1
RICHTING GEVEN AAN ZELFSTURING Dilemma’s van competentiegericht leren
Tamir Herzberg
Mensen willen wel veranderen, maar ze willen niet veranderd worden
(Peter Senge)
30 april 2005
2 Inleiding Ik heb altijd gedacht dat zelfstandig denken het hoogste goed en de belangrijkste burgerschapscompetentie is, en dat je naar school gaat om dat te leren. Hoe het mijzelf als leerling op school is vergaan laat ik hier buiten beschouwing, maar vanaf het moment dat ik vanuit de bouw in het onderwijs terechtkwam, heeft het mij verbaasd hoezeer het hele systeem gebaseerd en gericht is op volgzaamheid. Zelfstandig denken? Waar dan, met wie, wie geeft het voorbeeld? Wat ik hier schrijf, is niet meer dan mijn persoonlijke overtuiging. Ik ben geen uitgesproken voorof tegenstander van het “nieuwe leren”. Wel denk ik dat een benadering die meer ruimte biedt voor verschillen, ook voor overtuigingen anders dan de mijne, effectiever kan zijn dan de huidige: hoe groter de diversiteit, hoe meer voorbeelden, en hoe meer mogelijkheden om te handelen vanuit de eigen overtuiging, en dus, hoe meer kans op succes. Het is immers niet het systeem dat bepaalt of iets lukt, maar de overtuiging, de betrokkenheid en de gemeenschappelijkheid waarmee je het doet1. Competentiegericht leren wint terrein, vooral in het buitenland, maar ook in Nederland: in het MBO en het VMBO wordt het in hoog tempo ingevoerd. De term wordt gebruikt voor een groot aantal verschillende benaderingen van onderwijsverandering; de meeste doen een beroep op zelfsturing en zelfverantwoordelijk leren. Maar ook daar waar de term nog niet wordt gebruikt, verschuift langzamerhand de aandacht van vakgebonden instructie naar de ontwikkeling van de persoon als geheel. In eerdere artikelen2 schreef ik over aspecten van motivatie, zelfsturing en verantwoordelijkheid voor de eigen ontwikkeling, en de relatie daartussen. Hierbij ben ik vooral uitgegaan van de persoon die zelf stuurt, verantwoordelijkheid neemt, zich ontwikkelt en zichzelf motiveert. In dit artikel wil ik ingaan op de lastige rol van degenen die aan dit proces een vorm van leiding moeten geven: ogenschijnlijk een paradox.3 Congruentie Het gaat dan zowel om de leidinggevenden als om de docenten. Om zelf te leren sturen, heb je iemand nodig die je helpt, maar niet doordat hij de sturing van je overneemt, niet doordat hij beter weet dan jij wat goed voor je is. Je hebt vertrouwen nodig, een voorbeeld, iemand die je ziet en jou helpt te kijken naar wat je doet, naar wat werkt en wat niet werkt. Iemand die een rolvoorbeeld kan zijn, die dus zelf ook leert en zichzelf stuurt. En hier komt het droste-effect: ook die persoon heeft, om dat te kunnen, weer dezelfde ondersteuning nodig. Een docent die leerlingen wil helpen naar zelfsturing te groeien, zal zelf op dezelfde manier geholpen moeten worden door de leidinggevende. Op scholen of in teams waar deze congruentie bestaat, vindt de ontwikkeling dan ook veel sneller en gemakkelijker plaats, dan waar de docent van zijn leidinggevende de dwingende opdracht krijgt op een niet-dwingende manier met de leerlingen om te gaan. Dit heeft alles te maken met opvattingen over verantwoordelijkheid, en met het vertrouwen in de wens en het vermogen van de ander om die verantwoordelijkheid te nemen en te dragen, misschien zelfs met vertrouwen in jezelf. De keuze tussen het traditionele onderwijs en het “nieuwe leren” lijkt dan ook niet zozeer ingegeven door argumenten als door deze, meer basale, overtuigingen en emoties.
