RevistaGestionEducativaNo1

Escuela de Directores para la Calidad Educativa

REVISTA DE GESTIÓN EDUCATIVA

Santo Domingo, R. D. Número 1, año 2014

REVISTA DE GESTIÓN EDUCATIVA Consejo asesor Lic. Carlos Amarante Baret Dr. Jorge Adarberto Martínez Dr. Julio Leonardo Valeirón Ing. Víctor R. Sánchez Jáquez Dr. Luis Matos Lic. Antonio Peña Mirabal Dr. Saturnino de los Santos Lic. Luís de León Mtra. Carmen Sánchez Mtra. Gineida Castillo

Consejo editorial Dr. Julio Sánchez Mtra. Denia Burgos Dra. Ancell Schéker Mendoza Lic. Rita Ceballos Lic. Rosa María Kasse Soto

Dirección Dr. J. Adarberto Martínez

Editor

Escuela de Directores para la Calidad Educativa, Ministerio de Educación de la República Dominicana

Cuidado de edición Dr. Basilio Florentino Morillo

Correción de estilo Arsenio Hernández F.

Diseño y diagramación Yamaira Fernández / Jacobo Herrera / Maia Terrero

ISSN: Impresión Las opiniones emitidas en los artículos que integran este número son de la exclusiva responsabilidad de los respectivos autores, por lo que el Ministerio de Educación no se hace responsable de las opiniones expresadas. Propiedad del Ministerio de Educación de la República Dominicana, quien autoriza el uso de parte del material con la correspondiente cita de la fuente, de acuerdo a los estándares internacionales establecidos en esta materia.

Impreso en la República Dominicana

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REVISTA DE GESTIÓN EDUCATIVA Número 1, año 2014

CONTENIDO Págs. Presentación…………………………………………….....................................................…..5 Editorial……..................................................................................................................................7 Introducción………………………………………...............................................…........……9 Escuela de Directores para la Calidad Educativa: programa de certificación en gestión de calidad………………………................................................13 Leonardo Valeirón (Coord.), Josefina Pimentel, Gineida Castillo y el equipo técnico de INAFOCAM, Carmen Sánchez, Víctor Sánchez, Fernando Ogando y J. Adarberto Martínez. Las escuelas efectivas en la República Dominicana…………………............................…35 Julio Leonardo Valeirón, Elizabeth de Windt, Julio César Mejía Martínez, Antonia Acevedo de Camilo, Fabiola Carmelina Castillo Acevedo, Leonor Cavallo, Rosa González Rodríguez, Antonio González Grullón, Lourdes Henríquez Díaz, Sonia Rudy Romero Ferrero. La percepción de rentabilidad de la educación y la demanda de escolarización……………………....................................................…..........…79 Robert Jensen.

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Revista de Gestión Educativa La efectividad de los directores educativos en la República Dominicana……………….......................…….......................................................................115 Daniel Morales, Carlos Martí, Santiago Bernal, Ángela Español, Claudia Curiel. Estándares de desempeño para docentes y directores de centros educativos................................................................................................................142 Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), Grupo Gestión Moderna (GGM) de República Dominicana y Estado, Sociedad y Políticas Públicas (GESTAR) de Argentina. La calidad de la educación: estudio sobre el rendimiento académico en los centros de excelencia de educación media ….................................….182 Basilio Florentino Morillo. El Sistema de Acompañamiento y Supervisión (SAS)…………………................….…215 Santiago Bernal, Carlos Martí, Daniel Morales.

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Presentación El Ministerio de Educación de la República Dominicana se siente complacido al tener la oportunidad de difundir la Revista de Gestión Educativa, instrumento para la colaboración y órgano de producción científica de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa. Este primer número, como los que seguirán, quiere reflejar la utilización del método científico en la producción de conocimiento confirmable, como uno de los elementos que orientan el proceso de toma de decisiones relacionadas con la calidad de los aprendizajes y la gestión pedagógica e institucional en nuestros centros educativos. La sociedad global, de la información y del conocimiento, demanda y exige una nueva forma de pensar, de comprender los fenómenos sociales y su relación con la naturaleza y las tecnologías. La escuela, como espacio común de vida, es la instancia pública encargada de la formación de la ciudadanía para la comprensión y construcción de esa nueva forma de pensar, que permita transformar la sociedad cuando ésta no se corresponda con los mejores intereses de la humanidad. Una escuela que no sólo enseñe aprender, sino también a convivir, que es, sin duda, una escuela que aprende. En la tarea de contribuir a la formación de esta nueva sociedad, la Revista de Gestión Educativa, llega como un aliado oportuno, como un espacio de divulgación científica que trasciende la opinión elemental y los meros puntos de vista sobre situaciones y problemas que observamos y argumentamos desde nuestra óptica personal de conocimiento cotidiano. Se trata de un esfuerzo de producción racional que nace con el propósito de crear un espacio para el diálogo desde la ciencia y para las ciencias educativas. Se busca que la literatura científica cree ciencia y la ponga al servicio de la ciudadanía, en especial al servicio de los gestores educativos.

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Revista de Gestión Educativa Uno de los objetivos esenciales de este proyecto editorial es el fortalecimiento institucional de nuestros centros educativos, con la esperanza de promover un incremento en el aprendizaje de los estudiantes. La revista inicia su articulado informando sobre los fundamentos de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa. Luego ofrece evidencias sobre las características que diferencian las escuelas efectivas de las que no lo son, así como la necesidad de subrayar que la educación es una inversión social, personalmente rentable, como quiere quedar demostrado en este primer número, al facilitar el involucramiento teórico como condición necesaria para contribuir a elevar la calidad en nuestros espacios educativos. Los programas establecidos en centros educativos exitosos, como son los Centros de Excelencia de Educación Media, idea corroborada por las investigaciones realizadas, una de las cuales se incluye en este número, o bien, el estudio sobre estándares educativos que también se reseña, invitan a los gestores educativos a reflexionar sobre su práctica, como forma de descubrir racionalmente modos de gestión que contribuyan a mejorar su ejercicio profesional como líderes educativos. Invito a la ciudadanía, en especial a los directores de los centros educativos, aprovechar los resultados de los estudios que se incluyen en la Revista de Gestión Educativa, que es un espacio para hacer y construir ciudadanía a partir de los resultados de investigaciones sociales y educativas. Aprovechemos la oportunidad que nos ofrece este órgano de difusión para cultivar una actitud científica, tan deseable como necesaria para la República Dominicana.

Lic. Carlos Amarante Baret Ministro de Educación, República Dominicana

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Editorial La labor académica desarrollada con rigor y en todo el sentido de la palabra tiene implicaciones y consecuencias de cierta consideración. Un ejercicio pensado decidida y abiertamente para cultivar el saber y producir conocimientos no podría sino culminar dando como resultado la producción de conocimiento. ¿Cómo decir no? ¿Cómo recesar o transigir? ¿Cómo justificar la ausencia de resultados en la ejecución de una tarea cuyo ser los trae implícitos? La actividad constructiva no puede ser explicada sino en atención a la construcción misma. En fin, la búsqueda y la producción incesantes de saber, de conocimiento, son consustanciales con el ejercicio académico. En consecuencia, la Revista de Gestión Educativa no puede ser más que un instrumento, un medio para la difusión y socialización de la producción asociada al ejercicio de la institución académica que la gesta y mantiene. La Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE) fue creada para impactar el ejercicio, la práctica de la gestión que desarrollan los directores y subdirectores de los centros educativos de la República Dominicana, a partir de las acciones de formación y desarrollo profesional que les fueron encomendadas, por lo que les corresponde asumir su tarea en correspondencia con su naturaleza, con el ser academia. Es claro que en el siglo XXI corresponde a la academia producir, usar, almacenar, difundir y renovar los conocimientos, vale decir, hacer la gestión de los conocimientos; tarea que asume y cumple cabalmente la EDCE.

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Revista de Gestión Educativa La Revista de Gestión Educativa es un esfuerzo de rendición de cuentas mediante el cual la EDCE informa a la comunidad educativa de su hacer y compromiso, en atención a la responsabilidad que expresan sus objetivos y propósitos, cónsonos con la naturaleza académica que define y explica su razón de ser. Sirva, pues, la publicación como instrumento estratégico, propiciador y pautador de las mejores prácticas de gestión educativa, como herramienta de apoyo para la definición de opciones potenciadoras de la calidad de la educación; calidad que está definida de conformidad y en correspondencia con los más altos niveles de satisfacción de sus destinatarios, expresados en el mejoramiento sostenido y en su impacto sobre el contexto. Una publicación que da cuenta de la responsabilidad académica de sus gestores es la síntesis del mensaje que quiere enviar la Revista de Gestión Educativa que la EDCE pone al alcance de sus alumnos, de científicos, educadores, gerentes y lectores en general, interesados en ponerse en contacto con uno de los productos que expresan la sistematicidad y el rigor con que la EDCE cumple su tarea.

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Introducción La sociedad, igual que la naturaleza, cambia constantemente, evoluciona tanto y tan rápidamente como lo hacen los sujetos que la integran; este proceso, esencial por demás y fundante, debe combinar flexibilidad y consistencia para evitar la disolución de componentes sustantivos y, como tales, necesarios. El acercamiento a esta realidad tan particular requiere de ciudadanos que identifiquen y valoren las tendencias, que sean capaces de comprender dichos cambios y estén dispuestos a emprender las transformaciones y adecuaciones necesarias. En atención a tales demandas, se espera que la educación sirva como soporte y actúe sobre los individuos, equipándolos con herramientas que les permitan desarrollar biografías significativas, útiles a los fines de alcanzar la vida buena de la cual son acreedores. Se demanda a la educación la producción de sujetos con ideas que expresen su comprensión de la sociedad, con capacidad reflexiva suficiente no sólo para comprender sino también para proponer los cambios y las transformaciones de que precisa la sociedad para alcanzar sus nuevos estadios de desarrollo. Se requiere una educación que acelere el ritmo y coadyuve a la construcción de caminos alternativos, para lo cual será necesario entender las palpitaciones del mundo y reorientar la agenda de las tareas que representan su compromiso. Todavía más, se exige una comprensión cabal de los fenómenos específicos que caracterizan la sociedad, lo que da a la educación oportunidad de pautar el porvenir, orientando su reflexión según los derroteros advertidos. En fin, que las expectativas de la educación resulten desafiantes, constituyan verdadero impulso y sean capaces de contribuir consecuentemente con la asunción de sus tareas.

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Revista de Gestión Educativa Probablemente aquí esté una de las tareas más desafiantes para la educación, considerando la complejidad de la demanda, se le requiere una cabal comprensión del mundo, moverse a su ritmo y responder a satisfacción a una realidad dinámica y, paralelamente, se espera de ella el establecimiento de bases que garanticen el desempeño presente y futuro de los sujetos sociales. Corresponde a la educación asumir los cambios e imprimirles el sentido de progreso, estar atenta y centrarse en la promoción de sujetos capaces de administrar, controlar, redireccionar y revertir tendencias, si fuere necesario. Si bien, como se señala, la educación tiene que responder a las demandas que se derivan del desarrollo de la industria, del comercio y de las comunicaciones, no puede ser simplemente reactiva, sino proactiva, y que oriente su accionar a partir de una visión prospectiva que justifique el proyecto que impulsa. La educación no puede marchar en la retaguardia social, ya que tendría que mantenerse a expensas de los vaivenes a que conduce la ausencia de una agenda que reoriente, impacte y potencie la sociedad. No cabe duda, la educación, en cuanto instrumento posibilitador de biografías productivas e intérprete por excelencia de los signos y símbolos sociales, fomenta la construcción de proyectos sociales que habrán de asumir niños y jóvenes bajo su orientación. El cambio y la transformación no son opciones para la educación y para la escuela, más bien son parte constitutiva del ser educación y del ser escuela. La reforma educativa es consustancial al sistema educativo, el uno trae implícita la otra; no obstante, los efectos de una reforma no deberían ser fugaces ni limitarse a los plazos más perentorios. Influir con la transformación educativa en las cuestiones estructurales debe ser el resultado de una reflexión sosegada, profunda y madura, desprovista de motivaciones coyunturales y pasajeras. De ahí que habrá de estar motivada en razones más bien de naturaleza social y menos en los reclamos pasajeros a que conduce el afán de novedad. Los contenidos con que trabaja la escuela requieren ser actualizados periódicamente y asimismo los métodos precisan de renovación, previsiones y flexibilidad; en fin, se requiere impulsar la afectación de los conocimientos mismos y los fundamentos sobre los cuales se sostienen. La sociedad que ha emergido lo condiciona todo. Asume como foco de su hacer y de sus preocupaciones el conocimiento que es núcleo y eje, visión y fundamento, paradigma y razón esencial de la sociedad que surge y se consolida como recurso económico prioritario desde finales del pasado siglo XX. La tierra y la energía tienen un nuevo huésped, el conocimiento, que amenaza con arrebatarles la supremacía como motores de la economía y del desarrollo de la humanidad. En esta nueva

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Revista de Gestión Educativa relación de fuerzas, corresponde a la educación asumir su cuota de responsabilidad que por su naturaleza, la impulsa al desarrollo de una acción comprometida sin vacilaciones. Tanto los profesores como el liderazgo directivo se constituyen en factores diferenciadores entre la buena educación y la que no lo es. De ahí que formar bien a los profesores y a los directivos se constituye en acción estratégica y fundante de la educación de calidad. Pero no sólo la formación inicial, sino también la formación permanente destinada a la actualización y al desarrollo profesional. Para que pueda cumplir el cometido que se le ha asignado, la escuela debe encarar un reto en cierto modo contradictorio: mientras por un lado debe continuar desempeñando su papel de correa transmisora, funcionando como instrumento facilitador del legado de cada generación; por el otro es la posibilitadora del cambio y promotora de la fuerza creativa que permite a cada generación producir su propio legado. La presión que ejerce la sociedad sobre el sistema educativo demandando continuamente más y mejor educación es una dificultad con la que tiene que contar la escuela, aun con las limitaciones que tiene para maniobrar por ser depositaria de supuestos, tradiciones y acumulaciones culturales contrapuestos a la demanda. ¿Cómo sería la educación si avanzara a partir de supuestos más cercanos al mundo de los alumnos y no tanto en atención a los estándares en que se orienta actualmente? ¿Cómo debe proceder la educación para encarar el futuro sin los condicionamientos y prescripciones fundados en supuestos del pasado? ¿Cuál es la legitimidad de la escuela para mantener a sujetos haciendo lo que ella ha determinado? ¿Cómo liberar el aprendizaje de pautas y orientaciones construidas a base de las limitaciones propias de la enseñanza? ¿En qué sentido la educación programa las mentes de los alumnos según sus presupuestos y estándares y no en atención a lo que ellos mismos son como sujetos? ¿Qué debe hacer la escuela para mantener intacta la condición humana de los alumnos, sin menoscabar lo que esencialmente son? ¿Cómo acercar la metodología de enseñanza a la forma como aprenden los sujetos? ¿Qué hacer para que la escuela impacte positivamente la sociedad y no que la sociedad malee lo que ella hace? Carece de sentido seguir reproduciendo una educación que reiteradamente se ha mostrado incapaz de responder a las demandas que se le formulan.

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Revista de Gestión Educativa Se trata de formular preguntas que contribuyan a orientar la discusión sobre la relevancia de la educación y la pertinencia de la escuela. ¿Cómo evitar que la enseñanza disminuya la capacidad de aprender que poseen los niños y las demás personas? ¿Cuál es la educación que necesitan los sujetos para aprender y crear ciudadanía? ¿Cómo hacer que la educación trabaje el recorrido y no tanto el resultado? ¿Cómo lograr que la educación avance según el interés y el potencial de los sujetos que aprenden? ¿Cómo impedir que las intervenciones pedagógicas mutilen el potencial de los alumnos?¿Cómo evitar que la enseñanza provoque el deterioro progresivo de la creatividad? ¿Por qué procurar que todos los alumnos hagan lo mismo al mismo tiempo, si el aprendizaje es individual y cada quien aprende a su propio ritmo y según el potencial que posee? La investigación ha de conducirnos tras la búsqueda de una gestión educativa que sea capaz de mostrarnos las opciones de mayor potencial, pero, sobre todo, las buenas prácticas de gestión de centros educativos; aquellas que, además de haber sido probadas y mostrar solidez y consistencia, garanticen rentabilidad pedagógica e institucional, vale decir, una gestión educativa de calidad.

