, Dresden: Thelem Verlag, 2001 Während das erste Jahrbuch vorwiegend allgemeine Methoden wie Heuristik, Kritik oder argumentatives Gespräch behandelte, geht es im zweiten Jahrbuch um die besonderen Methoden philosophischer „Denkrichtungen“, nämlich der Analytischen Philosophie, der Hermeneutik und Dekonstruktion sowie der Phänomenologie. Unter Methoden werden hier nicht Unterrichtsmethoden in einem technischen Sinne verstanden, sondern bestimmte Grundeinstellungen des Philosophierens, die sich mit diesen Denkrichtungen verbinden. Die analytische Philosophie, die sich an der Logik und an den exakten Wissenschaften orientiert, bezweckt ausdrücklich, den Sprachgebrauch und die Argumentationsweise zu reflektieren, um in das Denken, Sprechen und Kommunizieren möglichst viel Klarheit zu bringen. Dem entspricht Helmut Engels in seinem Beitrag, der das breite Spektrum sprachanalytischer Methoden im Unterricht vorstellt (Mittel der Kritik, Hilfe beim Verstehen und Erkennen, Schutz vor den Fallstricken der Sprache) und detailliert aufzeigt, wie Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Kompetenzen erwerben können. Volker Pfeiffer bezieht die analytischen Methoden auf das Feld der ethischen Argumentation, indem er das Problem der Normenkonflikte analysiert und dafür unterrichtspraktische Lösungen vorschlägt („Kohärentismus und ethisches Argumentieren“). Die Hermeneutik bietet im Unterschied zu dem an den Naturwissenschaften orientierten analytischen Philosophieren das Paradigma der intersubjektiven Verständigung auf und eröffnet zugleich den alternativen Themenbereich historisch entstandener Kulturen. Dementsprechend zeigt Volker Steenblock in seinem Beitrag „Hermes und die Eule der Minerva“ die Rolle der Hermeneutik in philosophischen Bildungsprozessen auf, die darin besteht, die je eigene Wahrnehmung und subjektive Erfahrung freizulegen. In den Umfang der hermeneutischen Verfahren schließt er FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