1
M. Rutter: the study of school effectiveness, 1986. Zie ook in de appendix: Bezinning Zin krijgen door zin geven; de Moeite Waard; Eerst kennismaken, dan Kennis Maken 3 Zie appendix: later toegevoegde reactie van een docent 2
3 Verantwoordelijkheid Verwarring ontstaat onder andere door ons slordige gebruik van het begrip verantwoordelijkheid. Onder dat woord kunnen verschillende visies liggen, en in elk daarvan heeft het een heel andere betekenis. Gebruikt vanuit een afrekencultuur, betekent het vooral aansprakelijkheid: als het fout gaat, heeft de verantwoordelijke de schuld.4 Dit is een soort lastenverdeling, waarbij de ondergeschikte vaak verantwoordelijkheid krijgt toegeschoven als een soort zwarte piet. Je hoort bijvoorbeeld docenten over een leerling zeggen: “hij neemt zijn verantwoordelijkheid niet”, in de betekenis van: hij doet niet wat wij vinden dat goed voor hem is. (Vergelijk: “nu spreken wij af dat jij…”) Vervolgens kan de docent fluitend naar huis terwijl de leerling nablijft. Aan dit soort gedelegeerde aansprakelijkheid zijn natuurlijk geen bevoegdheden gekoppeld.5 Vanuit de visie dat ieder zijn eigen ontwikkeling zelf vorm zal moeten geven omdat dit een proces is dat niet kan worden afgedwongen, heeft het woord een heel andere betekenis: handelen naar het besef dat je het zelf wilt en moet doen, en dat je zelf de meest bepalende factor bent. Deze verantwoordelijkheid krijg je niet (dat zou immers paradoxaal zijn, want als iemand je die geeft, is die dus de eigenaar), die neem je. Je pakt zelf het stuur en gaat op weg. Bij deze verantwoordelijkheid horen ruimte om het op je eigen manier te doen, om – binnen de kaders van het instituut – eigen doelen en middelen te kiezen, dus bevoegdheden, en een duidelijke marge om fouten in te maken en jezelf te verbeteren. Natuurlijk leg je verantwoording af als je over de schreef gaat, maar dat is niet de hoofdzaak. Waar ik het heb over zelfsturing en zelfverantwoordelijk leren, gebruik ik het woord uiteraard in de tweede betekenis. Vertrouwen Het gevoel van schoolleiders en docenten dat zij eigenlijk zijn aangesteld als verantwoordelijken voor de prestaties van de leerlingen, en dat zij daaraan alleen optimaal vorm kunnen geven door die prestaties af te dwingen, is sterk ontwikkeld, vaak juist door een sterke taakgerichtheid en betrokkenheid. Dit uit zich op allerlei manieren. Je hoort een docent of schooldirecteur bijvoorbeeld praten over “mijn examenresultaten”. Aangezien het hier gaat om aansprakelijkheid, is het nodig6 om toch de “schuld” voor eventuele tegenvallende resultaten door te schuiven naar de incompetentie van de ander: “ja, maar een puber/ onwillige docent/…, kan dat nog niet zonder dat ik hem stuur”; “ze zijn er nog niet aan toe”, “het niveau wordt elk jaar lager”, “ze weten zelf immers nog niet wat goed voor ze is”, etc. Het is goed mogelijk dat “ze” het nog niet kunnen of weten, maar dan moeten ze het leren. Zolang een ander voor hen stuurt, zal dat niet gebeuren. En door deze toeschrijvingen wordt een beeld van de ander gevormd dat het haast onmogelijk maakt om het stuur met vertrouwen op succes over te dragen. Vaak wordt de omslag wel gedeeltelijk gemaakt, maar blijft de angel van het oude gevoel toch zitten, zoals bij de man die dacht dat hij een worm was. Na jaren van therapie was hij eindelijk genezen. Hij nam afscheid van de psychiater en bedankte hem hartelijk. Maar bij de deur draaide hij zich om. “Dokter, nog één vraagje. Nou weet ik dat ik geen worm ben, maar weten de kippen het ook?”. Een vergelijkbare vraag wordt vaak door docenten gesteld: “nu weet ik wel dat ik niet verantwoordelijk kan zijn voor het denk- en ontwikkelingsproces van mijn leerling, maar weet
4
Zie ook Van Emst, 1999: de ambtelijke cultuur Deze vorm van verantwoordelijkheid geven en krijgen, past binnen het ouder/ volwassene/ kind-model in de relatie ouder-kind (zie o.a. Zin krijgen door zin geven) 6 Dit noem ik de Algemene Wet op Behoud van Zelfrespect: falen toeschrijven aan factoren buiten jezelf. 5
4 mijn directie dat ook?” Op zo’n moment is de congruentie, die ik al eerder noemde, doorslaggevend. Het moet volstrekt duidelijk zijn dat de directie dat ook weet en ernaar handelt. Ook ouders spelen hier een belangrijke rol. Hoewel zij zich relatief weinig bemoeien met het gebeuren op school, spelen zij, vooral in de hoofden van docenten en schoolleiders, een belangrijke rol als tweede “geweten”. Vertrouwen is het begin van alle relaties binnen de school die leren en ontwikkelen mogelijk maken: bij wantrouwen hoort immers angst voor afrekenen, en dus de neiging om verantwoordelijkheid (in de zin van schuld) zoveel mogelijk te mijden. Hieruit volgt dat vertrouwen bij voorbaat gegeven moet worden, voordat het verdiend is, en misschien zelfs nadat het al eens of meer onverdiend heeft geleken. Dit is een moeilijke opdracht en doet een beroep op een positieve grondhouding. Als je niet kunt sturen, wat kun je dan wel? Het feit dat externe sturing contraproductief is voor het ontwikkelen van zelfsturing, betekent niet dat volstaan kan worden met ermee op te houden.7 Om te beginnen