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Escuela de Directores para la Calidad Educativa: programa de certificación en gestión de calidad Documento producido bajo la coordinación del Dr. Leonardo Valeirón, con la participación del equipo de trabajo integrado por: Mtra. Josefina Pimentel, Mtra. Gineida Castillo y el equipo técnico de INAFOCAM; Mtra. Carmen Sánchez; Ing. Víctor Sánchez; Dr. Fernando Ogando y el Dr. Adarberto Martínez.

Resumen El presente documento describe los fundamentos que dieron origen a la creación de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa. Esta fue cristalizada mediante la resolución No. 0667 del 2011. En el documento se ponen de manifiesto los distintos problemas por los que está atravesando la calidad de la educación dominicana, revelados a través del Segundo Estudio Regional Comparativo y el Estudio Internacional de Educación Cívica, entre otros. En ese mismo sentido, el documento resalta los resultados de distintas investigaciones que afirman la importancia de un liderazgo fuerte y activo de parte de las direcciones educativas para revertir las prácticas de gestión que hacen posible el escenario anterior. Se plantea el programa a ser abordado en la formación de los y las directoras del sistema educativo, así como las áreas que integrarían esta iniciativa. Entre éstas se resaltan: diagnóstico educativo, estrategias de monitoreo y supervisión, liderazgo educativo, participación y descentralización educativa, educación en valores, usos de los resultados de investigaciones y evaluaciones para la mejora educativa, tecnología de la información, gestión y administración de recursos y legislación educativa. Los contenidos del programa se abordarían bajo tres estrategias: capacitación presencial y semipresencial en gestión educativa a través de módulos; desarrollo de redes de innovación entre directores y actividades académicas periódicas, pasantías y programas de inserción profesional. Palabras claves: formación, capacitación, gestión educativa de calidad, calidad de la educación.

Abstract

T

his paper describes the rationale that led to the creation of The School of Directors for Educational Quality. This creation was crystallized through the Resolution No. 0667 of 2011. The paper will highlight the various problems the Dominican education

is going through as revealed through the Second Regional Comparative Study and the International Study of Civic Education, among others. In this sense, the paper emphasizes the results of various studies that affirm the importance of strong leadership and active part of the educational directions to reverse management

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Revista de Gestión Educativa practices that enable the above scenario. This raises the Program to be addressed in the training of principals in the educational system, as well as the areas that integrate this initiative. Among these are: educational diagnosis, monitoring and supervision strategies, educational leadership, participation and decentralization of education, educational values, use of the results of research and evaluation to improve education, information technology, management and resource management, and educational legislation. The contents of the program are addressed under three strategies: classroom training and blended learning in educational management through modules, development of innovation networks among directors, and regular academic activities, internships and career placement programs. Keywords: education, training, quality management education, quality of education.

Fundamentación para la creación de la escuela

No cabe la menor duda de que el ejercicio de un liderazgo fuerte y activo, por parte del director/a de la escuela, propicia procesos importantes de gestión de calidad. La visión de futuro de lo que es capaz el líder se traduce en planes y proyectos de

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acción que procuran alcanzar los elementos constitutivos de dicha visión. Él escucha, analiza, comprende y proporciona un sentido y significados a las aspiraciones que la comunidad educativa demanda en un momento determinado. Es por ello que él o la líder genera entusiasmo, expectativas, deseo por comprometerse con los procesos de cambios que la realidad educativa demanda. En ese proceso, propicia que el trabajo de equipo se constituya en una herramienta de cambio, de transformación de las prácticas educativas, mediante el diálogo abierto, el intercambio de experiencias, la innovación y la experimentación de ideas nuevas, involucrando a toda la comunidad educativa en un proyecto común. Además, él o la líder promueve el desarrollo de un clima de trabajo dirigido a la mejora en los procesos y hacia el logro de resultados, en un ambiente de compromiso por una educación de calidad. Genera motivaciones intrínsecas, internas, que hacen del trabajo una actividad placentera y esperanzadora. Al líder lo motivan los retos, los problemas difíciles y complejos, las nuevas oportunidades de poner en práctica soluciones novedosas. No se queda atrapado por los procesos burocráticos administrativos, maneja adecuadamente el tiempo, se involucra en los procesos pedagógicos que son la esencia de la organización escolar, pues le interesa que los y las estudiantes del

Revista de Gestión Educativa centro que dirige aprendan, desarrollen sus competencias y habilidades para la vida. Él o ella se sienten parte importante de ese propósito. Por otra parte, el líder transfiere a la comunidad educativa la visión sistémica que posee de los procesos educativos que se desarrollan en la escuela, tomando en consideración los diversos factores que inciden en la dinámica educativa, y para ello toma en cuenta las ideas y expectativas que los diferentes actores educativos tienen; les compromete con dicha visión, generando procesos autoreguladores de mejora. Se trata de formar líderes educativos que comprendan que la escuela tiene que ser transformada en una comunidad de aprendizaje y que para alcanzar tal propósito se requiere transformar la gestión. La investigación educativa siempre ha puesto en evidencia la importancia que tiene la gestión educativa, pedagógica o institucional, para lograr que los estudiantes alcancen altos logros. El Informe McKinsey & Company (2007)1 afirma que la calidad de los sistemas educativos nunca estará por encima de la calidad de sus maestros y sus directores; Brunner y Elacqua (s/f)2, en su trabajo Factores que inciden en una educación efectiva, organizan los mis-

mos en tres niveles: la escuela, el salón de clases y el sistema. En el nivel de la sala de clase el énfasis se hace en la focalización en aprendizaje de destrezas básicas, altas expectativas respecto a todos los alumnos, aprovechamiento óptimo del tiempo de enseñanza y aprendizaje, profesores con una sólida formación inicial, profesores que reciben capacitación orientada a la práctica, profesores que planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas y se asignan tareas para el hogar. A nivel de la escuela ponen de relieve el liderazgo y la cooperación, el clima de aprendizaje focalizado en resultados, el monitoreo continuo del progreso de los alumnos, la evaluación frecuente del desempeño de los profesores, el reconocimiento otorgado por su desempeño en un marco de incentivos y la gestión autónoma con real poder de decisión sobre el personal docente. En cuanto al nivel del sistema, explicitan la diversidad de escuelas y la posibilidad de que las familias puedan elegirlas con información sobre las mismas; las escuelas deciden qué métodos de enseñanza emplean, currículo con prioridades y metas bien definidas, evaluación externa de las escuelas midiendo el valor agregado.

1. Scheleicher, A. et al (2007). How the world´s best-performing school systems come out on top. Mckinsey&Company. 2. Brunner, J. y Elacqua, G. (s/f). Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional.

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Revista de Gestión Educativa El sistema provee insumos necesarios, gasto por alumno contemplando desigualdades de origen entre ellos, apoya la investigación educacional y basa las políticas en evidencias (Woessman, 2001; Sheerens, 2000, 1992; Cotton, 1995; Sammons, Hillam y Mortimore, 1995; Levine y Lezotte, 1990; Purkey y Smith, 1993). El tema del liderazgo cobra real sentido desde la perspectiva de la psicología de los grupos, de ahí que se pueda asumir el concepto de que “líder es aquel que trata de influir en cómo los miembros del grupo piensan y se comportan” (Kimble, Ch., Hirt, E. & DíazLoving, R., 2002). Desde esta perspectiva, señalan los autores, el propósito del líder es mejorar el desempeño del grupo, sus comportamientos y sus decisiones. Ya en el 1955, Bales hablaba de dos clases de líderes: los orientados a la tarea y los socio-emotivos. Tales tipologías las entendía no como patrimonio de una persona u otra, sino incluso como formas de desempeño del líder en situaciones diferentes. Mientras en el primero el énfasis se expresa en una comunicación permanente de proporcionar y esperar información y, al mismo tiempo, de provocar reacciones sobre dichas informaciones; el segundo se caracteriza por ser la persona afable, que ríe, que no se circunscribe sólo a las tareas, sino que hace del desempeño del grupo algo agradable. No hay evidencias claras de que uno u otro alcanzan mejores desem-

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peños en todas las situaciones en que se desenvuelve la vida de los grupos. Senge (2002) supone en el líder dos competencias fundamentales: dominio personal y modelos mentales. A partir de estas competencias procura ofrecer opciones nuevas para la formulación de un liderazgo no orientado al control, planteando cuatro competencias, a saber: 1) Participación: lo que presupone, a juicio del autor, “movilizar a la gente para afrontar problemas difíciles” y en situaciones difíciles o complejas “reunir a las personas apropiadas del sistema y facilitarles sus conversaciones y aprendizaje” (p.460). 2) Pensar en sistemas: entiende que la “capacidad de reconocer la dinámica oculta de sistemas complejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con la intervención” (p.462). 3) Liderar el aprendizaje: esto significa “dar ejemplo de un enfoque centrado en el aprendiz, en lugar de centrado en la autoridad” (p.462-463). 4) Conciencia de sí mismo: entiende esta competencia como una “posición de fuerza”, que implica conocer sus puntos fuertes, su visión personal y sus valores. Desde una perspectiva diferente, pero hasta cierto punto complementaria con

Revista de Gestión Educativa la de Senge, Grinber (1999) ya había planteado que el líder “es un intelectual que posee una visión crítica y la habilidad y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio”. Desde su concepción, el poder del líder es poner todas sus capacidades en procura de la transformación, esencia fundamental del hecho educativo. De ahí que es “imprescindible que el líder educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción; la disposición de indagar, cuestionar y problematizar; la inclinación a tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias; las habilidades para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables y respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde avancen la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social.” Estas concepciones del líder educativo que comunica en su pensamiento y en su acción esta razón fundamental de la educación, la transformación, se debe sustentar en cuatro valores fundamentales: 1)

Ser un visionario, creador y comunicador de sentidos y significados de la acción del grupo o la institución en función del conocimiento del grupo, su entorno, sus propósitos y metas; así como las estrategias asumidas para el desarrollo grupal o institucional.

2)

Un creador y propulsor de la acción de equipo y sentido de comunidad, que compromete a cada miembro del equipo con la visión del grupo, creando armonía con su visión misma.

3)

Un comunicador y un facilitador del cambio permanente, lo que supone el desarrollo de actitudes críticas, cuestionadoras del status quo.

4)

Un creador permanente de compromisos de los miembros del grupo con el proyecto colectivo.

En un esfuerzo interesante de trasladar el problema de la efectividad escolar desde los insumos de la escuela y las variables contextuales a aquellas características de la organización educativa, vale decir, la gestión educativa, el estudio de la efectividad escolar en contexto de pobreza3 adquiere relevancia. Y en esta perspectiva, la pregunta fundamental que se quiso responder fue la siguiente: ¿Cómo hacer para que los niños que viven en condiciones de pobreza alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? Esta pregunta condujo a otras cuatro cuestiones importantes: 1. ¿Cuáles son las características de las escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile?

3. Raczynski, D. y Muñoz, G. (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Nuestra Riqueza, Gobierno de Chile.

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Revista de Gestión Educativa 2. ¿Qué han hecho y cómo lo han hecho las escuelas que han pasado desde una situación de bajos a una de altos resultados de aprendizaje? 3. ¿Qué factores y procesos desafían los buenos resultados de las escuelas en sectores de pobreza? 4. ¿Cuáles son las características de las escuelas en sectores de pobreza que tienen bajos resultados educativos y no han logrado despegar? Estas cuatro preguntas sitúan sus respuestas en el ámbito de lo que la escuela puede hacer para alcanzar altos logros, es decir, el de la gestión educativa institucional y pedagógica. Los resultados del estudio se organizan en cuatro tipos de escuelas y en tres ámbitos de la misma: la escuela, el aula y el entorno. Dos elementos resaltan al comparar las escuelas efectivas de las que no lo son: en las primeras la gestión educativa está centrada en los aprendizajes de los estudiantes y el liderazgo del director/a. Es necesario conocer los diferentes factores en los distintos ámbitos de las escuelas y las diferencias entre los tipos de escuelas. En el primer estudio que sobre escuelas efectivas se hizo en el país (Valeirón, J. y Andrews, J., 1988)4 se pusieron de manifiesto varios factores, que también

en el contexto de pobreza ponían la diferencia entre escuelas efectivas y no efectivas. Es bueno señalar que este estudio fue de naturaleza cualitativa, en lo que se refiere a la determinación de los factores explicativos de la efectividad escolar, empleando para ello la observación directa de los procesos tanto en la propia escuela como en las aulas, utilizando la triangulación de observadores independientes (tres pares de expertos). Dichos observadores debieron realizar 16 observaciones completas (período completo del horario escolar) de forma independiente. Ocho fueron los criterios para analizar la “fuerza” de dichas variables como predictoras de la efectividad escolar, todos ellos a partir de las evidencias y el consenso de los técnicos. En aquel entonces, veintitrés variables se identificaron en los estudios internacionales como asociadas a la efectividad; en el proceso del estudio surgieron otros diez que debieron ser consideradas en el contexto dominicano. De nuevo, dos variables emergen con el mayor peso a la hora de explicar las diferencias entre las escuelas efectivas y las no efectivas: el liderazgo fuerte y activo por parte del director y el compromiso para educar a cada estudiante. Un factor explicativo, común a estos estudios, que distingue a las escuelas

4. Andrews, J. y Valeirón, J. et al (1988). Las escuelas efectivas en la República Dominicana. Informe.

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Revista de Gestión Educativa efectivas de las que no lo son, es que la dirección de la escuela está en manos de un líder. Esto significa contar con una persona que tiene la capacidad de “conducir” personas en un sentido y hacia un propósito determinado. Esta capacidad hace alusión, más que a una característica cognitiva, al “arte de realizar tales procesos”, entendiendo dicho propósito como una construcción colectiva que se va estructurando en el hoy, con el concurso de todos los integrantes de la organización. Por supuesto, ese propósito es que los estudiantes desarrollen sus capacidades y sus inteligencias múltiples, desarrollen valores y actitudes personales y sociales de convivencia consigo mismos, los otros y su entorno; vale decir, que aprendan a ser ciudadanos responsables. Esta cuestión es la base fundamental de la concepción de una escuela de calidad desde el Modelo de Gestión para la Calidad de los Centros Educativos. Veamos: • Calidad de la educación, desde la perspectiva del Modelo, es “el desarrollo de una escuela, como comunidad de aprendizaje, que organiza un conjunto de relaciones y procesos educativos, que propician en todos los sujetos, principalmente los niños/as y adolescentes, pero también las personas adultas, procesos de formación integral y aprendizaje que respondan a los inte-

reses particulares de los sujetos y de la sociedad, desde la perspectiva de una sociedad democrática y participativa, productiva, ecológica y éticamente responsable” (pág. 13).

El ejercicio de esta capacidad de conducir personas en un sentido determinado (liderazgo educativo) no puede entenderse sólo en su dimensión conceptual, sino más bien en su expresión concreta; es decir, en lo que hace un líder. En el último estudio referido, este liderazgo se concretiza en las siguientes manifestaciones: lidera el planeamiento curricular y extracurricular; está comprometido con el cumplimiento del tiempo y el calendario; sabe lo que está pasando; tiene el control de los mecanismos que tiene la escuela, no necesariamente dominante; ordena el trabajo del centro; mantiene la coherencia; es sistemático, original y creativo en las ideas que plantea; capaz de interpretar al grupo y dar pautas; promueve relaciones positivas entre todos los actores y es cuidadoso del espíritu educativo del centro escolar. Rojas y Gaspar (2006)5 señalan que “el liderazgo trata justamente de eso, de cómo lograr que una comunidad humana, una escuela, una empresa, una comuna o municipio, una nación, entregue sus mayores esfuerzos, no por coerción. sino por convicción propia. Lograr eso requiere motivación y la motivación es asunto de liderazgo”.