63 dabei die Dekonstruktion ein. Auch Christian Gefert befasst sich mit dem Verhältnis von Hermeneutik und Dekonstruktion und gelangt zu einem innovativen Verfahren szenischer Darstellung als Strategie der Texteröffnung sowie zu Grundsätzen eines theatralen Philosophierens. Lothar Ridder vertritt in seinem über „Methoden der Interpretation im Philosophieunterricht“ einen intentionalistischen Ansatz und leitet daraus ein beachtenswertes Schema der Interpretationsarten ab. Dittmar Werner repräsentiert in diesem Band den phänomenologisch ausgerichteten Philosophieunterricht. Er thematisiert den Zusammenhang von Philosophie und Pädagogik, um vor diesem Hintergrund neuartige Unterrichtsvorschläge im Sinne phänomenologischer Übungen (beispielsweise zur Wahrnehmung des Anderen, zur Wahrnehmung von Gegenständen) zu entwerfen. In arbeitsteiliger Kooperation sind auf diesem Feld erste Ergebnisse entstanden, die für unsere Fachdidaktik erfolgversprechend sind. (Abb.) Denkstile der Philosophie, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik, Bd. 3, Dresden: Thelem Verlag, 2002 Das 3. Jahrbuch setzt die Darstellung der besonderen Methoden der philosophischen Denkrichtungen fort mit den Strömungen Phänomenologie, Dialektik, analytische Philosophie, Konstruktivismus, Diskursethik und Strukturalismus. Der Titel „Denkstile“ will darauf aufmerksam machen, dass die untersuchten Verfahren nicht ausschließlich in einer philosophischen Strömung zum Ausdruck kommen, sondern dass es sich um konkrete Gestalten des Philosophierens handelt, die sich in unterschiedlichen Richtungen ausprägen und Berührungspunkte zwischen ihnen darstellen können. In der Phänomenologie geht es nach Thomas Rentsch um die Freilegung von Alltagserfahrungen, die sich dem Bewusstsein durch wissenschaftliche Einstellung häufig entziehen. In seinem Beitrag „Phänomenologie als methodische Praxis“ zeigt er an ganz einfachen Beispielen, alltäglichen Situationen und Gegenständen der gewöhnlichen Umwelt die didaktischen Potenziale der phänomenologischen Methode auf. Johannes Rohbeck schlägt in: „Verkehrte Welt – Dialektik als Methode der Kritik“ eine phänomenologische Lesart der Dialektik vor. Er demonstriert die vielfältigen Möglichkeiten des dialektischen Denkens, die sich im Unterricht realisieren lassen, etwa beim Schreiben dialektischer Texte, im Umgang mit dialektischen literarischen Geschichten, beim Spiel mit Paradoxien und in der Kritik am alltäglichen Schein. Das didaktische Potenzial der analytischen Philosophie wird von Monika Sänger am Beispiel der Ethik von Richard M. Hare expliziert. Den analytischen Denksteil in den Unterricht zu übertragen, versteht sie als ‚Putzkolonne gegen semantische Verschmutzung’, um in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler eine unverzichtbare ‚Sauberkeit’ im Denken und Argumentieren zu bewirken. Vom Goldene-RegelArgument über das Gläubiger-Beispiel zum Fanatiker-Argument enthält ihr Beitrag zahlreiche Anregungen für die Unterrichtspraxis. Auch der methodische Konstruktivismus, den Silke M. Kledzik mit ihrem Beitrag „Konstruktive Verfahren im Philosophieunterricht“ repräsentiert, verfolgt das Ziel, zu begründetem theoretischem Wissen und gerechtfertigten praktischen Orientierungen zu gelangen. Für die Unterrichtspraxis ist diese Richtung ergiebig, weil sie an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und damit an deren alltägliches Wissen (z.B. über Toleranz, Pflicht, Menschenwürde) anknüpft. In diesem Kontext steht auch die Diskurstheorie, die von Gisela Raupach-Strey in ihrer Sokratisch-diskursiven Philosophie-Didaktik entfaltet wird. In Rückgriff auf das sokratische Paradigma schlägt sie ein Unterrchtsverfahren vor, das von lebensweltlichen Erfahrungen aus, um diese schrittweise konsens- und in diesem MITTEILUNGEN 45/2005