zal ook zelfsturing altijd gebonden zijn aan kaders. Hier past de metafoor van rijles. Rijden leer je achter het stuur, niet achter in de bus. Je leert rijden op wegen die gemarkeerd zijn, waar regels zijn en medeweggebruikers. Daar moet je rekening mee houden, ook al heb je je eigen richting; anders was sturen onnodig. De instructeur zit ernaast, geeft je richting, geeft feedback op wat je doet, soms ook advies. Hij grijpt alleen in als er een echt risico is. Hij zal nooit zeggen “doe maar wat”. Op dezelfde manier is een school een instituut met doelen, regels, kaders, andere gebruikers, collega’s, medeleerlingen. Met dit alles moet rekening worden gehouden. Docent en leerling zullen zich in zekere mate moeten kunnen vinden in die kaders. Zo niet, dan zijn ze op de verkeerde plaats. Dit is belangrijk om vast te stellen, omdat de discussie over sturing vaak vastloopt op de niet-willers, de spookrijders.8 Een eerste vereiste is dan ook de bereidheid van de lerende zich te voegen naar de belangrijkste doelen en regels, en het vermogen van de school om die kaders duidelijk te maken en te handhaven. Als de agenda van de lerende en van de school niet voldoende gemeenschappelijkheid hebben, zit de leerling/ docent niet op de goede plek. Steek dan niet de energie in een systeem van dwang om hem zich te laten aanpassen, maar in het zoeken naar de goede plek. Doe je dat niet, dan laat je die paar procent van de populatie het hele beleid bepalen en een enorm deel van alle tijd en energie opslokken. De relatie met competentiegericht leren In het beroepsonderwijs en ook elders wordt steeds meer gesproken over en gewerkt met competenties. Vaak wordt de term competentieonderwijs gebruikt. Volgens mij is dit een contradictio in terminis: waar het gaat om competentieontwikkeling gaat het immers juist niet over het onderwijzen maar over het leren.9
7
Een veel gemaakte denkfout. De aanloopmoeilijkheden bij de invoering van de 2 e fase VO zijn hier een goed voorbeeld van. 8 Zie de eigen agenda in Zin krijgen door zin geven 9 Door de Royal Society of Arts, Engeland, wordt het competentieleren als volgt verantwoord: Traditional curriculum thinking argues that competences of this kind will develop out of effective subject teaching. Opening minds argues they will not develop in a systematic and progressive way unless they are the explicit outcomes of education, outcomes that are supported, rather than led by, subject knowledge. This – Opening minds the philosophy - posits a very different approach to the organisation of teaching and learning.
5 De echte verandering ligt dan ook niet in de introductie van het begrip competentie (dat zou zelfs achterwege kunnen blijven), maar in het richten van de aandacht en de energie op het leerproces van de lerende, in plaats van op het onderwijsproces van de onderwijzende: wat de docent doet, volgt uit wat de leerling nodig heeft en niet andersom. Het uitgangspunt hierbij is dat je niet iemand anders kunt ontwikkelen. Dat kan hij of zij alleen zelf. Je kunt daar wel aan bijdragen, stimuleren, steunen, zien, volgen, helpen, instrueren, maar alleen onder regie van de ander, die voor die ontwikkeling de eindverantwoordelijkheid heeft en neemt. De invulling van het concept van competentieonderwijs of competentieleren is per school verschillend. Op veel plaatsen wordt het afrekenmodel niet losgelaten, en zijn de competentieomschrijvingen niet meer dan veranderde meetinstrumenten om output mee af te dwingen. Hier verzandt men meestal in uitgebreide afvinkprotocollen en pogingen de competenties zo nauwkeurig mogelijk te omschrijven. Op scholen waar de competenties worden gebruikt als hulpmiddel en leidraad voor een brede ontwikkeling daarentegen, ontstaat een ander, nieuw beeld. Doordat niet meer het vak, en dus ook niet meer de klassikale les in dat vak, centraal staat, komt er meer ruimte voor een benadering van de lerende als persoon. Hier ontstaan ook nieuwe vragen: als de aansturing niet meer plaatsvindt via klassikale, vakgebonden instructie, wat komt daar dan voor in de plaats? Hoe houden de lerende en diens begeleiders het overzicht over de gewenste ontwikkeling? En hoe, waar en wanneer worden de noodzakelijke kennis en vaardigheden dan wel overgedragen? Welke kennis is eigenlijk noodzakelijk? En: wat is hierbij dan de rol van de docent en van de begeleider? Wat betekent dit alles voor het team? De overdracht van het stuur: richtinggevende elementen Zoals gezegd, ook aan zelfsturing moet richting worden gegeven, vooral in het begin. Zelfsturing is een heel moeilijke vaardigheid. De meeste mensen zijn hun hele leven lang bezig er beter in te worden. Het proces kan worden versneld door gerichte aandacht en door oefening in de praktijk. Om te oefenen heb je een activiteit of taak nodig, en een doel: je moet iets doen en weten waarom. Daarnaast moet er een vorm van begeleiding zijn bij het uitvoeren van die taak, gericht op hoe je het doet en hoe je je erin ontwikkelt, er moeten anderen bij betrokken zijn om mee en van te leren, er moeten hulpmiddelen en bronnen zijn en een vorm van registratie. De activiteit De