5. Rojas, A. y Gaspar, F. (2006). Bases del liderazgo en educación. OREAL/UNESCO. Santiago de Chile

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Revista de Gestión Educativa El liderazgo no es algo que viene con el cargo, no forma parte de las funciones de un director o directora de escuela, es una cualidad humana que se construye en el día a día de la vida de la escuela, en el proceso de cumplir con su misión fundamental: asegurar que todas y todos los estudiantes aprendan. En el contexto en que se desarrolla la cotidianidad de la escuela dominicana, el liderazgo educativo deberá ser construido dentro de las limitaciones que esta realidad impone, marcada por décadas en que la escuela se debate en una realidad de serias limitaciones materiales y de pobreza. Según Rojas y Gaspar (2006) “para constituir ese liderazgo, los directivos tienen que identificarse plenamente con el dolor y las frustraciones cotidianas de los maestros y maestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostrar una explicación que posibilite dar sentido a las dificultades y frustraciones, pero también la visión de un mundo en donde tales frustraciones se superan”. Es decir, la escuela debe constituirse en una oportunidad para construir una visión de futuro diferente, en medio de las limitaciones a las que han sido sometidas por décadas. Se trata de generar nuevas prácticas de gestión educativa que, en un contexto de nuevas maneras de organización de los procesos y las relaciones entre los su-

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jetos fundamentales de la comunidad educativa, posibiliten la construcción de una nueva conciencia educativa transformadora. El desarrollo de esta nueva práctica educativa debe ser orientado y apoyado por toda la estructura del sistema educativo. La comunidad educativa debe organizarse de tal manera que asegure la generación de nuevas maneras de hacer las cosas al interior de la escuela. El equipo de gestión debe ser apoyado por todos los órganos de decisión, a fin de dirigir la construcción de un proyecto educativo que no sólo contenga las aspiraciones de la comunidad educativa, sino también la manera cómo esta misma comunidad se organiza para alcanzar los propósitos asumidos en su propio proyecto. El proceso de mejora continua será la condición para que el desarrollo de los liderazgos se haga a partir de la realidad y las aspiraciones de la propia escuela. Figura No. 1 La dialéctica de la organización

Revista de Gestión Educativa Los autores antes reseñados agregan: “Lo que posibilitará el cambio será la mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada nueva les hará organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera diferente de organizarse, relacionarse y actuar traerá frutos nuevos. El cambio se habrá iniciado desde dentro, desde el corazón de las escuelas. Y sus impulsores serán los/las directivos/as líderes”. Ambos autores ponen de relieve la importancia de la actividad reflexionada (praxis) en el marco de una organización social determinada, como estrategia para poder alcanzar procesos de transformación y construcción de una nueva cultura de gestión en el ámbito escolar. Tales ideas son importantes para la implementación de políticas educativas de cambio y transformación, ya que colocan, en el ámbito mismo de la escuela, la simiente de este proceso.

Justificación

Los estudios nacionales e internacionales realizados en el país ponen de manifiesto los logros alcanzados por nuestros estudiantes, los cuales distan de lo hasta ahora esperado. Los resultados en las pruebas nacionales, en el Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE y SERCE), realizados por el LLECE; la Medición de Logros de las Competencias Curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Básico, hecho por el INAFOCAM, el Estudio sobre Logros de Aprendizaje

y Oportunidades para Aprender del Consorcio de Universidades (ALBANY, del Estado de Nueva York; PUCMM e INTEC); así mismo, el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana, realizado por el IEA, todos ellos en su conjunto confirman lo antes planteado: los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes se colocan por debajo de las expectativas que en los planes de reforma de los últimos años se han planteado. Muchos de estos estudios han puesto de manifiesto, incluso, diversos factores que inciden en los mismos, tales como: la percepción del clima de aula por parte de los estudiantes, la tasa de repitencia, el alto ausentismo de estudiantes y maestros en las aulas, el tiempo real de trabajo pedagógico en el aula, es decir, se trata de situaciones que tienen que ver con los procesos de gestión educativa, tanto en el ámbito de la escuela como, de manera específica, en el aula. Por otra parte, la Política 6 del Plan Decenal de Educación 2008-2018 plantea la necesidad de “priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector público”. De ahí que propone la necesidad de priorizar la formación de directores de centros y maestros con las características personales y profesionales que aseguren una gestión de calidad. De manera explícita se señala la necesidad de que los di-

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Revista de Gestión Educativa rectores de centros “cuenten con la formación y el liderazgo necesarios para manejar una escuela más compleja y con mayor grado de autonomía”. Asimismo, se han definido tres líneas prioritarias a desarrollar para el año escolar, siendo el tema de calidad uno de ellos. La escuela dominicana necesita de cambios profundos y continuos para alcanzar los niveles de calidad esperados. Estos cambios sólo serán posibles y sostenibles en el tiempo con el desarrollo de una cultura de calidad en quienes tienen la función de dirigir las escuelas. De manera concreta, se requiere promover competencias de gestión efectivas, tanto en el orden pedagógico como institucional. De manera particular, en el caso de los y las directoras de escuelas, el desarrollo de estas competencias sólo será posible implementando un proceso de formación continua que tome por objeto la práctica educativa concreta de estos directivos, las estudie y analice; y pueda ir promoviendo procesos de transformación de dicha práctica desde la participación en aspectos dialógicos entre colegas, que propicien la creación de las condiciones necesarias para el surgimiento de una nueva cultura escolar. La Escuela para Directores deberá constituirse en el espacio que propicie los procesos de desarrollo de lideraz-

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go en las y los directores de escuelas, transformando la cultura escolar actual por una nueva, caracterizada por la eficiencia y la calidad, creando oportunidades para el aprendizaje de una nueva manera de gestionar los procesos educativos.

Naturaleza

El MINERD es la institución del Estado Dominicano responsable de ofrecer una educación de calidad y, como consecuencia, de proveer todos los recursos necesarios para que tal propósito sea posible, de manera particular, docentes con las competencias requeridas y necesarias para una gestión educativa de calidad. En ese marco se propuso la creación de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE), a fin de formar líderes educativos que puedan encabezar los procesos de transformación que demanda la educación dominicana desde la escuela; y con ello impactar de manera positiva los logros de aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar. La Escuela de Directores para la Calidad Educativa del MINERD (EDCE) es una instancia adscrita al ISFODOSU que desarrolla sus actividades a nivel nacional y está dirigida a la capacitación de todos los directores/as de los centros educativos del sector público. La labor de la EDCE se orienta a la formación y

Revista de Gestión Educativa promoción de gestores y líderes de calidad para la excelencia en los centros de los diferentes niveles del sistema educativo.

Propósitos General Definir y desarrollar planes y estrategias diversas de formación continua de directores/as de escuelas y personal directivo, desarrollando en ellos competencias de gestión efectiva y liderazgo educativo.

Específicos 1. Hacer alianzas estratégicas con instituciones nacionales e internacionales de prestigio en la formación de directivos educativos, para sumar al proyecto las mejores experiencias desarrolladas, así como el personal de mayor calidad posible. 2. Hacer un inventario de directores de escuelas y personal directivo, por oficina regional, con la finalidad de distribuir los esfuerzos a partir de los niveles de concentración y necesidades. 3. Estructurar programas de formación continua contemplando diversas modalidades: presenciales, semipresenciales, virtual y otras, así como de diferentes modalidades: cursos, talleres, maestrías, etc.

4. Organizar planes de seguimiento a través de los recintos del ISFODOSU e instituciones del cuarto nivel, con grupos de directores organizados en redes de centros. 5. Desarrollar protocolos de seguimiento y acompañamiento a los procesos de formación continua. 6. Desarrollar redes virtuales de directivos de centros, con la finalidad de que la introducción al uso de las TICs los involucrados la hagan a partir del proceso mismo de formación y capacitación. 7. Desarrollar un protocolo de evaluación de impacto (antes, durante y después) del proceso de formación continua de directores/as y directivos de escuelas.

Áreas de contenido

A continuación se ofrecen áreas temáticas que deberán ser desarrolladas en las diferentes modalidades que se asuman en el proceso de formación continua de los y las directoras de escuelas, desde una perspectiva teórico–práctico. Estas son: 1) Diagnóstico educativo, microplanificación educativa y gestión estratégica para el desarrollo de planes educativos de centros, planes de mejora y desarrollo curricular,

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Revista de Gestión Educativa y construcción de marcos de referencias para la práctica educativa de calidad. 2) Estrategias de monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación de los planes y proyectos que se ejecutan en las escuelas. 3) Liderazgo educativo, gestión de calidad y trabajo en equipos, enfocados hacia la gestión por resultados: 1. Gestión centrada en los sujetos y valores de desarrollo. 2. Gestión educativa. 3. Comunicación efectiva y desarrollo de un clima escolar propiciador de la motivación, los logros y compromisos con resultados. 4. Ética de la gestión y ética educativa. 5. Gestión de riesgos: - Realidad psico-social de la niñez y la adolescencia dominicana. - Situaciones de riesgo y desarrollo humano. - Papel de la escuela en la educación en situaciones de riesgo.

4) Participación, descentralización y desarrollo institucional y comunitario. 1. Democracia, participación y poder local. 2. Escuela y participación: 3. Órganos de participación. 4. Órganos de representación. 5. Socios estratégicos para el desarrollo institucional. 5) Educación en valores y valores de la educación: 1. Bioética educativa. 2. Ser humano y sociedad. 3. Ser humano y naturaleza. 4. Lo ecológico y medioambiental como reflexión y actuación ética. 6) Uso de los resultados de investigación, la evaluación y la indagación para la mejora continua y los procesos de cambio. 7) Tecnologías de la información aplicadas a la gestión de escuelas. 8) Gestión y administración de recursos: 1. Gestión de personal. 2. Gestión de recursos financieros. 3. Gestión del tiempo y otros.

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Revista de Gestión Educativa 9) Conocimiento y aplicación de la legislación y normativas educativas. Los temas 7 y 9 deberán ser abordados de manera transversal.

2) Actividades académicas periódicas (conferencia anual, conversatorios, etc.). 3) Pasantías. 4) Programa de inserción profesional.

Estrategias de abordaje de la EDCE

A fin de impactar la gestión educativa de las escuelas desde el ámbito directivo se requiere de un conjunto de estrategias articuladas desde lo local y lo nacional, tanto en lo que respecta al desarrollo de los procesos de formación continua como de los procesos de supervisión y evaluación de los mismos. Por consiguiente, a continuación indicamos una serie de estrategias de abordaje que podrían considerarse, sin excluir otras que surjan en el transcurso del tiempo: 1) Programa de capacitación. a. Desarrollado por módulos, combinando la modalidad presencial con la virtual. b. Desarrollo de redes de centros o círculos de calidad o círculos de innovación, denominados “entre directores”: - Asegura la continuidad - Desarrolla cultura de mejora a través de la formación continua. - Desarrolla la autorregulación.

Estrategia I Programa de capacitación en gestión educativa, desarrollando escuelas de calidad En la Escuela de Directores para la Calidad Educativa se pretende desarrollar un curso - taller dirigido a la formación para los directores de los centros de Inicial, Básica, Media y Especial con el concurso (la participación) de las instituciones de educación superior (IES) nacionales y/o extranjeras que tengan disponible una serie de recursos técnicos y tecnológicos (como plataforma virtual y/o aulas virtuales, entre otros) para la implementación del mismo.

Justificación Este programa de capacitación responde a la necesidad de capacitar directores que asuman un papel de liderazgo en los centros educativos y puedan dirigir, planificar y llevar a cabo la supervisión y evaluación de los proyectos y programas, todo esto en coherencia con las transformacio-

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Revista de Gestión Educativa Figura No. 2 Estrategias de formación para la Escuela de Directores para la Calidad Programa de Formación Continua en Gestión Educativa Desarrollo de redes de centros o círculos de calidad o círculos de innovación, denominados “entre directores”: desarrollo de estrategias de seguimiento.

Pasantías

nes requeridas en los roles de dirección, métodos de trabajo y los criterios para mejorar la relación escuelacomunidad. El programa surge como la concreción del modelo de gestión de la calidad elaborado por el Ministerio de Educación con miras a elevar la calidad de la gestión en los centros educativos.

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Actividades académicas periódicas (conferencia anual, conversatorios, entre otros)

Programa de Inserción Profesional

Criterios para la escogencia de los directores participantes Para fines del inicio de programa fueron propuestos seis criterios para seleccionar los directores-alumnos: 1) De manera prioritaria, dirigir escuelas con mayores necesidades (bajo y alto rendimiento) 2) Escuelas medianas o grandes. 3) Disponibilidad. 4) Tiempo de servicio (de 5 a 20 años de servicio y, de estos, por lo menos tres (3) como director). 1) Edad (no mayor de 45 años).

Revista de Gestión Educativa Perfil del egresado Al concluir el programa de capacitación el participante tendría los siguientes conocimientos, capacidades, prácticas y actitudes:

En lo personal Liderazgo que le permita ser protagonista de los cambios educativos que nuestra realidad sociocultural demanda y ser capaz de enfrentar crítica y creativamente los desafíos actuales.

A nivel institucional Capacidad para planificar y gestionar, al mismo tiempo que trabaja con la comunidad educativa para diseñar y alcanzar los objetivos planteados. Actitud orientada hacia los actores educativos y una gran sensibilidad y capacidad para plantear soluciones a las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa.

Dimensión psicopedagógica

Capacidad innovadora, enmarcada en una visión más amplia y orientada al futuro, que le permita lograr profundos cambios pedagógicos e institucionales en la escuela y en su entorno.

Organización curricular La organización curricular de este proceso de formación continua es modular; incluye el desarrollo de talleres,

seminarios y conferencias, todo esto organizado y en torno a un conjunto de temas centrales de la gestión educativa.

Tiempo de la capacitación Cada módulo se imparte por espacio de 16 horas presenciales sumando unas 128 horas. A éstas se les agregan otras 32 horas de secciones de estudio no presenciales (realización de tareas, participación en redes, foros, entre otros); 32 horas en actividades complementarias (conferencias, seminarios y talleres) y 40 horas de acompañamiento a los directores en sus respectivos centros educativos, en total suman unas 232 horas de estudios.

Modalidad Para el desarrollo eficaz de este programa se utiliza diversas estrategias o modalidades de implementación; en tal sentido la propuesta incluye actividades realizadas de manera presencial, otras a ejecutarse a distancia o de forma virtual (haciendo uso de las plataformas necesarias que ofrece hoy la web) e incluso algunas pueden ser semipresenciales. En cualquier caso, el programa formativo se concretiza en la escuela en la cotidianidad del director, constituyéndose este contexto en una oportunidad de aprendizaje para estos directivos y su equipo, desarrollando el trabajo.

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Revista de Gestión Educativa Cuadro No. 1 Descripción de los módulos MÓDULOS

DESCRIPCIÓN

1: Diagnóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana: (Contexto y desarrollo organizacional).

Se orienta hacia la aproximación, análisis y comprensión de la realidad, del contexto socioeducativo y específico de la escuela que inciden en el desarrollo organizacional y desde un reconocimiento y valorización de la gestión educativa y la institución escolar como realidad sistémica.

2: Monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación de la Microplanificación educativa y de la gestión estratégica institucional.

Se reflexiona sobre la forma en la que se llevan a cabo los procesos de monitoreo, supervisión, acompañamiento y evaluación, en coherencia con la micro- planificación educativa y la gestión estratégica , valorando las estrategias utilizadas -en términos de pertinencia y efectividad- para promover el mejor desarrollo de la gestión estratégica institucional.

3:Participación y desarrollo institucional I.

Se reflexiona sobre el compromiso de los diversos actores que intervienen en el proceso de desarrollo estratégico institucional, sobre la importancia de la participación en los ámbitos de la gestión educativa: gestión institucional y pedagógica. Las estrategias utilizadas para enfrentar los retos del desarrollo institucional y comunitario, a partir de un rescate de experiencias de participación y de descentralización en los centros escolares, al tiempo que se valora el avance hacia una democratización en las relaciones que se establecen a lo interno de la escuela y en la comunidad educativa.

4: Liderazgo educativo.

Se propone una reflexión crítica y creativa respecto de la naturaleza, de la función y de las prácticas de los directores como líderes educativos comprometidos con la transformación de la gestión, junto a los equipos de gestión de los centros educativos hacia la calidad de los servicios que se ofrecen desde diversos espacios socioeducativos.

5:Gestión y administración de recursos.

Se reflexiona sobre la gestión administrativa y económica a la luz del marco normativo vigente en el Ministerio de Educación de la República Dominicana y a partir del estudio de los procedimientos de la gestión académico-administrativa de los recursos materiales y funcionales.

6: Gestión de información para la mejora educativa.