64 Sinne wahrheitsfähig zu machen. Neuland auf dem Feld der Denkstile betritt Donat Schmidt, der mit der strukturalistischen Methode im Unterricht experimentiert. Durch dieses Verfahren ergeben sich unerwartete Einblicke in die Struktur derTexte, was das inhaltliche Verständnis erleichtert. (Abb.) Didaktische Transformationen, hrsg. v. Johannes Rohbeck, Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik, Bd. 4, Dresden: Thelem Verlag, 2003 Mit dem vierten Jahrbuch kommt das mit dem 2. Band begonnene Projekt, Denkrichtungen der Philosophie in ganz spezifische Verfahren zu transformieren und in eigenständigen Übungen zu präsentieren, zum Abschluss. Im Zentrum stehen Verfahren der Phänomenologie, des Pragmatismus und des Konstruktivismus. Philipp Thomas entfaltet „Phänomenologie als negative Hermeneutik“. Das Verfahren eignet sich, um bei Schülerinnen und Schülern ein Wahrnehmen freizulegen, das erst auf der Grundlage der Zurückweisung theoretischer Alltagsmodelle und Verstehensangebote möglich ist. Dieser Ansatz wird an zahlreichen Beispielen wie Raumerfahrung, Leibempfindung etc. demonstriert. - Renate Schröder-Werle knüpft in ihrem Beitrag über didaktische Potenziale des phäönomenologischen Denkens kritisch an die bisherigen Unterrichtsvorschläge zur Phänomenologie an, indem sie den Kern einer vermeintlich unverstellten Lebenswelt problematisiert und dabei auf gehirnphysiologische und sprachpsychologische Voraussetzungen der Wahrnehmung verweist. Sie konkretisiert ihren Ansatz sie für den Unterricht durch Beispiele für Schreibaufgaben zur Erfassung der Umwelt, zur Interpretation literarischer Texte und zur Analyse alltäglicher Symbole. Der Pragmatismus ist in dieser Reihe erstmals durch Marie-Luise Raters vertreten, die – ausgehend von konkreten Unterrichtserfahrungen – John Deweys Modell der Ausbildung praktisch-kritischer Intelligenz vorstellt und in ein schrittweise anwendbares Verfahren der Entscheidungsfindung für den Unterricht transformiert. Dem Konstruktivismus ist Steffen Kurpierz verpflichtet; er konzentriert sich auf das Thema „Metaphern“ und schlägt vor, die Mehrdeutigkeit von Metaphern zu nutzen, um neue Denkhorizonte zu entfalten und so heuristische Wirkungen im Sinne eines eigenständigen und kreativen Philosophierens zu ermöglichen. – Thomas Rentsch bietet mit seiner „Proto-Ethik“ eine Einführung in den dialogischen Konstruktivismus. Er schlägt ein Verfahren vor, das ethische Begriffe und Sätze werden einführt und verständlich gemacht, indem es sie an die alltägliche Lebenspraxis zurückbindet. – Johannes Rohbeck expliziert schließlich die Methode des genetischen Konstruktivismus. Am Beispiel der Theorie des Gesellschaftsvertrages rekonstruiert er die Übertragung von Modellen aus der alltäglichen und wissenschaftlichen Praxis in philosophische Theorien und setzt dies für den Unterricht um. Jeweils im Anhang der Bände 2 und 3 finden sich interessante Essays von Schüler(inne)n und Student(inn)en zur Phänomenologie, zur Dialektik, zum Konstruktuvismus und zur analytischen Philosophie, die die praktischen Möglichkeiten der genannten Verfahren demonstrieren. Insgesamt ist festzustellen, dass den Autoren das Projekt, die Denkstile der Philosophie in praktikable Unterrichtsverfahren zu transformieren, gelungen ist. Die vorliegenden Beiträge stellen aber nicht nur einen Beitrag zur Vermittlung von Theorie und Praxis dar, sondern markieren darüber hinaus mit ihrer Öffnung für neue Wege einen Neuaufbruch der Fachdidaktik. (Bernd Rolf) (Abb.) Helmut Engels: „Nehmen wir an …“ Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2004, FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.