activiteit (ik vermijd hier het woord taak, omdat dat gaat over een opgelegde activiteit) kent een aantal dimensies: openheid, contextbreedte en tijdsduur. De openheid wordt bepaald door de bereidheid verschillende uitkomsten, en verschillende routes naar die uitkomsten te accepteren. Dit hangt ook samen met de gerichtheid van de school op bepaalde kennisaspecten: als je vindt dat de leerling in elk geval een bepaalde formule moet kennen of een specifieke handeling moet verrichten, zul je de opdracht geslotener moeten formuleren dan als je alleen maar wilt dat het proces goed is en het eindproduct aan de eisen voldoet. Accepteer je toevalsleren? Ga je ervan uit dat als de leerling in situatie A juist handelt, hij het in situatie B ook kan? Of moet hij alles doen? Bij de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijk leren horen verschillende stadia, de groei vindt plaats van tamelijk gesloten naar geheel open. Opdrachten worden moeilijker en complexer naarmate ze meer open zijn. De contextbreedte groeit mee met de openheid. Naarmate de lerende meer invloed heeft op de vorm en inhoud van de activiteit, zal de aansluiting bij het “eigen” interessegebied beter
6 gewaarborgd zijn, maar tegelijkertijd neemt de complexiteit toe, en daarmee het aantal gebieden dat bestreken wordt en waartussen transfer kan plaatsvinden. Welke gebieden dit zijn, is bij een geheel open opdracht niet voorspelbaar. Ook de tijdsduur van een langdurige en uitgebreide leeractiviteit is moeilijker te overzien, hoewel een gestelde limiet vaak wel wordt gehaald, juist doordat de lerende in dit stadium de volle verantwoordelijkheid neemt. Aangezien zelfsturing en zelfverantwoordelijk leren stapsgewijs moeten worden aangeleerd, is het belangrijk om de moeilijkheidsgraad ook geleidelijk op te voeren, telkens met één stap: N+1: dat wat je al kunt, maar dan net even moeilijker. In de bijgevoegde matrix heb ik deze ontwikkeling beschreven in 4 stappen, maar in de praktijk zijn daar nog vele tussenstappen denkbaar.10 De overdracht Twee dingen moeten in elk geval worden overgedragen, wil de lerende zich de activiteit en het bijbehorende leerproces echt eigen kunnen maken: het doel en de criteria voor beoordeling: wat wil je doen, waarom, en hoe weet je of het goed is? Daarna kun je het hebben over kaders: regels, voorwaarden, mogelijkheden, met wie, wanneer etc. Het overdragen van de beoordeling en de bijbehorende criteria lijkt riskant, maar het is wel de sleutel tot het eigendom; als je zelf niet weet of je het goed doet, blijf je tot in eeuwigheid afhankelijk van het oordeel van een ander. Bovendien geeft een helder beeld van het gewenste en verwachte resultaat zoveel houvast en motivatie, dat het vormen van dat beeld op zich al een groot deel van de leerroute is. De eenvoudigste en minst effectieve vorm van overdracht is de klassikale. Het doel of de taak wordt collectief vastgesteld zonder aandacht voor de persoonlijke agenda van ieder apart; de richting wordt gegeven voor een korte tijdsspanne, meestal niet effectief voorbij het lesuur waarin het gegeven wordt en vaak zelfs daarbinnen niet. Binnen deze kaders is zelden sprake van meer dan zelfstandig werken,11 of van effectieve begeleiding op het groeiproces waar de taak onderdeel van is. De beoordeling ligt meestal nog geheel bij de docent. De geheel individuele vorm geeft de grootste ruimte om alle punten aan bod te laten komen, maar heeft twee nadelen: het is erg arbeidsintensief en lastig te organiseren, en de meeste mensen leren sneller en gemakkelijker in relatie met anderen. Hierover later meer. In de praktijk zijn allerlei mengvormen mogelijk, maar waar zelfverantwoordelijk leren uitgangspunt is geworden, wordt vrijwel niet meer voor de klassikale aanpak gekozen. De klas is immers een organisatieeenheid die hoort bij een activiteit die zelden meer voorkomt: hoe klein is immers de kans dat juist die dertig mensen simultaan precies dezelfde leervraag hebben over hetzelfde onderwerp en op hetzelfde niveau? De ontwikkeling en de begeleiding Waar de aansturing via lessen niet meer mogelijk is, ontstaat een leemte: er moet wel een verbindend en richtinggevend element in het leren zijn, een vorm van continuïteit en houvast. Hier wordt de rol van de begeleiding doorslaggevend. Hiervoor is dus ook veel meer tijd nodig dan er in de huidige situatie aan wordt besteed: een coachingsgesprek per week, zeker in de eerste maanden, is het minimum dat nodig is om de klassikale aansturing te vervangen en om richting te blijven geven. In deze gesprekken zal telkens moeten worden teruggekomen op de doelen die de leerling zich stelt; deze moeten regelmatig worden bijgesteld, en er moet reflectie ontstaan op wat de leerling 10
Zie appendix: Matrix voor N+1 bij opdrachten Zie o.a. Samen aan de slag: hier wordt uitgegaan van de volgende opbouw: 1 zelf werken, 2 zelfstandig werken, 3 zelfstandig leren, 4 zelfverantwoordelijk leren. 11