Se reflexiona sobre los servicios de información, como parte esencial de la gestión del conocimiento y sobre la utilización de las TICs como agente importante y herramienta fundamental para la toma de decisiones en el contexto de una gerencia de la calidad.

Se trata de buscar consenso básico respecto a los modelos y enfoques relevantes el abordaje de la educación en valores en la educación dominicana, desde la 7: Educación en valores y valores en creación de espacios de reflexión y de respeto de la autonomía y diversidad de de la educación. las personas, en el marco de una sociedad democrática y desde una perspectiva cognitiva, ecológica y contextual.

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Revista de Gestión Educativa Cada módulo se constituye en una unidad completa, pero al mismo tiempo relacionado con el conjunto. Los módulos tienen de manera explícita horas prácticas y teóricas, siendo en mayor proporción las horas prácticas en los módulos iniciales, decreciendo conforme crecen las horas de conceptualización y fundamentación teórica. El primer módulo, por ejemplo, se corresponderá con el de diagnóstico y análisis de la realidad concreta del centro educativo y su entorno, así como de la población estudiantil a la que le brinda su oferta. Si bien se proporcionarán algunos elementos teóricos sobre el diagnóstico de dicha realidad, estos se harán en la medida necesaria conforme y se desarrolle dicha actividad. El gráfico que sigue ilustra este proceso. Como se aprecia, se procura que al final del curso las horas de conceptualización se constituyan en las de mayor proporción, sirviendo de soporte a los procesos de gestión educativa de los participantes.

Los módulos son cursos teórico-prácticos que se complementan con talleres y seminarios de profundización para el fortalecimiento y desarrollo de las competencias que debe poseer un líder efectivo. Además, se considera la labor directiva que desarrolla en su centro educativo, apoyada por mentores experimentados. Esto permite al participante aplicar lo aprendido mediante la elaboración de proyectos y propuestas enfocadas a su institución. También requiere de la participación, en el ámbito local, en los círculos de innovación, redes de escuelas y/o círculos de calidad (“entre directores”), que aseguren la continuidad en el día a día de los procesos educativos, así como el intercambio de experiencias y el estudio continuo que fundamenten los procesos de formación para el análisis y reflexión a partir de situaciones, preparación para el mes siguiente, comentar videos de modelamiento, entre otras.

Figura No. 3 Organización modular M1

M2

M3

M4

M5

M6

M7

PRÁCTICA

TEORÍA

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Revista de Gestión Educativa A través del SAS (Sistema de Acompañamiento y Supervisión) se monitorea el desarrollo y cumplimiento continuo del plan de formación. A través de la autoevaluación y la evaluación externa se valora el impacto que dicho proceso va originando en las escuelas. Además, se ha considerado una memoria al final del curso-taller. Es importante reconocer que estos procesos impactan de manera eficiente la gestión, siempre y cuando se constituyan en procesos de autorregulación permanente de los propios directivos escolares. Materiales de apoyo: materiales bibliográficos, videos, guías, portal (compartir experiencias), biblioteca virtual sobre gestión y liderazgo, cultura de calidad entre otros.

Supervisión y evaluación del proceso Deberá desarrollarse un proceso continuo de supervisión y monitoreo en el cumplimiento de las distintas acciones que se planifiquen en el marco de los diferentes componentes. Estos procesos de supervisión y monitoreo podrían llevarse a cabo desde el SAS, tal y como se dijo anteriormente. Respecto a los procesos de evaluación, deben generarse procedimientos e instrumentos para que se combine la autoevaluación como la evaluación externa. Ambos deberán ser concebidos como procesos de autoregulación: el primero, de autoregulación de los mismos participantes en el programa y el segundo, como de autoregulación del sistema. Además, se requerirá de una memoria final.

Figura No. 4 Metodología

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Revista de Gestión Educativa Estrategia II Redes de innovación o círculos de innovación “entre directores” Viene apoyar el diplomado en gestión escolar. Se debe organizar de tal forma que luego que los directores concluyan la capacitación se queden en redes de innovación “entre directores”. Estas redes para directores y subdirectores de escuelas de educación básica, media y especial están orientadas a fortalecer la conducción de los centros educativos. Se desarrollarán mediante encuentros para el análisis y reflexión a partir de situaciones, relatos de experiencias, registros de observación, información estadística, material de video y bibliografía que permitan problematizar la realidad educativa desde distintas miradas.

Estrategia III Eventos académicos periódicos Celebrar durante el año una serie de actividades académicas que van desde conversatorios, paneles, conferencias, entre otras, utilizando los medios virtuales. Una conferencia anual, donde se ofrezcan espacios para compartir las experiencias locales, al mismo tiempo que la de un invitado internacional experto en gestión, podrá servir para ir propiciando una visión más global de estos procesos; superando los posibles sesgos locales y donde además

haya exposiciones de innovaciones, investigaciones, experiencias que desarrollan los directivos en sus centros educativos, exposiciones de materiales y nueva bibliografía, entre otras.

Estrategia IV Pasantías Las pasantías se conciben como una modalidad de capacitación en la acción fundamentada en el intercambio de experiencias educativas significativas entre los directores de instituciones educativas similares, de diferentes lugares del país, que están motivados tanto por dar a conocer su experiencia como por aprender de las experiencias de otros.

Estrategia V Inserción profesional A través de esta estrategia se pretende proporcionar a los nuevos directivos oportunidades de inserción profesional en instituciones públicas y privadas para el desarrollo de conocimientos y destrezas referidas al desempeño de las funciones propias de la dirección de un centro educativo.

Estructura organizativa La descripción de la estructura organizativa se explica en la tabla que se presenta posterior a la estructura.

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Revista de Gestión Educativa Figura No. 5 Organigrama

Comité asesor

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Revista de Gestión Educativa Cuadro No. 2 Descripción y funcionamiento de la estructura organizativa Órganos

Funciones

Comité asesor

Órgano de identificación de necesidades y seguimiento al desarrollo de los programas adscritos a la dirección ejecutiva. El comité asesor presidido por el/la Ministro/a de Educación (o quien sea designado) conocerá los planes diseñados por la dirección ejecutiva. Lo componen el Ministro de Educación o funcionario designado y las demás personas designadas mediante orden departamental.

Dirección ejecutiva

La dirección ejecutiva tiene la función de garantizar la formación continua de los directores de los centros educativos mediante el óptimo desarrollo de los planes y programas que ofrece la Escuela de Directores. Además es responsable de la coordinación con los niveles y modalidades, así como las Instituciones de educación superior, para garantizar la concreción de las políticas de formación del personal directivo que requiere el sistema educativo dominicano, con el desarrollo de proyectos, acorde a las líneas de acción de la gestión educativa.

Comité técnico

Es una instancia operativa nacional que se estructura según la designación efectuada mediante orden departamental. Este comité estructura los equipos operativos de la EDCE: • Equipo de mentores • Equipo facilitador • Equipo administrativo Tiene la función de garantizar que sean dadas las condiciones de factibilidad previstas en la Escuela de Directores, para el buen desarrollo del programa formativo, estableciendo medidas de organización oportuna y de flujo de información entre los actores involucrados en el mismo.

Tareas

- Pondera el proceso de desarrollo de los programas y hace sugerencias. - Detecta y discute necesidades de formación continua de los directores de escuelas - Conoce el Plan Estratégico de Desarrollo de la Escuela de Directores. - Da seguimiento al desarrollo de la Escuela de Directores.

- Diseña y organiza eventos de desarrollo profesional dirigido a directores en coordinación con las IES y bajo acuerdos contractuales. - Utiliza estrategias y procedimientos para dar seguimiento y cumplimiento a los acuerdos contractuales, velando por la calidad en el desarrollo de los programas de formación continua. - Determina los objetivos propios de cada programa formativo. - Coordina y supervisa las tareas y responsabilidades del personal a su cargo. - Planifica las diferentes actividades de concreción de acuerdo con las prioridades, políticas y objetivos previstos para la Escuela de Directores - Elabora –junto a los equipos de trabajo- presupuestos anuales de las diferentes actividades planificadas y los somete a consideración del consejo académico. - Coordina los procesos de conocimiento y aprobación de proyectos y propuestas. - Supervisa, controla y evalúa el personal a su cargo. - Elabora informes periódicos de las actividades realizadas (incluye transparencia de la ejecución presupuestaria).

- Responsable de las tareas administrativas, técnicas y logísticas a nivel nacional. - Coordina con los niveles intermedios o locales el desarrollo de las actividades programadas. - Da seguimiento al cumplimiento de las actividades docentes en los centros educativos en coordinación con la instancia de supervisión de los distritos educativos y reporta a la dirección ejecutiva mediante informes. - Gestiona el soporte técnico y tecnológico en la impartición de la docencia. - Evalúa que las condiciones de la planta física sean adecuadas para la docencia. - Suministra materiales de apoyo a la docencia. - Gestiona la alimentación. - Organiza la recepción de invitados (reservaciones, eventos, etc.). - Establece comunicaciones (teléfonos, correo electrónico, internet) con los relacionados con la Escuela. - Organiza los actos y eventos diversos.

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Revista de Gestión Educativa Autoevaluación y plan de mejora La Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE) adoptó, como una de sus tareas claves, la implementación de los términos del decreto 211-2010, el cual estableció como obligatorio para las instituciones públicas de la República Dominicana el Marco Común de Evaluación, que combinado con el desarrollo del Modelo de Gestión de Calidad para los Centros Educativos permite dar seguimiento y trabajar en la consolidación de los planes de formación continua desarrollados a favor de los directivos escolares y, sobre todo, de la gestión que realizan en su condición de gerentes de los centros educativos.

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Ambos, el Marco Común de Eva luación y el Modelo de Gestión de Calidad, están permitiendo el desarrollo de valiosos procesos de autoevaluación por parte de los centros educativos liderados por los directores-alumnos de la EDCE, quienes han elaborado y tienen en ejecución los planes de mejora derivados. El Programa de Certificación en Gestión de Calidad ha sido seguido por un segundo programa, el de Certificado en Supervisión y Gestión de Calidad, dirigido a los directores regionales y directores distritales de Educación, quienes lideran y son responsables de la supervisión de los centros educativos.

Revista de Gestión Educativa

Las escuelas efectivas en la República Dominicana Instituto de Investigaciones de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña y la Facultad de Educación de la Universidad Británica de Columbia Equipo de investigación Julio Leonardo Valeirón, codirector Elizabeth de Windt, codirectora Julio César Mejía Martínez, director anterior Antonia Acevedo de Camilo Fabiola Carmelina Castillo Acevedo Leonor Cavallo Rosa González Rodríguez Antonio González Grullón Lourdes Henríquez Díaz Sonia Rudy Romero Ferrero

Consultores John H. M. Andrews W. Todd Rogers Abril 1, 1988

Resumen Problema: El problema era determinar las características que diferenciaban las escuelas primarias públicas efectivas de Santo Domingo de las menos efectivas. Metodología: La metodología utilizada fue un diseño comparativo de estudios de casos. Tres pares de escuelas primarias fueron identificados. Cada par consistía de una escuela más efectiva y otra menos efectiva. Estas identificaciones fueron logradas mediante la nominación de expertos y los resultados en pruebas de lectura, matemática y escritura. El nivel socio-económico fue controlado. Dos investigadores estudiaron cada par de escuelas durante un período de 16 semanas. Mediante el uso de métodos cualitativos, sus propósitos fueron: a) determinar la validez para su par de escuelas de cada una de las 23 variables reportadas en investigaciones previas y b) identificar y verificar variables adicionales que diferenciaran escuelas con eficiencia de aquellas de baja efectividad. Una variable fue considerada válida solamente si los tres equipos, actuando independientemente, estaban de acuerdo en que la variable se relacionaba positivamente con la efectividad. Resultados: De las 23 variables de estudios previos y las 10 variables identificadas en este estudio se encontró un total de 26 que diferenciaban las escuelas efectivas y no efectivas. De las variables más consensuadas que identifican a las escuelas más efectivas se encuentran un liderazgo fuerte y activo, compromiso con la educación de cada estudiante, ambiente escolar positivo, sentido de comunidad, énfasis y reconocimiento de la enseñanza académica, claridad de propósito, misión y filosofía, autonomía considerable en la administración de la escuela, énfasis en el desarrollo del personal, participación y responsabilidad de los estudiantes, ambiente seguro y ordenado, apoyo e inclusión de los padres, óptimo tiempo de aprendizaje, evaluación del desempeño, participación colaborativa de los maestros, desarrollo personal extracurricular del estudiante, maestros modelos de rol positivo, un programa de orientación efectivo, buena higiene personal de estudiantes y maestros y una biblioteca escolar adecuada. Palabras claves: escuelas efectivas, liderazgo escolar, escuelas eficientes.

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Revista de Gestión Educativa Abstract

P

roblem: The problem was to determine the characteristics that differentiated effective public elementary schools in Santo Domingo from those less effective ones. Methodology: The methodology was designed comparative studies. Three pairs of primary schools were identified. Each pair consisted of a school more effective and other less effective ones. These identifications were achieved through the nomination of experts and test results in reading, math and writing. The socioeconomic status was controlled. Two researchers studied each pair of schools for a period of 16 weeks. Using qualitative methods, its aims were: a) To determine the validity for two schools from each of the 23 variables reported in previous research, and b). A variable was considered valid only if the three teams, acting independently, agreed that the variable was positively related to effectiveness. Results: Of the 23 variables of previous studies and the 10 variables identified in this study, we found a total of 26 that differentiated between effective and ineffective schools. Of the more consensual variables that identify more effective schools are strong and active leadership, a commitment to the education of each student, a positive school environment,

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sense of community, emphasis and recognition of academic teaching, clarity of purpose, mission and philosophy, considerable autonomy in school management, emphasis on staff development, participation and accountability of students, safe and orderly environment, support and inclusion of parents, optimal learning time, performance evaluation, collaborative participation of teachers, student extracurricular personal development, positive role models, teachers, an effective oriented program, good personal hygiene of students and teachers and adequate school library. Keywords: effective schools, school leadership, effective schools.

A.Introducción, ubicación del lector respecto al estudio El informe del presente estudio sobre “Escuelas efectivas en la República Dominicana” fue terminado en el mes de abril del año 1988. Aunque desde esta fecha hasta el presente han transcurrido más de 25 años, pareciera como si el estudio estuviera tan cercano, en términos de fundamentos teóricos, metodológicos y prospectivos que pudiéramos pensar que el mismo se acaba de realizar. Esta apreciación para cualquier lector especializado hace que los resultados que aquí se presentan sigan

Revista de Gestión Educativa teniendo validez social y científica. Estas han sido las razones por las cuales el equipo editorial de este órgano de difusión de la EDCE del Ministerio de Educación ha considerado pertinente su publicación. Hoy día, las variables que definen la efectividad escolar constituyen, casi de forma inalterable, las que se presentan en este estudio, lo que sin duda constituye un importante aporte teórico metodológico con una serie de conceptos y factores explicativos que permiten al lector o lectora entrar en contacto con los principales teóricos, quienes con sus prácticas investigativas han podido corroborar en contextos educativos la fortaleza de sus fundamentos. Si bien, para el momento actual, algunas denominaciones educativas que se describen en el estudio no existen como tales, sus funciones siguen siendo las mismas, sólo ha cambiado la denominación. Como muestra nos referimos al nombre “Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos” (SEEBAC). Hoy esa denominación ha pasado a ser “Ministerio de Educación de la República Dominicana” (MINERD). Otras denominaciones, como es el caso de “escuela” convive en el presente con la denominación de “centros educativos”. Finalmente, invitamos al lector conocedor de los cambios denominativos

y operacionales que se han verificado en el sector educación a interpretar la terminología del estudio, cuando sea necesario, en función de las actuales denominaciones educativas. Igualmente, le indicamos que la presente publicación constituye un resumen condensado de la investigación, pero, para cualquier consulta, el documento completo está en línea en el portal cibernético de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa.