65 Seit seinem gleichnamigen Beitrag zum Handbuch des Philosophieunterrichts von 1986 hat sich Helmut Engels in zahlreichen Vorträgen und Aufsätzen immer wieder mit dem Gedankenexperiment befasst. In diesem Buch fasst er seine Überlegungen zusammen und verleiht ihnen gleichsam endgültige Gestalt. Er beginnt mit einer Bestimmung des Begriffes Gedankenexperiment und analysiert seine Struktur . Dabei untersucht er zunächst reine Gedankenexperimente, d.h. solche, deren Prämissen irreal und kontrafaktisch sind, z.B. „Stelle dir vor, du könntest dein Leben von vorn anfangen“, oder „Nehmen wir an, wir könnten uns unsichtbar machen“. Sodann zeigt er auf, dass der Begriff des Gedankenexperimentes erweitert werden muss durch Ausweitung auf Annahmen, die realitätsbezogen sind (etwa bei Searles Das chinesisches Zimmer) und auch Utopien (etwa Huxleys Eiland) im Grunde Gedankenexperimente darstellen. Im dritten Teil werden Beispiele verdeckter Gedankenexperimente untersucht, die sich besonders in fiktionaler Literatur (bei Brecht, Thomas Mann u.a., aber auch in der Science Fiction) und im Film (z.B. Lola rennt) finden. Engels betrachtet Gedankenexperimente nicht nur als didaktische Instrumente, sondern möchte Lehrende in Stand zu setzen, selbst Gedankenexperimente entsprechend ihren Zwecken zu erfinden. So stellt er im vierten Teil zusammen mit entsprechenden Beispielen, eine Reihe von Tricks vor, deren sich die Experimentatoren bedienen. Viele Gedankenexperimente beruhen z.B. auf der fiktiven Nichtung, also darauf, dass man etwas als nicht existent annimmt, andere auf dem Prinzip der hypothetischen Verallgemeinerung oder der Umkehrung; Transformationen sind ebenso fruchtbar wie Perspektivwechsel oder Spiele mit der Zeit. Im fünften Teil wird es explizit didaktisch. Hier geht es darum, wie Gedankenexperimente im Unterricht eingesetzt werden können (etwa, indem man Schülern Textfragmente als Denkanreiz vorlegt), an welcher Stelle einer Unterrichtsreihe dies geschehen kann, wie man Aufgaben formuliert und Gedankenexperimente bewertet. Im letzten Teil schließlich wird die Frage gestellt, wozu man überhaupt Gedankenexperimente vornimmt. Acht didaktische Funktionen werden unterschieden, von der Anregung, über bestimmte Themen nachzudenken bis hin zur Ermöglichung von Kritik. Das Buch ist nicht nur theoretisch das beste, was es bisher zum Thema Gedankenexperiment im Philosophie- und Ethikunterricht gibt, es stellt einen sehr brauchbaren Fundus für den Unterricht dar. 65 Gedankenexperimente werden entweder wörtlich wiedergegeben oder in Form einer Nacherzählung oder Zusammenfassung vorgestellt werden (hilfreich die Übersicht und Zuordnung zu philosophischen Disziplinen und Themenbereichen am Schluss); dazu gibt es eine Fülle von unterrichtspraktischen Anregungen. Meines Erachtens ein unentbehrliches Buch für Lehrer, die Philosophie und Ethik unterrichten, für ihre Arbeit in Schule, Fachseminar, Erwachsenenbildung und Hochschule. (Bernd Rolf) (Abb.) Heller, Bruno: Glück. Ein philosophischer Streifzug. Darmstadt: Primus Verlag, 2004, Wir alle wollen glücklich sein, aber wie können wir das erreichen? Bruno Heller, unternimmt hier einen philosophischen Streifzug, in dem er die Antworten aufzeigt, die die großen Philosophen auf diese Frage gegeben haben, und verschiedene Glückskonzepte vorstellt. Ihm geht es darum, jenseits der billigen Glücksbringer, die hinter jeder Ecke lauern, das Thema auf eine philosophische Weise zu behandeln, es auf die Ebene kritischer Reflexion zu heben. Ausgehend von Alltagsvorstellungen über das Glücks wirft er zunächst einen Blick in die Geschichte, referiert antike Glücksvorstellungen (Epikur, Sokrates, Platon, Aristoteles, Seneca), schreibt über das Glück der Glaubenden (Augustinus, die MITTEILUNGEN 45/2005