7 heeft gedaan, wat dat heeft opgeleverd, en hoe dus te handelen in de toekomst. Er moet een automatisme ontstaan van leren in drie stappen: oriënteren, doen, evalueren en bijstellen.12 Naast het cyclische gesprek is ook een werkrelatie nodig. Leren gebeurt immers vooral in relatie met anderen, zowel medeleerlingen als begeleiders. De diepgang en de veiligheid van die relaties hebben grote invloed op de “diepte” van het leren. Hiermee bedoel ik de mate waarin men zich het geleerde echt eigen maakt, zo eigen dat het vanzelfsprekend, vaak zelfs ongemerkt, onderdeel wordt van het gedrag. Voorbeeld: Franse woordjes stampen kun je bij elke docent, maar vrijuit spreekvaardigheid oefenen terwijl je weet dat je het nog niet goed kunt, doe je alleen in een groepje leerlingen of bij een docent waar je je veilig voelt. Bij dit alles verschuift de taak van de voorheen leidinggevende naar een ander gebied, dat van de helper.13 Er zijn voor deze rol allerlei nieuwe termen verzonnen, de meeste in het Engels, en geen ervan echt verhelderend. Ik zal er hier geen aan toevoegen. Belangrijker is het om de inhoud van de taak duidelijk te maken. Als we ervan uitgaan dat de lerende uiteindelijk zelfverantwoordelijk zal zijn en zijn eigen ontwikkeling geheel zelfstandig zal kunnen vormgeven, maar daarvoor aan het begin van het traject nog niet is toegerust, kunnen we concluderen dat de rol van de helper in het begin meer richtinggevend, misschien soms zelfs nog wat sturend zal zijn, maar in afnemende mate. Om de ontwikkeling van de zelfsturing op N+1 te houden, zullen we telkens net iets meer moeten loslaten en wel net vòòrdat de lerende eraan toe is, niet erna, want dat leidt tot eeuwig vasthouden. “Laat eerst maar eens zien dat je de verantwoordelijkheid aankunt” kan vervangen worden door: “ik ga ervan uit dat je het kunt”. De behoefte aan hulp van de lerende zal gaandeweg ook steeds minder voorspelbaar zijn. Toch moet de leervraag de rol van de helper bepalen, en in een later stadium zal de lerende ook zelf gaan bepalen van wie hij die hulp wil krijgen. Naast het voeren van de cyclische ontwikkelingsgesprekken en het blijven zien, volgen en bevragen, is er nog een derde begeleidingsgebied, namelijk het curatieve: het helpen oplossen van problemen, al of niet gerelateerd aan de studie. Dit is het traditionele gebied van de leerlingbegeleider/ mentor, maar heeft eigenlijk weinig te maken met de ontwikkelingsgerichte hulp. Zo wordt bijvoorbeeld op veel scholen in Engeland een strikte scheiding gemaakt tussen het werk van de counsellor (curatief) en dat van de learning mentor (voor de eerste twee taken). Het is inderdaad niet vanzelfsprekend dat beide rollen door dezelfde persoon worden vervuld: alle leerlingen hebben immers een learning mentor nodig, maar alleen met persoonlijke problemen gaat men naar de counsellor. Ik benoem dit gebied apart, omdat vanuit de bestaande praktijk vaak te weinig energie wordt gestoken in de ontwikkeling van allen en teveel in de problemen van enkelen; vaak wordt het hebben van moeilijkheden of achterstanden beloond met de aandacht die juist bij hen die wel goed functioneren veel meer effect zou hebben en problemen zou voorkomen. De kennis Een competentie, iets kunnen, is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houding. De toets of dit geheel aanwezig is, is eenvoudig: als iemand het inderdaad kan, betekent dat, dat aan alle voorwaarden is voldaan. Hiermee is de kennis niet minder belangrijk geworden; het verschil is dat het aanbrengen en de toetsing van de kennis sec niet meer wordt beschouwd als bewijs dat deze ook in de praktijk kan worden toegepast. Een ander verschil is dat het in dit model niet meer mogelijk is om kennis contextloos op het menu te zetten met als enige argument dat het belangrijk is om te weten.
12 13
Zie appendix: leren in 3 stappen Zie appendix: de 5 V’s
8 Wel is voor elke competentie natuurlijk een hoeveelheid basiskennis nodig, afhankelijk van de complexiteit van de taak. Zelfs als je ervan uitgaat dat je de meeste dingen wel kunt opzoeken als je ze nodig hebt, moet je, om bijvoorbeeld op Google te kunnen zoeken, kunnen lezen, ook in het Engels, nauwkeurig zijn, kunnen etiketteren, selecteren en ordenen, en beschikken over zoekvaardigheid, enige digitale vaardigheden, etc. Ook kun je geen gesprek voeren in een vreemde taal als je elk woord eerst moet opzoeken. Maar wat die basiskennis is, moet zichtbaar worden door de context waarin je hem nodig hebt. Daarnaast wordt er gesproken van just-in-time-kennis: dingen die je alleen in specifieke situaties nodig hebt. In het huidige onderwijs bestaat de neiging de leerling heel veel mee te geven, om hem of haar voor te bereiden op alle denkbare situaties. Het bezwaar hiertegen is tweeledig: tegen de tijd dat zo’n situatie zich voordoet, is de kennis allang vergeten, en bovendien verandert de wereld zo snel, dat alle situaties die zich voor zullen doen helemaal niet te voorzien zijn. Het is daarom belangrijker dat men snel kan inspelen op nieuwe situaties, dan dat men alle kennis heeft (als dat al zou kunnen) over de bestaande. Just-in-time-kennis is wat je nodig hebt om problemen op te lossen die niet elke dag voorkomen, bijvoorbeeld het gebruik van een bepaald apparaat of programma, of jargon dat hoort bij een specifiek