La educación en la República Dominicana Para los dominicanos la educación es “la puerta hacia el futuro, hacia la modernización, la estabilidad y la riqueza”. Tanto el gobierno actual como los anteriores, electos libremente por el pueblo y representando diferentes puntos de vista, han expresado su apoyo a la educación y su preocupación por el aparente fracaso del sistema educativo. Entre los principales elementos negativos son señalados la deserción escolar, los altos niveles de analfabetismo y la limitada disponibilidad de programas vocacionales. Estos últimos son esenciales para la continua diversificación y crecimiento de la economía. Poco menos de la tercera parte de los habitantes que sobrepasan los quince años de edad se consideran analfabetos. Solamente el 47% de los niños completan el sexto

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Revista de Gestión Educativa grado. De éstos, sólo uno de cada cinco llega al término de ese curso en seis años. En las escuelas, el ausentismo es muy alto; el promedio de asistencia en las escuelas rurales es sólo de un 60%. El número de estudiantes por aula es preocupante, el promedio nacional es de 59 alumnos. y, contra las prácticas aceptadas de enseñanza-aprendizaje, el promedio de estudiantes para los dos primeros cursos excede en gran medida al de los cursos superiores del nivel. En el primer grado, el fracaso es muy elevado; poco menos de uno por cada cuatro estudiantes debe repetir el curso. Además, cuatro de cada diez niños menores de seis años carecen de alimentación suficiente, lo que representa una fuerte interferencia a la capacidad para aprender. A la mayoría de los estudiantes (70% en las escuelas urbanas y 99% en las escuelas rurales) les faltan uno u otro de los libros de texto necesarios. A estas carencias se suma el tiempo de instrucción que parece insuficiente para cubrir adecuadamente el currículo prescrito. Durante las décadas de 1970 y 1980 el Gobierno fue más exitoso en la tarea de construir nuevos edificios (por ejemplo, 490 nuevas escuelas con un total de 1000 aulas en 1979 Wiarda & Kryzanek, 1982, p. 120) que en resolver problemas cruciales tales como controlar el analfabetismo, alentar para completar la escolaridad, aumentar la asistencia a las escuelas, reducir la cantidad de estudiantes por aula, reducir la tasa

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de fracasos, eliminar la desnutrición, proveer los recursos necesarios, así como tiempo adecuado de instrucción, además de asegurar que las destrezas y los procesos relevantes y útiles para el trabajo sean enseñados. El sistema educativo dominicano (desde los grados primeros al duodécimo) está organizado en dos niveles. (1) El primario incluye los primeros ocho grados y el nivel secundario, cuatro grados. En el período 1986/87, casi nueve de diez estudiantes asistían a la escuela primaria. La mayoría (el 85%) asistía a las escuelas públicas sostenidas por la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (SEEBAC). El 15% restante (en su mayor parte niños de clases media alta y alta) asistían a escuelas privadas. Obviamente, estas escuelas se encuentran en posición ventajosa: los alumnos tienen una mejor posición económica y en ellas los problemas de desnutrición, analfabetismo, deserción escolar, superpoblación en las aulas y falta de material, presentes en el sector público, no se confrontan día a día en igual medida. Debido a que existen marcadas diferencias entre el sector público y el privado dentro del sistema educativo dominicano, por las claras desventajas inherentes a las escuelas públicas, como se comprueba fácilmente con el dato de que menos de la mitad de sus estudiantes llegan a completar el sexto curso, con el deseo de contribuir en la

Revista de Gestión Educativa búsqueda de soluciones a los mencionados problemas, el presente estudio se restringe a las escuelas públicas del nivel primario. Consecuentemente, el material que sigue está limitado a las mismas.1

Sector escolar público del nivel primario Este sector está dirigido a estudiantes de siete a quince años de edad (ordenanza 1986). La educación primaria trata de dotar a los estudiantes de los conocimientos, destrezas, habilidades y aptitudes fundamentales en lectura, escritura y aritmética, así como en áreas básicas tales como estudios sociales y ciencias naturales; trata, además, de enseñar apreciación por la música y otras bellas artes, así como promover el desarrollo de destrezas de orden superior que permitan al individuo analizar, sintetizar y evaluar informaciones e ideas. Adicionalmente, estas escuelas incluyen aprendizajes que permiten una comprensión de las relaciones sociales y humanas, y de lo que quiere decir –“ser el ciudadano de una comunidad” y “ser ciudadano de la República dominicana”-. De los estudiantes que alcanzan una formación escolar hasta el octavo grado se espera que hayan adquirido las destrezas necesarias para la vida y, por lo menos, que

tengan una adecuada preparación para la educación secundaria o para el trabajo. Las escuelas primarias deben también suministrar asistencia especial para niños que tengan dificultades en el aprendizaje y/o problemas de ajuste social/emocional. Para poder alcanzar estos objetivos y satisfacer estas necesidades, la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos opera directamente la mayoría de las escuelas primarias. Otras escuelas del nivel están bajo la dirección de grupos católicos o de organizaciones comunitarias locales autorizadas por la SEEBAC. El aumento del número de niños en edad escolar (44% en el período 1971 a 1981) requiere que las aulas escolares sean utilizadas en dos tandas diarias. En la mañana, las clases comienzan a las 8:00 a.m. y finalizan a las 12:00, mientras que en la tarde comienzan a las 2:00 p.m. y terminan a las 5:30 p.m. cada tanda, de la mañana o de la tarde, tiene sus propios maestros; en algunas escuelas el director es el mismo en ambas tandas. A los maestros se les suministra un programa para cada asignatura. Este incluye sugerencias metodológicas y de evaluación. Las pruebas y las promociones se dejan a discreción del maestro.

1. El tercer nivel o terciario, que incluye las universidades y otras formas y programas de entrenamiento después del nivel secundario, está regulado por leyes especiales, diferentes a la ley para los grados 1 al 12.

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Revista de Gestión Educativa B. Problema y finalidad

Muchos países en desarrollo, como lo es la República Dominicana, casi siempre basan la práctica educativa en el resultado de investigaciones efectuadas en otros lugares, generalmente en países más desarrollados, pese a que, entre aquellos y éstos, las condiciones escolares, el lenguaje y la cultura difieren grandemente. Actualmente, países desarrollados como los Estados Unidos, Canadá e Inglaterra están logrando un mejoramiento sustancial en sus sistemas escolares a través de la aplicación de lo que se ha encontrado mediante una reciente estrategia de investigación que se conoce como “investigación sobre la efectividad de las escuelas”. Otros países enfrentan el dilema de utilizar los resultados de investigaciones realizadas en otros lugares y seguir el mismo curso de acción de efectuar nuevas investigaciones para encontrar su propia realidad. De ahí surge la pregunta: ¿Es posible llevar a cabo localmente ese programa de investigación masiva? Y si no es posible: ¿Puede lograrse algún beneficio de investigaciones recientes realizadas en otros lugares? De este dilema surge el presente estudio, realizado en la República Dominicana, con los siguientes propósitos: a) Hacer un resumen de la literatura sobre el resultado de las investiga-

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ciones en cuanto a las características y diferencias fundamentales manejables entre las que se consideran escuelas primarias o elementales más eficientes y las menos eficientes. b) Mediante el estudio directo, probar en la República Dominicana la validez de los resultados obtenidos en investigaciones hechas en otros países. c) Determinar las variables relacionadas con la efectividad escolar, que aparecen como importantes en la República Dominicana y no se encuentran en investigaciones hechas en otros lugares.

C. Revisión de la literatura La investigación de la efectividad escolar, a pesar de su prominencia en el medio educativo, es comparativamente reciente en su origen. En efecto, el descriptor “efectividad escolar” fue inicialmente introducido en el tesauro ERIC en agosto de 1982. Algunos estudios precedieron esa fecha (Heber, 1971; Brookover & Lesote 1979; y Edmonds, 1979), pero el grueso del trabajo ha tenido lugar en los años ochenta. Esencialmente, esta tradición de investigación busca identificar las variables que distinguen las escuelas efectivas de las no efectivas. El interés ha estado centrado en las escuelas primarias en

Revista de Gestión Educativa áreas urbanas pobres. Esto ha sido así por dos razones principales. Primero, porque estas escuelas son las que más contradicen el ideal de la igualdad de oportunidad y, segundo, porque la eficiencia de estas escuelas fue el objeto del pesimismo del Informe Coleman (Coleman et al, 1966). Los primeros estudios sobre la tradición de la efectividad escolar indicaron implícitamente que la apreciación masiva y variada de Coleman restringía la atención a aquellas variables cuya data se podría encontrar fácilmente (tales como el tamaño de la escuela y el costo por alumno). En consecuencia, lo único que él reveló fue que esas variables en específico no daban cuenta de la diversidad en el desempeño del estudiante. En respuesta, los estudios de efectividad escolar demostraron: a) que algunas escuelas en particular eran eficaces y otras pobres en cuanto a producir logros y también b) de manera importante revelaron una comprensión del por qué esto es así, mediante el uso de una metodología más cualitativa. A pesar de que se utilizó un número considerable de métodos, el más típicamente usado ha sido el estudio comparativo de casos. Una o más escuelas han sido identificadas como de efectividad alta y una o más por tener un bajo nivel de efectividad. Los criterios también varían, pero usualmente se han incluido los resultados del lo-

gro escolar (tales como puntajes de pruebas en todas las asignaturas, en sólo las básicas, o en lectura únicamente); como indicadores indirectos de la eficacia de la escuela tenemos la delincuencia o ausentismo; o por nominación de expertos, basados en varios criterios específicos, o en alguna combinación de estas tres medidas. Una vez que las escuelas de alta y baja efectividad han sido identificadas, se las combinan en parejas o grupos basados en factores, tales como: el estatus socioeconómico, el tamaño de la escuela y otros similares. La búsqueda de significación se ha desarrollado a través del contraste de dos escuelas, o conjuntos de escuelas, basada en cualquier variable emergente del contexto como potencialmente relacionada con el desempeño. Se ha dependido mucho del uso de entrevistas, observaciones y análisis documental como fuentes de datos, debido a los intereses de los investigadores en la aplicación de sus estudios. Se ha puesto especial atención en las variables que se pueden utilizar en los programas de mejoramiento posteriores. Esta tradición se nutre esencialmente de tres proposiciones reseñadas por Bickel (1983, pág. 3): 1) Se pueden identificar escuelas que son especialmente efectivas en la enseñanza a niños de grupos discriminados y pobres, de destre-

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Revista de Gestión Educativa zas básicas, que son medidas mediante pruebas estandarizadas;

c) Un clima ordenado y seguro conducente a la enseñanza y aprendizaje;

2) estas escuelas exitosas exhiben características que están correlacionadas con su éxito y que están al alcance de ser manejadas por los educadores;

d) Altas expectativas en el desempeño de los estudiantes, comunicadas por todo el personal educativo; y

3) las características de las escuelas exitosas proveen una base para el mejoramiento de aquellas escuelas que no se consideran exitosas. Ha habido comentarios considerables centrados en varias debilidades de los métodos típicos que se han empleado. La más importante de estas críticas se discute más adelante en esta sección. A pesar de las críticas, la gran cantidad de estudios han producido “resultados comunes con una consistencia extraordinaria” (Rosenhotz, 1985). Los resultados más ampliamente conocidos son aquellos formulados en los primeros estudios de Edmonds (Edmonds, 1979). Las cinco características de las escuelas efectivas identificadas por él han sido utilizadas tan ampliamente en los programas de mejoramiento de escuelas que han logrado ser conocidas como la Fórmula Edmonds. Estas son las siguientes: a) Un director de escuelas que ofrece una genuina dirección y que está atento a la calidad de la enseñanza; b) Un enfoque de enseñanza claramente entendido y difundido;

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e) Evaluación frecuente y control del progreso del alumnado. Después de los estudios iniciales, la producción constante de resultados de investigación ha clarificado aún más las primeras conclusiones, tanto a través del desglose de las amplias variables iniciales en variables más elementales, así como mediante la identificación de variables nuevas. De esta forma se pueden identificar más variables que han obtenido apoyo considerable, pero, aunque más numerosas, su conjunto está en consonancia en su tono general con los resultados iniciales. Sin embargo, aún después de un proceso de refinamiento, las variables no necesariamente se excluyen mutuamente, ni son necesariamente independientes. La causalidad generalmente es indeterminada. La tarea principal del presente estudio fue identificar esas variables asociadas con la efectividad escolar que, sobre la base de la investigación realizada hasta la fecha, hayan tenido por lo menos algún apoyo sustancial. Estas pertenecen a resultados provenientes de países con un nivel de desarrollo relativamente alto, en contraste con los países en desarrollo.

Revista de Gestión Educativa Este estudio busca determinar si los resultados son sólidos en un país en desarrollo, la República Dominicana.

Variables relacionadas a la efectividad escolar 1. Liderazgo fuerte y activo de parte del director (Clark 1980, Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Edmonds 1979, Evans 1983, Glenn 1981, Hallinger y Murphy 1986, Mortimore y Sammons 1987, Purkey y Smith 1983, Sapone 1983, Squires et al. 1981). El liderazgo del director ha emergido como una de las variables más poderosas en relación a la efectividad escolar. La razón usual que se esgrime es que la mayoría de las otras variables importantes son puestas en práctica, por lo menos en parte, a través de los efectos de dirección, coordinación y motivación de un liderazgo fuerte dentro de la escuela. También se ve como necesario iniciar y mantener un proceso de mejoramiento de la escuela. Algunos estudios califican la variable de acuerdo al tipo de liderazgo instruccional o liderazgo colaborativo, pero en el presente estudio se le da preferencia a aquellos investigadores que adaptaron una definición más unidimensional para sus variables. Los calificativos de “instruccional” y “colaborativo”, por ejemplo, son efecto, si uno sigue la otra práctica; ello conduciría a agregar calificaciones al liderazgo que incluirían muchas de las otras variables que se relacionan con esto.

2. Clima escolar positivo (Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Denbo 1982, Edmonds 1979, Evans 1983, Glenn 1981, Mackenzie 1983, Mortimore y Sammons 1987, Mortimore 1984, Rutter et al 1979, Sapone 1983, Stedman 1987, Wynne 1984). Investigadores críticos de los estudios de la efectividad escolar a menudo citan esta variable como el ejemplo principal de la terminología “nebulosa” empleada en muchos estudios (e.g. Cuban 1983). Ciertamente, diferentes estudios utilizan la frase en forma diferente. Ellos varían el significado desde “atmósfera” (Mortimore y Mortimore 1984) hasta una amplia categoría, incluyendo muchas otras variables de la actual lista (McCormack-Larkin y Kriteck 1982), y también incluye “las satisfactorias formas de hacer las cosas... que cuentan con el apoyo general” (Rutter et al. 1979). Muchos usan la frase para referirse a la dimensión afectiva del sistema social escolar: los sentimientos cordiales y cálidos entre profesores y alumnos. Esta definición más focalizada es ilustrada por Quiñónez (1985, pág. 34), quien afirma que “el clima escolar se refiere a la calidad de vida e interacción humana de una escuela”. 3. Sentido de comunidad (Cohn y Rossmiller 1987, McCormack-Larkin 1985, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983). El sentido de comunidad ha sido definido como un sentido de afiliación con un conjunto de metas

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Revista de Gestión Educativa y objetivos comunes (Cohn y Rossmiller 1987), de tal forma que sirve como un motivador de grupo para sus miembros. Como Purkey y Smith (1983) hacen notar, el sentido de comunidad contribuye a la reducción de la alienación. El sentido de pertenecer y una serie de normas comunes se combinan para producir resultados más altos. 4. Énfasis en lo académico y reconocimiento del éxito escolar (Breen 1984, Carlson 1983, Cohn y Rossmiller 1987, Denbo 1982, Edmons 1979, Hallinger y Murphy 1986, Mackenzie 1983, McCormack-Larkin 1985, Mortimore y Mortimore 1984, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983, Rosenholtz 1985, Rutter et al. 1979, Stedman 1987, Wynne 1984). Repetidamente se ha descubierto que las escuelas efectivas se caracterizan por este completo énfasis académico. Este se evidencia substancialmente a través del liderazgo del director, de las normas que los profesores inculcan en los alumnos y en la práctica tanto en la sala de clases como en la escuela en general, que sirve para honrar el éxito académico de los estudiantes. 5. Revisión Frecuente del progreso del estudiante. (Breen 1984, Carlson 1983, Denbo 1982, Edmons 1979, Evans 1983, Farrar et al. 1984, Mackenzie 1985, McCormack-Larkin 1985, Mortimore y Sammons 1987). Como era de esperar de la investiga-