66 Mystiker) sowie neuzeitliche Vorstellungen vom Glück (u.a. Montaigne, Thomas Morus). Im folgenden Kapitel geht er das Thema systematisch an: Er unterscheidet zwischen Glück haben und glücklich sein, reflektiert über Glück im Unglück und den glücklichen Augenblick usw. Was man als Glück ansieht, hängt davon ab, wie man vom Menschen denkt. Daher unternimmt Heller eine Untersuchung der Menschenbilder: der Aristotelische Eudämonismus kommt hier ebenso zur Sprache wie der Schopenhauersche Pessimismus, der naturwissenschaftliche Reduktionismus, das östliche und das westliche Menschbild, der Mensch als Gehirnwesen. Einen breiten Raum nehmen die Auseinandersetzung mit dem Hedonismus sowie die Frage der Lebenskunst ein: Lebensgestaltung, aber wie? Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung werden thematisiert, das Verhältnis von Glück und Moral untersucht. Selbstverständlich darf die Frage nach dem Sinn des Lebens nicht fehlen, die ausgehend von einem kurzweilig geschriebenen, auf tatsächlichen Äußerungen beruhenden „Talk über die Wahrheit“ aufbereitet wird, in dem ein Theologe, ein Psychotherapeut, eine Isis-Priesterin, ein Mystiker und ein Ufologen zu Wort kommen. Heller gelingt, es, die vielfältigen Facetten dieses Themas auf ansprechende Weise darzustellen. Dabei kommt er ohne den Ballast philosophischen Fachvokabulars, zielt offenbar nicht primär auf einen philosophisch vorgebildeten Leserkreis. Gelegentlich hätte ich mir mehr noch etwas mehr Tiefgang gewünscht, etwa bei der Goldenen Regel, die Heller wirklich nur „streift“. Als hilfreich hätte ich auch empfunden, wenn der Autor deutlicher Stellung bezogen und sich nicht primär auf die Darstellung unterschiedlicher Positionen beschränkt hätte. Dennoch kann dieses Buch gute Dienste tun bei der Unterrichtsvorbereitung leisten. Empfehlenswert ist es für KollegInnen, die sich einen Überblick über die Thematik verschaffen, sich in den Gegenstandsbereich einarbeiten wollen. Darüber hinaus kann ich mir vorstellen, dass sich aus ihm dem der eine oder andere interessante Text für den Philosophie- und Ethikunterricht gewinnen lässt. (Bernd Rolf)

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Antrag auf Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie (Bitte an die/den Landesvorsitzende/n senden. Anschriften auf den nächsten Seiten.)

Hiermit beantrage ich die Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie, Landesverband ________________________________________ . Name: _______________________________________________________________ Straße: ______________________________________________________________ PLZ, Ort: _____________________________________________________________ Tel.: ________________________________________________________________

Ich bin  im aktiven Dienst

(Mitgliedsbeitrag 20 €/Jahr)

 Referendar(in)/Teilzeitbeschäftigte(r)

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 Student(in)

(Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)

 im Ruhestand

(Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)

 zur Zeit arbeitslos

(Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)

(Zutreffendes bitte ankreuzen!)

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68 Die Einzugsermächtigung ist beigefügt. Mit der Weitergabe meiner Adresse an einen philosophischen Verlag (betrifft Zusendung der Verbandsmitteilungen)  bin ich einverstanden

 bin ich nicht einverstanden.

(Zutreffendes bitte ankreuzen!)

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69 Fachverband Philosophie e.V.

Einzugsermächtigung Einzug von Forderungen mittels Lastschrift

Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beitragszahlungen für den Fachverband Philosophie e.V. bei Fälligkeit zu Lasten meines Kontos Nr.: ________________________________________________________________ Kontoinhaber:________________________________________________________ bei Kontoinstitut: ______________________________________________________ Bankleitzahl: _________________________________________________________ mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche Deckung nicht aufweist, besteht seitens des Kreditinstitutes keine Verpflichtung zur Einlösung. Zur Sicherheit des Kontoinhabers ist gesetzlich geregelt, dass für jede Lastschrift vom Kontoinhaber innerhalb von sechs Wochen die Rückbuchung verlangt werden kann. Sollte die Lastschrift mangels Kontodeckung nicht ausgeführt werden können oder nehme ich eine ungerechtfertigte Rückbuchung vor, so werden die dadurch entstehenden Buchungskosten durch den Fachverband Philosophie e.V. von mir zurückgefordert.

Name: _______________________________________________________________ Straße: ______________________________________________________________ PLZ, Ort: _____________________________________________________________ Tel.: ________________________________________________________________

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PHI LO S O P HIE

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