vakgebied. Als er wordt gewerkt aan een activiteit die “echt” is of een goede simulatie daarvan, wordt de context zichtbaar voor de leerling, en zal die door de toets van de praktijk en door de daarop volgende reflectie, inzien wat hij daarvoor moet kunnen. Hieruit komt dan (als het goed is) de leervraag voort, en hier is de plaats van de kennisoverdracht: op het niveau van basiskennis soms een langduriger traject van instructie, maar op het niveau van just-in-time, het helpen vinden van antwoorden op gestelde vragen, of het bevragen van gegeven antwoorden. (Hierbij is het een belangrijkere taak voor de docent om de leerling de weg te helpen vinden naar de bronnen, dan om zelf de bron van die kennis te zijn). Als het goed is, is hier een werkelijke leerwens ontstaan. Voorwaarde is dan wel dat de context voldoende raakvlak heeft met de agenda van de leerling, dat het werkelijk iets voor hem betekent, dat hij zelf stem heeft gehad in het stellen van het doel. Deze stap wordt vaak overgeslagen, en dan krijgen de sceptici gelijk. Uit het uitvoeren van een semi-schoolse projectopdracht met weinig procesbegeleiding en zonder een expliciet besproken persoonlijk doel, komt geen leervraag voort, hooguit de vraag: hoe laat mag ik naar huis? Portfolio Ook hier bepaalt de insteek de waarde: als afrekeninstrument is het niet meer dan een omslachtige manier van cijfers geven. Maar als groeidocument, als mentaal reisverslag van de lerende, is het een manier om de afgelegde weg te markeren en daardoor de eigen groei en richting te bepalen (figuurlijk: be-palen, mijlpalen plaatsen) en zichtbaar te maken, voor hemzelf en voor anderen. Beoordeling in cijfers heeft zin bij, en hoort bij klassikale of vaste trajecten, en gemiddelden van vaste meetpunten daarin: als de route vast ligt, kun je met getallen aangeven hoe snel en in welke mate je op een bepaald punt ervan bent aangekomen. Voor het in kaart brengen van individuele trajecten en zelfgekozen routes, kunnen geen standaard stempelstations worden neergezet: de afgelegde route zal op een andere, persoonlijke manier beschreven moeten worden. De twee mogelijke functies, afrekenen of documenteren van eigen groei, moeten strikt gescheiden worden gehouden en vragen een totaal andere vorm. Voor echt zelfverantwoordelijk leren is een ander soort eerlijkheid nodig dan voor het afleggen van verantwoording aan een ander: het verschil in eerlijkheid tussen een dagboek en een sollicitatiebrief. Een dagboek dat
9 tevens als sollicitatieformulier moet gaan dienen, zal bij nalezing weinig herkenning of reflectie opleveren. Het bewust vastleggen van de eigen ontwikkeling als zelfsturingsinstrument, moet worden aangeleerd en is een onderdeel van het leren reflecteren. In het begin roept het vaak weerstand op, vooral als het in een vast format moet. Om de functie te vervullen van groeidocument voor de lerende, moet het in vorm zo vrij mogelijk zijn: mensen denken, leren en voelen verschillend. De hoofdzaak is dat de beelden, markeringspunten, de figuurlijke reisbeschrijving, vastgelegd worden in een vorm die voor de lerende herkenbaar is. Pas in tweede instantie kan het dan soms ook dienen als document dat anderen moet overtuigen van je kunnen. Consequenties voor het team Vanuit het doceren van vakken was de afbakening tussen docenten, uren en lokalen logisch en functioneel. Er wordt bij deze benadering van uitgegaan dat het totaal van alle kennis die gefragmenteerd wordt overgedragen, automatisch leidt tot een samenhangend geheel. Laten we deze aanname los, en richten we ons juist primair op het aanbrengen van die samenhang, dan zullen we dat ook in samenhang moeten doen. Dat kan niet volgens formele regels. De manier waarop mensen elkaar aanvullen, elk vanuit hun eigen persoonlijke kracht, kan nooit worden vastgelegd in een protocol. Daarnaast vraagt zelfsturing, van elke deelnemer apart, maar ook van de groep, om veel en goede communicatie.14 Ergo, de leerlingen zullen, individueel en in groepsverband, begeleid moeten worden door en het voorbeeld moeten zien van een groep docenten die samen en apart zelfverantwoordelijk en zelfsturend zijn, en die in relatie met elkaar leren en werken. Uiteraard heeft het docententeam weer hetzelfde nodig van de schoolleiding.15 Losse schroeven Het gaat hier om een zo fundamentele verandering in de benadering van leren, dat niet alleen op het denken, maar ook op het gevoel van de schoolleider en de docent een groot beroep wordt gedaan. Wij begeven ons op een gebied waar we zelf misschien nog onbekwaam en zeker ongeoefend zijn, en moeten afscheid nemen van oude zekerheden, van een aantal dingen waar we goed in zijn, van een rol die we hebben aangeleerd. We moeten het oude, vertrouwde en soms dierbare loslaten om iets te doen wat we nog niet kennen. Een lichtpuntje hierbij is wel dat we, juist doordat we hiermee worstelen, een voorbeeldfunctie kunnen vervullen voor hen die met en van ons moeten leren hoe je leert.
14 15
Zie ook De Moeite Waard: Kracht en de groep (§ 6) Zie Appendix: de 5 V’s
10
Met dank aan Sjouk en Joanneke voor het stellen van de richtinggevende vragen.