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ción sobre el aprendizaje, se descubre que las escuelas efectivas se caracterizan por llevar a cabo frecuentes pruebas orales y escritas como algo normal del estilo de instrucción (Evans 1983). Este control no sólo motiva y retroalimenta a los estudiantes con lo que ellos saben, sino que además provee a los profesores de la información necesaria para tomar importantes decisiones en la instrucción. 6. Claridad de propósito y misión clara (Breen 1984, Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Evans 1983, Glenn 1981, Hallinger y Murphy 1986, Mackenzie 1983, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983, Rosenholtz 1985, Wynne 1984). Siguiendo los lineamientos de la teoría organizacional, las escuelas efectivas estaban orientadas a la consecución de metas. En estas escuelas, una clara misión y filosofía de educación guiaba la identificación de objetivos específicos de corto plazo. La misión era realista, claramente entendida y ampliamente aceptada por profesores y estudiantes. Clark et al (1980) anotan que “las escuelas públicas operan muy a menudo con (i) metas implícitas; (ii) objetivos múltiples; (iii) objetivos vagos y abstractos o muy mal definidos. Como resultado, los recursos se dispersan y no tiene en realidad ningún objetivo” (pág. 469). 7. Altas expectativas para estudiantes (Brookover y Lesote 1979, Cohn

Revista de Gestión Educativa y Rossmiller 1987, Curran 1983, Edmons 1979, Evans 1983, Glenn 1981, Hallinger y Murphy 1986, Levin et al. 1984, Mackenzie 1983, McCormackLarkin 1985, Mortimore y Sammons 1987, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983, Rutter et al. 1979, Sapone 1983, Stallings y Mohlman 1981). La teoría del rol social enfatiza la importancia de las expectativas de personas importantes en la determinación del comportamiento de las personas. Esto se confirma en las investigaciones de efectividad escolar por los resultados, que señalan que las altas expectativas inducen un elevado rendimiento. El efecto es particularmente fuerte cuando las expectativas son lo suficientemente persistentes y persuasivas para estimular el desarrollo de las propias expectativas a un alto grado. Hallinger y Murphy (1987) concluyen que “el director es el actor clave en la promoción de la eficiencia de la escuela” (págs. 332333), sobre la base de la significación de ese papel, en la comunicación de altas expectativas a los profesores y estableciendo de esa manera el tono a través de toda la escuela de altas expectativas para los estudiantes. 8. Autonomía en la administración local de la escuela (Mackenzie 1983, Pink y Wallace 1984, Purkey y Smith 1983). La autonomía relativa de la escuela en un sistema más grande, le permite tratar los problemas de construcción de una

cultura escolar específica, favorable al rendimiento académico (Purkey y Smith 1983). En términos de organización, esto puede ser descrito como una unión flexible entre la escuela y el distrito y, por otro lado, con un acoplamiento sólido en el interior de la escuela. Como muchas de las variables que se asocian con la efectividad escolar son de naturaleza social, su crecimiento depende de la existencia de un grupo que tenga un elevado impacto sobre sus miembros. La escuela puede desarrollar internamente este grupo de alto impacto, pero lo más que puede hacer el sistema externo es apoyarlo, no dirigir tal desarrollo. Esto se logra de la mejor forma cuando la escuela posee libertad para desarrollar su propia identidad. 9. Planificación y programación de actividades (Cohn y Rossmiller 1987, Glenn 1981, Mackenzie 1983, McCormack-Larking 1985, Mortimore y Sammons 1987, Mortimore et al 1984). Es a través de la planificación y programación eficiente de actividades que se enaltecen el logro de las metas escolares. Los objetivos académicos se pueden lograr mejor a través de un enfoque cuidadoso y deliberado, que a través de eventos casuales y caóticos. A menudo se informa menos de esta conclusión que de muchas otras, lo que puede sugerir que la relación es débil o que la conclusión es tan obvia que no se le toma en cuenta.

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Revista de Gestión Educativa 10. Políticas claras sobre conducta y disciplina (Brookover y Lesote 1979, Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Denbo 1982, Glenn 1981, Mackenzie 1983, Mortimore y Mortimore 1984, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983, Rutter et al. 1979). Las escuelas eficientes han creado una atmósfera, tanto en la sala de clases como en toda la escuela, donde se observan niveles razonables de comportamiento de los alumnos. Los estudiantes llegan a interiorizar estas reglas porque ellas son entendidas claramente y son puestas en vigor en forma consistente. Cuando prevalece una norma de comportamiento y disciplina con la cual todos están de acuerdo, las escuelas pueden dedicar menos tiempo al mantenimiento del orden y más a la promoción de los logros (Rutter et al. 1979). 11. Énfasis en las actividades para el desarrollo humano y profesional (Clark 1980, Cohn y Rossmiller 1987, Edmonds 1979, Evan 1983, Glenn 1981, Levine et al. 1984, Mackenzie 1983, Purkey y Smith 1983, Sapone 1983, Stedman 1987, Stow 1979). Los programas de desarrollo del personal que están integrados estrechamente con el plan de estudio y las necesidades propias del profesorado son característicos de las escuelas efectivas. El contenido específico de los programas es menos importante que el enfoque in-

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sistente en la enseñanza y el aprendizaje (Stow 1979). Según Stedman (1987), “la capacitación del personal ha sido provista con demasiada frecuencia en talleres después de las horas de clases y que enfocan tópicos abstractos que son considerados por los profesores sólo marginalmente apropiados. Por el contrario, la mayoría de las escuelas efectivas usan un tipo de capacitación práctica en el trabajo que ha sido hecha a la medida de las necesidades específicas de los miembros del personal y de los estudiantes” (pág. 220). 12. Oportunidad de participación y responsabilidad de los estudiantes (Mackenzie 1983, Rutter et al. 1979, Stedman 1987). Las escuelas efectivas tienden a involucrar a los estudiantes en tantos aspectos de la vida de la escuela como sea posible, permitiéndoles entera participación en la escuela y en el grupo de su clase. Aunque sus papeles son funcionalmente diferentes a los de los miembros adultos, ellos son también aceptados como valiosos contribuyentes. Esto significa que los estudiantes son estimulados a desarrollar un sentido de responsabilidad personal en los asuntos que afectan el bienestar de la escuela y de la clase. En especial, los estudiantes son compelidos a aceptar como su primera responsabilidad su propio aprendizaje; a ser activos y no pasivos en el proceso de ese aprendizaje.

Revista de Gestión Educativa 13. Compromiso para educar cada estudiante (Clark 1980, Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Murphy y Hallinger 1985, Stedman 1987). Esta variable es significativa en indicar la importancia de intentar proveer atención personal a cada estudiante, a pesar de la necesidad económica que se tiene de agrupar a los estudiantes en clases bastante grandes. Una variedad de técnicas de individualización de la instrucción pueden ser aplicadas con el objeto de desafiar a cada alumno a que consiga el logro máximo en el contexto de sus metas personales. Parecería que la puesta en práctica de esta variable está relacionada con la realización de las otras variables, tales como liderazgo, desarrollo personal y otras semejantes. 14. Un conjunto central de normas curriculares (Brookover et al. 1979, Carlson 1984, Clark 1980, Hallinger y Murphy 1986, Levine et al. 1984, Mackenzie 1983, Mc Cormack-Larking 1985, Murphy y Hallinger 1985, Purkey y Smith 1983, Wynne 1984). El énfasis sobre las habilidades básicas o conjunto esencial de patrones del plan de estudio frecuentemente se informa como correlacionado con la efectividad de la escuela. En el medio ambiente de las escuelas pobres, más comúnmente estudiadas, la eficacia de este enfoque no es realmente sorprendente. Las escuelas efectivas coordinaron las habilidades básicas

de todos los cursos manteniendo niveles mínimos en cada uno de ellos y dentro de cada asignatura (Purkey y Smith 1983). Sin embargo, algunos autores hacen énfasis en que el sólo enfoque en las habilidades básicas, excluyendo otras habilidades de un orden superior más elevado (refiérase a la variable 22) no es deseable (Levin et al. 1984). 15. Ambiente de aprendizaje seguro y ordenado. Buenas condiciones para el aprendizaje (Breen 198, Carlson 1983, Cohn y Rossmiller 1987, Evans 1983, Mortimore y Mortimore 1984, Murphy y Hallinger 1958, Purkey y Smith 1983, Rutter et al 1979). Esta variable aparece comúnmente en la literatura, como está especificado más arriba, pero su redacción lleva a confusión con la variable 10, “Políticas claras sobre conducta y disciplina”. Para distinguir las dos variables, las palabras “seguridad” y “orden”, como características de un buen ambiente para el aprendizaje, se refieren al impacto psicológico del ambiente sobre el alumno. En otras palabras, el entorno debe ser no amenazante y estructurado. 16. Estabilidad del personal (Mackenzie 1983, Mortimore y Sammons 1987, Purkey y Smith 1983). La importancia de la estabilidad del personal en las escuelas efectivas se explica en términos de lo que sobre-

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Revista de Gestión Educativa sale de las variables que describen diversas características sociales de la escuela como grupo, tales como: clima social, expectativas y sentido de comunidad. “Cambios frecuentes interrumpen el crecimiento del “ser propio” (personalidad). Más aún, las condiciones estables del personal permiten la planificación a largo plazo y la coordinación (Purkey y Smith 1983, pág. 443). 17. Participación y respaldo de los padres (Clark 1980, Cohn y Rossmiller 1987, Curran 1983, Edmonds 1979, Evans 1983, McCormack-Larkin 1985, Mortimore y Sammons 1987, Purkey y Smith 1983, Sapone 1983, Stedman 1985). Las escuelas efectivas aseguran que tanto los padres como la comunidad estuvieron al tanto de las metas de la escuela y de la responsabilidad de los profesores y estudiantes. Actividades relacionadas con esto pueden consistir en el envío de cartas o periódicos de la escuela a los padres, visitas a sus casas, conferencias en la escuela sobre el progreso de los alumnos y notificaciones específicas a los padres cuando el desempeño del alumno falla (Stedman 1985). Esencialmente, dicho programa compromete a los padres como colaboradores activos en el progreso del aprendizaje de los niños. A pesar del número de estudios que reportan esta variable como relacionada a la efectividad escolar, otros estudios no han encontra-

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do tal relación (Hallinger y Murphy, 1986). Brookover y Lesote (1979) quizás agregan alguna clarificación con sus conclusiones de que las escuelas de bajo nivel socioeconómico (SES) se caracterizan por un bajo compromiso de los padres en general, a pesar de que existe un alto nivel de contactos iniciados por los padres. 18. Tiempo de aprendizaje maximizado (Brenn 1984, Brookover et al 1978, Cohn y Rossmiller 1987, Hallinger y Murphy 1986, Mackenzie 1983, McCormack-Larkin 1985, Mortimore y Mortimore 1984, Purkey y Smith 1983, Stallings y Mohlan 1981). Las escuelas efectivas destinan, organizan y protegen el tiempo de enseñanza con el objeto de maximizar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes (Hallinger y Murphy 1986). Se ofrece una proporción mayor del día de trabajo a las asignaturas académicas; una mayor proporción del tiempo de clase permitía a los estudiantes realizar actividades conducentes a un aprendizaje activo (Purkey y Smith 1983). 19. Evaluación del desempeño de los maestros y del plan de estudio (Curran 1983, Sapone 1983, Stedman 1985). Sorprendentemente, en la literatura son infrecuentes los resultados que respaldan la evaluación de estos dos ingredientes centrales de la instrucción. Muchas variables se relacionan al mejoramiento de la enseñanza

Revista de Gestión Educativa y del plan de estudio, pero relativamente pocas se relacionan específicamente con la evaluación, como un paso en el proceso de mejoría. No está claro si esto se debe a un descuido o a una debilidad de la relación. Si se trata de esta última, se puede pensar que algunas escuelas efectivas han evitado realizar evaluaciones formales como parte de sus programas de mejoramiento debido al énfasis que se pone en el control frecuente que conlleva la práctica evaluativa. Si es así, aquellos estudios que en verdad muestran una relación con efectividad puede que hayan encontrado formas de evaluar que no son amenazantes, como es descrito en la siguiente variable. 20. Colaboración en la planificación, ejecución y evaluación, buenas relaciones entre colegas (Cohn y Rossmiller 1987, Evans 1983, Glenn 1981, Mackenzie 1983, Purkey y Smith 1983, Mortimore y Sammons 1987, Rosenholtz 1985, Sapone 1983, Stedman 1987, Wynne1984). Se han encontrado amplias evidencias que relacionan la efectividad escolar con la colaboración en el proceso central de conducir las escuelas. Directores y profesores trabajan mancomunadamente; se estimula la comunidad intelectual entre profesores y alumnos. Las barreras desaparecen y se promueve un sentido de comunidad (Purkey y Smith 1983). Los profesores se involucran en la planificación

del programa de estudio y participan en el desarrollo de sus propias guías del plan de trabajo. Aquellas escuelas en las cuales los profesores son consultados sobre asuntos de la política a seguir, como también de los asuntos que les conciernen directamente, tienden a ser más exitosas (Mortimore y Sammons, 1987). Más aún, Stedman (1987) da cuenta del uso en las escuelas efectivas de algunas prácticas, como la formación de un equipo ejecutivo que incluye a profesores de cada grado, un equipo de enseñanza y un equipo de planificación. 21. Énfasis en el desarrollo personal de los estudiantes incluyendo actividades extracurriculares (Evans 1983, Levine et al. 1984, Sapone 1983). Pocos estudios han dado cuenta de una relación entre efectividad y el desarrollo personal del estudiante. Levine et al (1984) informan que ellos han encontrado que el crecimiento personal de los alumnos es tan importante en la efectividad de la escuela como el desarrollo cognoscitivo. La importancia de esta práctica se acentúa cuando se contempla tener subdirectores, consejeros y tiempo de los profesores destinado a proveer servicios de guía y orientación. En un examen de opinión de personas relacionadas con la escuela, Sapone (1983) encontró en una encuesta de opiniones, llevada a cabo entre personas relacionadas con la escuela, que las respuestas sobre un programa extracurri-

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Revista de Gestión Educativa cular obtuvo puntuaciones relativamente altas. Aunque esta variable aparece con menos evidencias de respaldo que otras en esta lista, se considera valioso realizar más investigaciones adicionales. 22. Énfasis en las destrezas de orden superior y de pensamiento crítico (Levine et al. 1984, Mackenzie 1983). A pesar de que el respaldo es débil, se ha encontrado evidencia de que las destrezas de orden superior se encuentran relacionadas con la efectividad escolar (Levine et al. 1984). Cuando esta evidencia se encuentra, se dan niveles más altos que en la educación primaria. Esto no es sorprendente, sin embargo, si tenemos en cuenta que la definición operacional de efectividad que usualmente se emplea es de logro en lo básico. Si se usara una definición de efectividad más global (Mackenzie 1983), se esperaría que la evidencia incrementara. Esta variable se incluye, entonces, más por su importancia potencial que por ser una variable establecida. 23. Los maestros se presentan a sí mismos como modelos positivos (Rutter et al. 1979). El sostenimiento de esta variable no es fuerte. El ser modelo, sin embargo, es ampliamente reconocido dentro de los programas de educación de entrenamiento de profesores como una forma importante de la influencia profesor-alumno. De modo que se esperaría obtener mayor

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evidencia de esta variable si se enfocara directamente. Al igual que las dos últimas variables ya vistas, ésta también se incluye por su importancia hipotética.

Crítica a la investigación de escuelas efectivas A pesar de los éxitos de la investigación de la efectividad escolar, un número de críticas han sido elevadas acerca de aspectos comunes a muchos estudios en esta área. Primero, los críticos han puesto en tela de juicio las dos proposiciones empíricas sobre las cuales reposa la investigación de las escuelas efectivas: (a) de que existen ejemplos verificables de escuelas ejemplares que prestan servicios a las minorías urbanas de niños pobres; y (b) de que hay características específicas y muy concretas que determinan el desempeño de estas escuelas (Ralph y Fenecí 1983). Segundo, los medios para medir la efectividad han sido altamente criticados. La preocupación está en que la definición de efectividad se ha limitado a la efectividad instruccional y, en particular, a los logros académicos, medidos estos por pruebas normalizadas. Esto puede ser considerado simplemente como una base muy limitante para ser utilizada en la medida de la efectividad escolar. Cuban (1983) señala lo siguiente: “La efectividad de la escuela deja de lado muchas des-

Revista de Gestión Educativa trezas, hábitos y actitudes que están más allá de meras pruebas con papel y lápiz” (Cuban 1983:15). El mismo argumenta que “en la persecución de mejores calificaciones en las pruebas se pone menos atención en áreas consideradas como no académicas: música, arte, oratoria, crecimiento personal, autoestimulación. Aunque por un largo tiempo he sido partidario de la instrucción de destrezas básicas para niños de barrios pobres, me preocupa, sin embargo, la visión estrecha que acompaña a la búsqueda simplista de calificaciones más altas en las pruebas” (Cuban 1983:16). Tratando el mismo problema, Vicenzi y Ayrer (1985) apuntan que una dificultad en la clasificación de escuelas, utilizando las calificaciones de los logros académicos, es obtener un nivel común de estos logros para toda la institución que represente a la escuela. Tratar de comparar el logro escolar k-4 de otra nos lleva a falsos resultados. Esto se debe a que “problemas de asistencia y comportamiento aumentan en la medida en que se sube de curso y estas variables afectan el rendimiento. Debido a problemas como éstos, una escuela de calificación k-8 en su logro escolar estará siempre en desventaja cuando compite con otra de calificación k-4, en términos de puntaje de rendimiento para toda la escuela” (Vincenzi y Ayrer 1985:125).

Otros críticos que expresan preocupación por el uso de puntaje de rendimiento como medida de efectividad son Rowan et al. 1984, Serow y Jackson 1983 y Houlhan 1983. Este último insta a los investigadores a explorar los otros aspectos cualitativos, tales como: (i) el desarrollo de relaciones positivas; (ii) concepto de sí mismo/ orgullo de sí mismo; (iii) actitudes; (iv) desempeño general de la escuela. Después de todo, “uno no puede explicar el éxito o fracaso de la escuela con métodos simples, atrayentes y de salida rápida” (Houlihan 1983: 14). Tercero, la mayoría de los estudios de investigación han sido hechos en escuelas primarias de barrios populares con poblaciones minoritarias predominantes. Esto limita la generalización de los resultados. Como la organización de los colegios secundarios es estructuralmente muy diferente a la organización de las escuelas primarias, los críticos también argumentan que los resultados de la investigación sobre efectividad escolar, hasta la fecha, tienen muy poca aplicabilidad a las escuelas secundarias. Reforzando este punto, Farrar et al. (1984) discuten en detalle las distinciones entre escuelas primarias y secundarias. De acuerdo con ellos, el compromiso y apoyo de los padres, el énfasis en las habilidades básicas y el liderazgo en la instrucción del director son características que se encuentran más a me-

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Revista de Gestión Educativa nudo en las escuelas primarias que en las secundarias. Basados en un estudio de 27 escuelas primarias y 23 escuelas secundarias, Firestone y Herriot (1982) llegaron a la conclusión de que las escuelas primarias y secundarias difieren significativamente en lo que ellos denominan escuelas efectivas. Cuarto, existen críticas en el sentido de que la terminología usada por los investigadores de escuelas efectivas es nebulosa (Cuban 1983: 15). Cuban agrega que ciertos términos, tales como “liderazgo” y “clima”, desafían una definición. Quinto, los críticos han llamado la atención sobre supuestas debilidades en los modelos de investigación utilizados por los investigadores de escuelas efectivas. Purkey y Smith (1983) sostienen que los estudios de efectividad escolar que emplean análisis de regresión de promedios, de los puntajes del logro de las escuelas para identificar los extremos positivos y negativos, tienen varias debilidades. Ellos advierten de la probabilidad de que este método de investigación dé como resultado “extremos residuos positivos y negativos que son falsos”. Rowan et al. (1983) anotan las siguientes deficiencias en el diseño de la investigación de escuelas efectivas: • El diseño de investigación ha consistido usualmente en “grupos de contraste”, comparando escuelas “efectivas” y

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“no efectivas”. Este diseño ha ayudado a identificar factores que varían con la efectividad escolar, pero que han suministrado poca información sobre las relaciones de causalidad entre las variables. • Comparaciones globales. La investigación ha agregado datos al nivel de la escuela y así ha descrito las características del nivel de escuela. Este enfoque ha ignorado las variaciones importantes, dentro de la escuela, en los resultados globales. • Efecto de las dimensiones. Las investigaciones sobre escuelas efectivas proveen poca información sobre la magnitud de las relaciones entre las variables específicas a nivel de escuela y la efectividad escolar. • Generalización. Los resultados de la investigación de las escuelas efectivas no son generalizadas a todas las escuelas porque; (i) los estudios no están basados en muestras tomadas al azar, sino en “escuelas inusualmente efectivas o infectivas”; (ii) los estudios hablan más acerca de efectividad en las escuelas pequeñas; (iii) la mayor parte de la investigación se hace en escuelas primarias urbanas de minorías pobres. Tomando en cuenta las conclusiones de la investigación de las escuelas efectivas en relación a la crítica a esa investigación, aparece una importante pregunta que hacer: ¿Hasta

Revista de Gestión Educativa qué punto se pueden usar esas conclusiones para guiar los esfuerzos de mejoramiento dentro de las mismas escuelas? Puede ser posible ejecutar planes de mejoramiento de la escuela basados en la investigación de escuelas efectivas teniendo presente tres puntos críticos: (i) que la efectividad ha sido definida en forma estrecha y medida a través de puntajes de pruebas; (ii) que no se trata de hacer calzar las conclusiones de la investigación en una fórmula y usar esta fórmula como una receta; y (iii) que la clase de escuelas a las cuales se aplican esas conclusiones deben asemejarse al tipo de escuelas donde se realizó la investigación, excepto por el nivel de efectividad.

D. Metodologia 1. Visión de conjunto del diseño El plan y procesamiento para identificar los factores que contribuyen a la explicación de las diferencias en ejecución académica, en escuelas con un rendimiento alto o bajo, involucra una serie de pasos que se describen a continuación: Como se verá en las descripciones, se utilizaron métodos de investigación tanto cualitativos como cuantitativos. Entre los métodos cuantitativos de los investigadores típicamente incluyen

diseños de investigación y actividades, tales como: experimentos al azar, cuasiexperimentos, investigaciones de mercado, pruebas objetivas de papel y lápiz, entrevistas y cuestionarios estructurados, así como análisis estadísticos, univariados y multivariados. Los métodos cualitativos incluyen los estudios etnográficos, los estudios de casos, los cuestionarios y las pruebas de respuestas abiertas, las entrevistas no estructuradas, las observaciones y las estadísticas descriptivas (Reichardt & Cook 1979). Cada uno de estos enfoques, el cuantitativo y el cualitativo, ha logrado seguidores que argumentan que su método preferido es el mejor para responder preguntas de investigación, desarrollo y evaluación, así como para resolver problemas de política educacional. En contraste, otros sugieren que la selección del método no debe ser determinada por la predilección que se tenga de un enfoque sobre otro, sino por las demandas de la situación de investigación que se lleva a cabo (Howe 1985, Reichardt & Cook 1979, Rist 1977). Tal es el caso del presente estudio. La diversidad de tales demandas requería el uso de metodologías cuantitativas y cualitativas. Se incluyeron las necesidades cuantitativas con desarrollo de pruebas objetivas de lectura, matemática y escritura para poder confirmar la nominación inicial de las escuelas más y menos efectivas. También se incluyeron las necesidades cualitati-

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Revista de Gestión Educativa vas para poder evaluar la fuerza comparativa de un número de variables complejas, mediante las entrevistas a estudiantes, profesores, directores y personal de apoyo, así como la observación de actividades en las escuelas más o menos efectivas. En conjunto, ambos enfoques nos permitieron obtener información que ninguno de los dos, por sí solo, podía suministrar. En una visión panorámica, la metodología fue un diseño de estudio de casos comparados. Se identificaron tres pares de escuelas primarias; cada par consistía en una escuela más efectiva y otra menos efectiva. Estas identificaciones se lograron mediante la nominación de expertos y la aplicación de pruebas de rendimiento en lectura, matemática y escritura. Dos investigadores estudiaron cada par de escuelas, durante un período de dieciséis semanas, utilizando métodos cualitativos, cuyos fines eran: (a) determinar la validez, para su par de escuelas, de cada una de las veintitrés variables reportadas en investigaciones previas y (b) identificar y verificar variables adicionales que permitieran diferenciar escuelas de mayor o menor efectividad. Una variable fue considerada válida, solamente, si los tres grupos actuando de manera independiente estaban de acuerdo en que esa variable estaba positivamente relacionada con la efectividad. Estos procedimientos se describen detalladamente más adelante.

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2. Selección de las escuelas Debido al tamaño del grupo de investigadores, la intención de que los miembros del grupo desarrollaran un nivel alto de experiencias y las limitantes de tiempo y costo, dada la necesidad de recolectar una gran cantidad de datos para este estudio, fue necesario limitar la recolección de datos cualitativos a tres pares de escuelas. Cada par comprendía, como se ha dicho, una escuela más efectiva y a otra menos efectiva. Como se presumía, en la ejecución de estas escuelas podrían existir diferencias potenciales que podrían vincularse a la localización en áreas urbanas o rurales y para ayudar a la reducción de costos la muestra de escuelas seleccionada fue tomada de las localizadas en la ciudad de Santo Domingo. Más aún, para evitar futuros problemas de interpretación que pudieren derivarse de la comparación de una escuela privada con la escuela pública, solamente se consideraron las escuelas públicas para la selección. Adicionalmente, en vista del hecho de que aproximadamente el 53% de los estudiantes de las escuelas públicas abandonan las aulas antes de completar el sexto grado, la muestra se restringió al cuarto grado de las escuelas primarias.

a. Nominación de las escuelas Las escuelas de la muestra fueron seleccionadas en dos etapas. En primer lugar, en vista de que no había datos

Revista de Gestión Educativa disponibles sobre la ejecución, debido a que el costo de la obtención de tales datos en todas las escuelas era prohibitivo, se clasificaron las escuelas primarias públicas se Santo Domingo en dos grupos: más efectivas y menos efectivas. Esta clasificación fue realizada por ocho funcionarios administrativos y supervisores del sector escolar público de Santo Domingo. Se utilizó una lista de 221 escuelas primarias públicas, de las que los mencionados funcionarios, por separado, nominaron las diez escuelas que ellos consideraron “académicamente más afectivas” o “buenas” y las diez escuelas que consideraron “académicamente menos efectivas” o “deficientes”. Entonces, se hizo un cruce de las nominaciones para identificar las escuelas que con más frecuencia eran ubicadas en cada una de las categorías. Se encontró que por lo menos cuatro de los ocho jueces estaban de acuerdo en 18 escuelas, 14 de las cuales se nominaron como más efectivas, y cuatro como menos efectivas. La ponderación de la información socioeconómica de estas escuelas nos llevó a eliminar 7 de las nominadas como más efectivas. Quedaron entonces en la muestra 11 escuelas con status socio-económico similar (SSE), de las cuales era posible hacer la selección final de la muestra. Era particularmente importante controlar la variable socio-económica, que tiene una alta correlación con la ejecución, y evitar así que las diferencias en

esta variable enmascararan o confundieran los resultados subsiguientes.

b. Construcción de las pruebas Con el fin de clarificar la ejecución académica de las 11 escuelas retenidas y para obtener de dicha ejecución datos actuales a ser utilizados en la selección final de las escuelas, se procedió a administrar pruebas de lectura y matemática a todos los estudiantes de cuarto curso en esas once escuelas. Las pruebas se aplicaron precisamente en el cuarto curso: (a) porque este nivel corresponde a la definición de la UNESCO sobre alfabetismo; (b) la Secretaría de Estado de Educación ha adoptado esta definición como suya; (c) mas allá de este nivel la incidencia de la deserción escolar es mucho mas pronunciada. La necesidad de elaborar pruebas de lectura y matemática se estableció después de la revisión de varias pruebas utilizadas en escuelas públicas y privadas. Se comparó la cobertura de contenidos de pruebas con el programa de la Secretaría de Estado de Educación, lo que reveló que las pruebas disponibles no abarcaban todo el material requerido o básico. Muchas de las preguntas de estas pruebas no requerían ninguna comprensión por parte del estudiante, el vocabulario era demasiado simple o demasiado complejo para el cuarto grado. Consecuentemente se tomó la decisión de construir y aplicar pruebas pilotos en

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Revista de Gestión Educativa lectura y matemática. Para ofrecer mayor verificación acerca de la ejecución académica en las escuelas seleccionadas se elaboró también una prueba de escritura que fue administrada más tarde. Para lograr mayor información relacionada con el aspecto cualitativo del estudio se construyó también una prueba de actitudes.

(i) Prueba de lectura La prueba de lectura tenía tres aspectos: vocabulario, comprensión I (lectura rápida y simple) y comprensión II (lectura compleja). Para comenzar, se determinó la frecuencia de uso de palabras en los libros de texto de lectura que se utilizan de 1ero. a 4to. grado en las escuelas primarias públicas de Santo Domingo. Al mismo tiempo, se consultó a varios expertos en diferentes campos para determinar el vocabulario necesario para la comprensión del material de lectura en las siguientes áreas de contenido: comunicación, aritmética, ciencias naturales y estudios sociales, conforme a los programas oficiales hasta 4to. grado. A partir de esta información sobre el léxico, se seleccionaron las palabras para el componente vocabulario y así mismo se desarrollaron los textos y preguntas asociadas a los mismos, para los dos componentes de comprensión lectora. Se tuvo cuidado de que tanto el vocabulario como la comprensión estuviesen incluidos en el currículo para

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cuarto grado y que abarcaran palabras y materiales de las cuatro áreas de contenidos. Los ítemes fueron escritos en tres niveles de dificultad: fáciles, intermedios y difíciles. Se construyeron en total 89 ítemes de cinco opciones: 50 de vocabulario, 21 de comprensión simple, 5 pasajes largos de 3 preguntas de comprensión y 1 pasaje más largo, también con 3 preguntas de comprensión, de las cuales se eliminó una. Quedaron, entonces, 88 ítemes.

Prueba piloto Los 88 ítemes se distribuyeron en tres pruebas pilotos, balanceadas hasta donde fue posible, en contenido, dificultad y tiempo estimado para su ejecución. Entonces cada forma fue revisada para asegurarse de que las instrucciones estuviesen lo suficientemente claras y que las palabras fuesen adecuadas al nivel, mediante una consulta con dos maestros de escuela primaria. Cada una de las formas se aplicó a dos o tres secciones o grupos de 4to. grado, en las escuelas de ejecución alta, y el mismo número en escuelas de ejecución baja, según la nominación hecha por los expertos y el conocimiento que tenía el grupo de investigadores acerca de las escuelas primarias de Santo Domingo. Se excluyeron de la aplicación de estas pruebas las escuelas elegibles, para ser identificadas en la selección de la muestra final (véase arriba). Las formas de las pruebas pilotos fueron

Revista de Gestión Educativa administradas durante períodos regulares de clases por los miembros del equipo investigador. A cada estudiante se le suministró un lápiz para responder directamente en la prueba; el tiempo límite (30 minutos) fue adecuado para que todos los alumnos pudiesen intentar responder todas las preguntas. Las respuestas de los estudiantes fueron introducidas en un archivo de computadora con una verificación de 100%. Después se realizó un análisis de ítemes por separado de cada una de las formas e ínterformas, para cada uno de los tipos de muestras. Este análisis se realizó en un microcomputador IBM-AT del Centro de Investigaciones de la UNPHU. Estos análisis se completaron utilizando la versión ITEMAN 2.01 del paquete del microcomputador (Assesment Systems Corporation 1986). Al ser examinadas las medias, se reveló, tal como se esperaba, que los grupos o cursos correspondientes a las escuelas efectivas obtuvieron mejor resultado en las pruebas pilotos que los de las escuelas consideradas menos efectivas, en cada una de las sub-pruebas de cada una de las formas. Por otra parte, con dos excepciones, la proporción de estudiantes que respondieron correctamente a cada uno de los ítemes era mayor en las escuelas de mayor efectividad que en aquellas consideradas menos efectivas. Las correlaciones de los tets por ítemes para la opción correcta fueron todas positivas.