11
Appendix Bezinning Het oude vs. het nieuwe leren, kennis vs. vaardigheden? Schijntegenstellingen. Het gaat bij goed of slecht niet om het systeem of de methode, die horen ten dienste te staan van de gekozen inhoud. Het gaat ook niet om het model, maar om de insteek van de betrokkenen: hoe betrokken ben je, heb je contact, heb je verantwoordelijkheid + bevoegdheid, geloof je in de succeskans, is het je eigen? Wat zijn de uitgangspunten waar je als team voor staat? Bij alle voorbeelden van good practice die ik op scholen heb gezien, speelden meerdere van de volgende uitgangspunten een belangrijke rol: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1 Cor. 13 Betrokkenheid, geloof in wat je doet Ont-moeten (minder dwang, meer relatie) Elkaar zien, kennen, erkennen Evenwaardigheid* tussen alle betrokkenen Inhoud voorrang geven boven organisatie Zingeving van inhoud, zinloze inhoud lozen Kennis helpen vinden of aanreiken op het moment dat dit nodig is Practice what you preach, voorleven Blijven leren en aanpassen. Er is geen perfect model. * Evenwaardigheid is niet hetzelfde als gelijkheid. Geen twee mensen zijn hetzelfde. In het ouder-volwassene-kind-model gaat het hier om de rollen volwassene/ volwassene.
Wat de lerende nodig heeft van richtinggevenden en medeleerlingen: De 5 V’s
Vertrouwen* (in plaats van controle en sturing) Voorbeeld (zo handelen als je wilt dat de ander handelt) Vragen stellen, (luisteren, zien, erkennen) Vrijheid geven (verantwoordelijkheden met de bijbehorende bevoegdheden) Faciliteren (tijd, ruimte en toegang tot hulpbronnen geven)
*Bij horizontale aansturing betekent vertrouwen vooral veiligheid, bij verticale aansturing betekent het dat je uitgaat van de motivatie en competentie van mensen, en dat je organisatie dus niet in eerste instantie is gericht op het afdwingen van het gewenste gedrag.
Later toegevoegde reactie van een docent: “Je spreekt hier van een paradox. Ik merk ook steeds meer een andere paradox tussen leidinggevenden en docenten. Directies hebben het idee dat al hun vernieuwingsdrang verzandt in weerstand bij de docenten terwijl de docenten het gevoel hebben dat de directie niet mee wil werken aan hun vernieuwingsplannen. Hoe komen we tot elkaar???” Precies hetzelfde onbegrip constateer ik ook vaak tussen leerlingen en docenten.
12 Competentieleren: waar gaat het eigenlijk om? Uitgangspunten
Elk leerproces is individueel Uiteindelijk is het doel van het leren iets te kunnen (competent zij); kennis, attitude en vaardigheden zijn noodzakelijke elementen Onderwijzen van kennis alleen leidt niet direct tot kunnen Iedereen leert op al deze gebieden alleen bij N+1; N is per persoon en per gebied verschillend. Competent zijn is altijd contextgebonden Beoordeling vindt plaats op aantoonbaar kunnen, niet op kennen De meeste leer- en werksituaties vragen om samenwerking (geldt voor docenten en leerlingen)
Consequenties
Competenties moeten zoveel mogelijk binnen de echte context worden aangeleerd Toetsing van kennis is geen toetsing van kunnen Klassikale aansturing van het leren via het doceren van kennis past niet in dit model Een vervangende vorm van aansturing is dus noodzakelijk; een doorlopend coachingstraject is hiervoor de meest voor de hand liggende oplossing Elke leerroute zal min of meer individueel vorm moeten krijgen De meeste leervragen kunnen niet van tevoren worden voorzien of georganiseerd Er is veel meer tijd nodig voor begeleiding en coaching-on-the-job, minder voor ingeroosterde kennisoverdracht. Je kunt alleen coachen wie gecoacht wil worden; je kunt nooit tegelijk coachen en sturen Noodzaak tot samenwerking; verbreding van ieders vakgebied Relatie tussen alle betrokkenen is cruciaal (was ook in het oude model al belangrijk) Nieuw expertisegebied: zelfsturing (geldt voor docent, team, leerling en groepen leerlingen)
Dilemma’s
Vertrouwen in leerbehoefte en mogelijkheden van de lerende Acceptatie van toevalsleren Basiskennis vs. just-in-time-kennis (stropdas verkopen bij de ingang) Controleren vs. stimuleren en faciliteren Standaardiseren vs. ontwikkelen Van moeten naar ont-moeten, vertrouwen Decentraliseren
Dit leren veronderstelt
Reflectie en betekenisgeving Anderen Authentieke contexten Zelfstandig construeren
13
Matrix N+1 voor zelfverantwoordelijkheid bij opdrachten N.B.: stadium 0 is nooit N+1 Opdracht/ instructie
Inhoud
Wijze van instrueren
0 Geheel gesloten: 1 weg naar 1 antwoord: goed of fout. Omvang klein
1 Halfopen: meerdere wegen, 1 antwoord, goed of fout. Omvang beperkt
2 Halfopen: meerdere wegen, min of meer voorspelbaar antwoord, omvang groter Gerelateerd aan Gerelateerd aan Gerelateerd aan vak, beperkt meerdere vakken brede gebied of gebieden opleidingsgebond en vraag (bijv. PWS) Gedetailleerde Instructie op Instructie instructie m.b.t. hoofdpunten ontstaat in alle stappen, door door docent of overleg tussen methode of opdracht lerende en docent begeleider