Forma final En base a los resultados de la prueba piloto, se seleccionaron 27 ítemes para la prueba final de lectura. Los primeros 15 ítemes comprendían aspectos de vocabulario, seguidos por seis ítemes de comprensión lectora I. La completaban dos pasajes, cada uno con tres preguntas para la comprensión lectora II. Las medias esperadas para las escuelas más y menos efectivas fueron, respectivamente, 20.9 (77.4%) y 11.1 (41.1%) para la prueba total. La consistencia interna estimada (K-R-20) fue 0.81. La diferencia en medias y la confiabilidad estimada se consideraron adecuadas para permitir distinguir con éxito las escuelas más eficientes de las menos eficientes en la muestra de once escuelas elegibles para la selección final. Al mismo tiempo, el número de ítemes fáciles incluidos fue considerado suficiente para evitar los problemas potenciales atribuibles a la no respuesta de individuos, particularmente los estudiantes con una ejecución muy pobre.

(ii) Prueba de aritmética Una estrategia de construcción de pruebas similar a la anteriormente descrita se utilizó para desarrollar una prueba de matemática que tuviese una dificultad apropiada y que fuese suficientemente discriminatoria, entre las escuelas más y menos efectivas. Basados en el programa oficial para cuarto

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Revista de Gestión Educativa grado en matemática, se desarrollaron 43 ítemes de cuatro opciones para medir el contenido básico de este nivel. Las opciones incorrectas reflejaban errores comunes cometidos por estudiantes al resolver las operaciones básicas con números enteros, fracciones y decimales, la conversión de fracciones a decimales y viceversa, así como números romanos a números arábicos y viceversa; interpretación del valor de posición; resolución de problemas simples y el trabajo sobre conjuntos de notación simple.

Prueba piloto Los 43 ítemes fueron distribuidos en dos formas balanceadas en cuanto a contenido y dificultad. Se dejó espacio suficiente para que cada estudiante pudiese indicar la respuesta a cada pregunta. Tal y como se hizo para la prueba de lectura, las formas fueron revisadas en lo relativo a la adecuación de las instrucciones y la forma de presentación por dos maestros de escuela primaria. Para cada una de las formas se seleccionaron muestras para aplicarles las pruebas pilotos. Las pruebas fueron aplicadas por miembros del equipo de investigación. Durante la administración de la prueba se hizo evidente que los estudiantes estaban encontrando dificultades no previstas. Estas dificultades parecían ser atribuibles a dos factores principales: 1ero., los símbolos matemáticos no aparecieron reproducidos claramente en la

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impresión, y 2do., los maestros de las clases donde se aplicó la prueba piloto indicaron que los alumnos de cuarto grado estaban más familiarizados con pruebas manuscritas, en las cuales dichos estudiantes reescribían las preguntas y presentaban sus respuestas en espacios abiertos suministrados en las mismas. Consecuentemente, se elaboró una nueva forma de la prueba piloto, en la cual se eliminó la opción múltiple y se utilizó la prueba manuscrita. Se escogieron otras secciones de 4to. curso, es decir muestras diferentes para la administración de esta segunda prueba piloto. Sin embargo, el análisis de los resultados con ambos formatos de la prueba piloto reveló que no había diferencias significativas entre ellos (formato escrito a máquina con ítemes de opción múltiple versus formato manuscrito de respuesta abierta). Para ambas formas, la prueba T ofreció un nivel de significación de 0.20. Se consideró que las dificultades que se presentaron, al aplicar la prueba con el primer formato, podían ser superadas si se producía una prueba mas clara totalmente escrita a máquina (tanto los números como los símbolos) y se daban instrucciones precisas. Consecuentemente, la forma final tenía el formato de selección múltiple y estaba escrita a máquina. Los resultados de los análisis de ítemes de la primera

Revista de Gestión Educativa prueba piloto fueron utilizados para seleccionar los ítemes de la prueba final. Comparada con la ejecución en lectura, la ejecución en matemática fue algo inferior. Solamente en una forma, la B, aparece la ejecución de la escuela más efectiva, realmente mayor (P>.05) que la correspondiente a la escuela menos efectiva. Sin embargo, a pesar del nivel de ejecución en esta prueba, en sus dos formas había un número adecuado de ítemes con las características deseadas (porcentaje correcto de los grupos correspondientes a las escuelas mas efectivas, mayor que el porcentaje superior de los grupos pertenecientes a escuelas menos efectivas; una correlación punto-biserial positiva para respuestas correctas dentro de cada grupo y una distribución de ítemes: fáciles, intermedios y difíciles) para construir una forma final que tuviera la dificultad apropiada y que cubriese el contenido deseado.

Prueba final La prueba final de matemática contiene 20 ítemes. Se tuvo mucho cuidado de mantener la representación del contenido básico para cuarto grado y de que la prueba final diferenciara de forma precisa las escuelas más y menos efectivas. Con este fin, tomando los ítemes seleccionados, las medias estimadas para las escuelas más y me-

nos efectivas fueron respectivamente: 11.7 (58.4%) y de 6.9 (34.3%). A pesar de que fue mucho menor que la correspondiente a la prueba final de lectura, la consistencia interna estimada (0.72) fue considerada adecuada para este estudio en el cual se comparaban escuelas, no individuos.

(iii) Prueba de escritura El procedimiento para construir la prueba de escritura fue el mismo que se siguió para construir las pruebas de lectura y aritmética. En conjunto se desarrollaron 69 ítemes de completación corta, referentes a 7 componentes seleccionados del programa oficial de escritura para cuarto grado. Los componentes seleccionados representan los elementos básicos del currículo central del nivel hasta cuarto grado: uso de letras (verbigracia, b versus v; y versus ll; c versus k y versus q); uso de las letras mayúsculas; acentuación, puntuación, escritura correcta, ordenamiento de palabras y concordancia entre palabras.

Prueba piloto Los 69 ítemes se distribuyeron en dos pruebas pilotos y fueron aplicadas a las escuelas más y menos efectivas, siguiendo el mismo procedimiento que para la prueba de matemática y la de lectura. No aparecieron dificultades en la administración. La media y la desviación estándar para ambas formas y tipos de muestras aparecen en la tabla A.3.2, apéndice A. Para ambas

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Revista de Gestión Educativa formas, la media de ejecución para la escuela más efectiva fue mucho más alta que la media de ejecución de la escuela menos efectiva. Las escuelas más efectivas tuvieron una ejecución mucho mejor que las menos efectivas en por lo menos 51 de los 69 ítemes. Para cada ítem la correlación punto-biserial para opción correcta fue positiva.

Forma final Para la forma final de la prueba de escritura se seleccionaron 38 ítemes, una copia de dicha prueba se incluye en el apéndice A. La media estimada de los resultados fue 22.6 (59.4%) para las escuelas efectivas y 18.5 (48.7%) para las escuelas menos efectivas, con una consistencia interna estimada de 0.79.

(iv) Prueba de actitudes Tal como se mencionó antes, una de las variables cualitativas consideradas fue el clima escolar. Para ayudar a la verificación de estas variables, se desarrolló una escala de actitudes hacia la escuela. Al mismo tiempo se construyeron otras dos escalas, la primera tenía que ver con el autoconcepto y la otra con la actitud hacia la familia. Se partió del principio de que los estudiantes en las escuelas más efectivas deberían poseer una actitud, si no más positiva, por lo menos diferente hacia estos tres referentes (Goodland 1983; Houlihan 1983).

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Se desarrollaron ítemes para la escala de autoconcepto, de tal forma que los estudiantes con un autoconcepto positivo estarían de acuerdo con las oraciones que reflejaran una percepción positiva de su cuerpo (conceptos corporales), así como de su bienestar psicológico (sentimientos internos) y social (relación con otros y con su medio ambiente); y estarían en desacuerdo con las oraciones que reflejaban el aspecto negativo de la misma dimensión. Una actitud favorable hacia la escuela correspondería a estar de acuerdo con las declaraciones que reflejaban una percepción positiva de los maestros, los compañeros de escuela y las facilidades en su escuela, así como el comportamiento asociado con el aprendizaje; y el desacuerdo con las oraciones que reflejaran el aspecto negativo de estos mismos componentes. De forma similar, una actitud positiva hacia la familia quedaba indicada por estar de acuerdo con las oraciones que reflejaban una percepción positiva de los padres, hermanos y hermanas, y en desacuerdo con las que expresaban actitudes negativas acerca de estos miembros de la familia. En total se desarrollaron 104 oraciones: 35 de autoconcepto, 39 sobre la escuela y 30 sobre la familia. Estas oraciones fueron revisadas por un panel de expertos, compuesto por 7 psicólogos y 3 consejeros educadores que trabajan en la UNPHU. Cada miembro del panel, por separado, re-

Revista de Gestión Educativa visó cada uno de los ítemes en cuanto a la claridad en la identificación del objeto de la actitud, la dirección con relación a la polaridad del mismo y a la propiedad y adecuación de las palabras usadas. Las respuestas eran tres opciones, en las cuales el estudiante debía indicar si estaba o no de acuerdo con la oración de cada ítem. Las alternativas de respuestas se presentaron mediante tres caritas: una “sonriendo”, una “neutral” y otra “disgustada”. Este formato ha sido empleado en otros estudios con estudiantes jóvenes y se utilizó para darle un enfoque informal y agradable y así ayudar a evitar la idea de que para cada ítem había una sola respuesta correcta para todos los estudiantes.

Prueba piloto Los 104 ítemes fueron distribuidos en dos formas balanceadas. En cada una de las formas, los ítemes fueron ordenados al azar, más aún, el orden de las alternativas también fue hecho al azar para evitar respuestas estereotipadas. Fueron seleccionadas dos muestras separadas; cada una constaba de dos o tres clases de estudiantes de diferentes escuelas. A diferencia de las pruebas académicas, las cuales en estudios previos de efectividad escolar habían diferenciado consistentemente las escuelas me-

nos efectivas de las más efectivas, no había una indicación clara de que este fuera el caso para las actitudes hacia sí mismo, la escuela y la familia. En consecuencia, las muestras de la prueba piloto se tomaron sin considerar sus diferencias en relación con la efectividad escolar. Las formas de la prueba piloto fueron administradas a los gruposmuestras por miembros del equipo de investigación; no se encontraron dificultades, a pesar de que los maestros preguntaban sobre la posibilidad de que los resultados fuesen diferentes, en caso de que las pruebas se administraran individualmente en forma oral, en lugar de ser autoadministradas en grupo, o sea, en una situación de clase. Utilizando los resultados de la primera prueba piloto, una vez considerado lo relativo a la polarización de los ítemes, fueron seleccionados 17 ítemes correspondientes a la subescala de actitudes hacia la escuela y 18 para actitudes hacia la familia. Estos ítemes fueron utilizados para una segunda prueba piloto. Los resultados de esta segunda prueba fueron utilizados para seleccionar de 10 a 15 ítemes por subescala para la forma final del instrumento. En la segunda prueba piloto se utilizó una sola forma que comprendía 52 ítemes identificados en la primera prueba piloto. Para probar las sugerencias hechas por los maestros, en la segunda

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Revista de Gestión Educativa prueba piloto hubo una administración individual y otra grupal en cada una de las tres escuelas donde se encontraban las muestras. Los estudiantes en una sección del 4to. grado fueron seleccionados al azar y evaluados individualmente en forma oral por un miembro del grupo de investigación. Las secciones restantes fueron evaluadas grupalmente por un miembro del grupo investigador, quien limitó su intervención oral a la lectura en voz alta del contenido de la prueba (ítemes e instrucciones). La comparación de las respuestas por ítem y de las medias y las desviaciones estándares de las subescalas revelaron una diferencia mínima entre las dos formas de administración. Por tanto, considerando el poco tiempo requerido para la administración grupal en comparación con la administración individual, se tomó la decisión de hacer una administración grupal de la forma final de escala de actitudes. En base a los resultados de los ítemes de la prueba, fueron seleccionados para cada una de las subescalas los 10 ítemes más fuertes (positivos) que aparecían en la correlación de las subescalas por ítemes.

C. Selección de las seis escuelas para la fase cualitativa Las pruebas finales de lectura y aritmética fueron administradas a todas las secciones o grupos de estudiantes de 4to. curso de las 11 escuelas elegibles para la selección de la fase cualitativa del estudio. Las pruebas fueron administradas por miembros del grupo investigador durante dos días consecutivos en la primavera anterior al período de recolección de datos cualitativos del invierno del mismo año. No se encontraron dificultades en la administración. Las diferencias en el número de estudiantes evaluados cada día fueron atribuidas a problemas frecuentes de inasistencia. En la tabla 1 aparecen las medias y las desviaciones estándares para las 11 escuelas, así como el indicador de efectividad obtenido mediante el procedimiento de nominación. Tal como se muestra en dicha tabla, las medias de las escuelas inicialmente identificadas como más efectivas (ME) eran mayores que las medias de las escuelas identificadas como menos efectivas (LE); a pesar de que en matemática dos de las escuelas menos efectivas tenían medias que las colocaban sobre escuelas inicialmente clasificadas como más efectivas. Los pares de escuelas fueron formados sobre la base de los resultados en

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Revista de Gestión Educativa la prueba de lectura, su categorización inicial acerca de la efectividad y en la posibilidad de que fuesen iguales en cuanto a nivel socio-económico (véase más adelante). Inicialmente la escuela A estuvo pareada con la escuela H, la B con K y la D con la I. La escuela I inicialmente no fue considerada porque aparentemente tenía una cantidad muy limitada de estudiantes y la escuela C fue eliminada debido a los pobres resultados en la prueba de aritmética.

de maestros. Más aún, un considerable número de personas de la comunidad vivían en las áreas de recreación de la escuela, debido a que se encontraban en construcción nuevas viviendas en el sector. Debido a que no era una escuela típica en rasgos como la escuela con la que estaba siendo comparada, fue reemplazada por la escuela G como se muestra en la tabla 1. También se hizo necesario reemplazar la escuela I con la escuela J. Desafortunadamente, cuando se iniciaron las visitas a las escuelas, el grupo de observadores inadvertidamente visitó la I en lugar de la J. Sin embargo, como se muestra, el número de estudiantes de cuarto grado en la escuela J era de 53 al momento de efectuarse la recolección de datos cualitativos, lo que era mayor de lo que se creía anteriormente.

Las visitas tempranas a la escuela K revelaron que, a diferencia de las otras cinco, era una escuela que se había iniciado recientemente. Los miembros de la comunidad, orgullosos de su nueva escuela estaban muy involucrados en las actividades y en su operación, incluyendo la selección

Tabla No. 1 Medias y desviaciones estándares en lectura y matemática de once escuelas elegibles para la fase cualitativa y en escritura de seis escuelas identificadas para esta fase Escuela

Nominación Inicial****

A* (1A) B** (2A) C D***(3A) E F G** H* (1B) I J***(3B) K

ME ME ME ME ME ME LE LE LE LE LE

* ** *** ****

Lectura

Aritmética

Escritura

N

X

S. D.

N

X

S. D.

N

X

S. D.

73 119 81 41 68 47 26 60 95 15 91

17.15 16.82 16.47 15.49 15.15 14.94 14.54 13.62 12.68 11.60 11.42

4.24 4.47 3.90 5.46 4.48 4.70 3.16 5.21 5.55 3.76 5.08

79 119 81 41 73 51 26 52 119 15 92

11.68 11.71 8.88 11.85 10.68 10.24 10.12 6.69 10.66 10.87 9.04

3.28 3.40 2.93 3.06 3.20 3.52 2.36 4.06 3.36 2.83 3.11

40 117 ----35 --------29 46 ----53 -----

21.98 19.06 ----25.54 --------17.41 19.93 ----17.30 -----

5.03 5.63 ----5.14 --------3.21 5.79 ----4.97 -----

Escuelas seleccionadas – Par 1: 1A y 1B Escuelas seleccionadas – Par 2: 2A y 2B Escuelas seleccionadas – Par 3: 3A y 3B ME – Escuelas más efectivas; LE – Escuelas menos efectivas.

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Revista de Gestión Educativa En cada par de escuelas, la media de los puntajes de lectura para las escuelas más efectivas era significativamente mayor que la media de la prueba de lectura en las escuelas menos efectivas (p.01). Para el par restante (D vs. J) la diferencia observada no era significativa. Los resultados de la prueba de aritmética en las 6 escuelas seleccionadas se muestran en la tabla 1. La media de ejecución en la prueba para las escuelas más efectivas era significativamente mayor que la media de ejecución de las escuelas menos efectivas en cada par de escuelas (p >. 01). Las diferencias en la media de la prueba de escritura entre las escuelas A y H, las escuelas B y G y las D y J eran estadísticamente significativas en favor de las escuelas más eficientes (p