3 Open: weg vrij, antwoord vrij en niet vooraf voorspelbaar. Gerelateerd aan persoonlijke vraag
Lerende formuleert eigen stappen, vraagt hulp bij begeleider of persoon naar keuze Instructie op proces, Geen. Docent en/ of Processturing Lerende bewaking reflectie Mogelijkerwijs opdracht sturen komt voort uit formuleert eigen wel verwijten de ll. door de 3 overleg lerende processturing, achteraf. stappen van en begeleider; wordt hierbij cyclisch leren; bewaking samen geholpen naar docent bewaakt eigen keuze Omschrijving succes- Geen. Docent Algemene Voor lerende Lerende criteria en beoordeling; beoordeelt termen, maar zichtbaar waarop, formuleert naderhand docent hoe, en waarom vooraf eigen product, op basis beoordeelt zo beoordeeld doelen en van niet gedeelde product en wordt criteria, vraagt inzichten proces beoordeling regelmatig samen; docent feedback. geeft doorslag Formele beoordeling is meestal niet relevant Omschrijving Vastgesteld door Deels vastgelegd, Vrij. Wel tips en Vrij. Lerende hulpbronnen docent en/ of deels vrij, evt. suggesties vraagt zo nodig methode tips tips en suggesties
14 Context en transfer
Geen. Vastgesteld door docent of methode
Vormen van feedback
Cijfer evt. met wat kort commentaar
Mogelijke tijdsduur
Ca. 10 min. Tot max. ca. 1 dagdeel
Relatie wordt door docent en/ of opdracht gelegd tussen de verschillende (vak-)gebieden
Lerende krijgt gelegenheid eigen transfer te maken binnen context met hoog realiteitsgehalte
Wordt door lerende gemaakt bij het formuleren van de leervraag; het gaat over de realiteit Bespreking en Neutraal Coaching naar beoordeling (evt. commentaar, veel behoefte van ook tussentijds) vragen, vooral lerende van proces en over proces; product in opties bespreken woorden en evt. in cijfer Enkele uren tot Enkele dagdelen Geen beperking, enkele dagdelen tot enkele weken wel SMART (meestal niet gepland ononderbroken)
Zie verder ook de matrix in samen aan de slag voor de stappen van zelf werken, zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren
Leren in drie stappen 1. Oriëntatiefase
Wat moet ik doen Waarom Waar Met wie Hoe lang, wanneer klaar Wat is het doel Hoe weet ik of het doel gehaald is (dus: of ik klaar ben en of het goed is)
Wie kan mij evt. helpen Wat heb ik ervoor nodig Wat weet ik er al van Wat heb ik eerder gedaan, dat ik hier kan toepassen Welke stappen zijn nodig Hoe en met wiega ik evalueren … Plan!
2. Uitvoering/ verwerking
Plan uitvoeren, regelmatig kijken of je je nog houdt aan je plan Zo nodig, tussentijds even terug naar 1 (Oriëntatiefase)
3. Evaluatiefase
Zo nodig, tussentijds even naar 3 (evaluatiefase) Controle
15
Hoe vond ik het om dit te doen Hoe is het gegaan Wat ging goed Wat kon beter Is het doel gehaald Belangrijke factoren van buiten Wat was mijn rol … …
Bij samenwerking met anderen: wat vond je van elkaars bijdrage? Wat wil ik voor de volgende keer herhalen Wat wil ik voor de volgende keer veranderen/ verbeteren Wat ga ik daarvoor doen
Positiekeuze bij leer- en onderwijsactiviteiten Model 1 Model 2 Onderwijzen, Leren, gaat om weten Gaat om kunnen Het leerproces is eigendom van de docent/ Het leerproces is eigendom van de lerende de school Objectieve buitenwereld Geen objectieve buitenwereld Kennis wordt overgedragen Kennis wordt geconstrueerd en leidt tot “kunnis” Kennis wordt onafhankelijk van context Er bestaat geen contextloze kennis, opgeslagen Vergelijken met gemiddelde Vergelijken met vorige prestatie Onderwijs is gericht op beheersing en Onderwijs is constructie/ ontwerpgericht reproductie Vakinhoud staat centraal Brede ontwikkeling staat centraal De docent (expert) bepaalt de lesinhoud en Leraar stimuleert leerproces en is: is vooral instructeur Voorbeeld als lerende Coach Trainer, adviseur, expert Alleen leertrajecten voor groepen; Elk leertraject is persoonlijk; tempodifferentiatie vraagt aparte groepen groepsvorming kan, mits functioneel Beoordeling voortgang kan in cijfers want Beoordeling voortgang kan niet in cijfers, route en criteria zijn centraal vastgesteld gaat over ontwikkeling Vorm van groeidocument is noodzakelijk Beoordeling eindniveau is vervolg Beoordeling eindniveau gaat over aanwezige beoordeling voortgang vaardigheden in de context van de maatschappelijke functie. Sturing door docent/ stof, meestal in Sturing vindt plaats door begeleiding en op klasverband basis van POP, + competenties.
16
Literatuur 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Alex van Emst, Professionele cultuur in onderwijsorganisaties, APS, 1999 The Royal Society of Arts. Site: http://thersa.org/newcurriculum Tamir Herzberg, Zin krijgen door zin geven, o.a. te vinden op http://www.digischool.nl/en/community/ Tamir Herzberg, Eerst kennismaken, dan kennis maken, Tijdschrift voor Leerlingbegeleiders, Januari 2005 Tamir Herzberg, De moeite waard, op aanvraag bij
[email protected] M. Rutter: the study of school effectiveness, London 1986 M. Rutter: Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children, London 1979
