scriptie school - HvA Kennisbank

January 8, 2018 | Author: Anonymous | Category: Sociale wetenschappen, Psychologie, Educational Psychology
Share Embed Donate


Short Description

Download scriptie school - HvA Kennisbank...

Description

“Samen leren, samen wijs.”

Verdieping in de huidige situatie omtrent het werken met of begeleiden van kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking binnen het reguliere basisonderwijs in Nederland en een situatieschets van inclusief onderwijs in Europa

Datum:

07-07-2008

Studenten:

Jomi Sahertian Lisanne de Jonge

Begeleidster:

Hetty Tonneijck

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

1

Inhoudsopgave 1. 2. 3.

Voorwoord .......................................................................................................................... 3 Algemene Inleiding............................................................................................................. 4 De stand van zaken binnen het regulier- en speciaal basisonderwijs .............................. 5 3.1. Regulier- en speciaal basisonderwijs ........................................................................ 6 3.2. De groei in het speciaal basisonderwijs .................................................................... 7 3.3. Inclusief onderwijs ...................................................................................................... 8 3.4. Mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere basisonderwijs voor kinderen met een beperking, schoolbesturen en leerkrachten. .................................................................. 9 3.5. Tips voor scholen en leerkrachten ........................................................................... 12 3.6. Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 14 4. Het overheidsbeleid en de wetgeving omtrent inclusief onderwijs ................................. 15 4.1. Het overheidsbeleid door de jaren heen.................................................................. 16 4.2. De wetgeving............................................................................................................ 17 4.3. Wat is leerlinggebonden financiering....................................................................... 22 4.3. Ervaringen van ouders met betrekking tot het overheidsbeleid .............................. 26 4.4. Ervaringen van kinderen met een beperking binnen het reguliere basisonderwijs 28 4.5. Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 29 5. Evaluatie van het huidige beleid en de nieuwe wetgeving.......................................... 30 5.1. Wat zijn de knelpunten in de huidige zorgstructuur................................................. 31 5.2. Inhoud nieuwe wet Passend Onderwijs................................................................... 34 6. Ergotherapie en inclusief onderwijs ............................................................................. 38 6.1. Geschiedenis van de kinderergotherapie binnen het onderwijs in Nederland........ 39 6.2. Kinderergotherapie en modellen in het basisonderwijs in Nederland ..................... 40 6.3. Beschrijving van de ergotherapeut in samenwerking met het kind en zijn/haar omgeving .............................................................................................................................. 43 6.4. Korte samenvatting en visie ..................................................................................... 44 7. Huidige situatie in het buitenland ................................................................................. 45 7.1. Verdeling landen in categorieën van onderwijsaanbod........................................... 46 7.2. Steun aan leerkrachten en scholen ......................................................................... 50 7.3. Opleiding voor het lesgeven aan kinderen met een beperking ............................... 55 7.4. Conclusie en visie .................................................................................................... 57 8. Overall conclusie.............................................................................................................. 58 9. Nawoord ........................................................................................................................... 59 Bronnenlijst............................................................................................................................... 60 Bijlage 1 .................................................................................................................................... 62 Bijlage 2 .................................................................................................................................... 63

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

2

1.

Voorwoord

Voor u ligt de afstudeerscriptie ‘Samen leren, Samen wijs’ van Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian. Wij zijn laatstejaars studenten van de Hogeschool van Amsterdam aan de opleiding Ergotherapie. We hebben als afstudeeropdracht gekozen voor een thema. Kenmerkend voor deze vorm van afstuderen is dat wij zelf een vraagstelling hebben mogen formuleren die voortkomt uit eigen belangstelling en perspectief in de beroepsuitoefening. Onze interesse gaat uit naar kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking. Wij zijn op zoek gegaan naar onderwerpen die momenteel spelen binnen de Nederlandse maatschappij. Daaruit blijkt dat er momenteel veel aandacht wordt geschonken aan het inclusieve onderwijs. Deze scriptie is ontwikkeld naar aanleiding van een verdieping in de huidige situatie omtrent het werken met of begeleiden van kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking binnen het reguliere basisonderwijs in Nederland. Een vergelijking met de situatie in Europa betreft inclusief onderwijs zal in deze scriptie ook aan bod komen, deze vergelijking hebben wij gebruikt om aanbevelingen op te stellen. Het lezen van deze scriptie biedt ouders van kinderen met een beperking, leerkrachten, ergotherapeuten, schoolbesturen en leerkrachten in opleiding de mogelijkheid meer duidelijkheid te verkrijgen over inclusief onderwijs. In dit verslag wordt concreet naar voren gebracht wat inclusief onderwijs is, hoe de wet- en regelgeving er uit ziet in Nederland, de rol van de ergotherapeut bij inclusief onderwijs en er wordt een korte situatieschets van inclusief onderwijs van 25 landen van Europa gegeven. Wij willen Hetty Tonneijck bedanken voor de ondersteuning en kritische blik tijdens de literatuurstudie en het schrijven van de scriptie. Veel leesplezier!

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

3

2.

Algemene Inleiding

Door onze interesse in het onderwerp: kinderen met een verstandelijke of lichamelijke beperking in het reguliere basisonderwijs in Nederland en door de verdieping in de verschillende literatuur en eerdere projecten zijn wij tot het volgende onderwerp voor de scriptie gekomen: ´Verdieping in de huidige situatie omtrent het werken met of begeleiden van kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking binnen het reguliere basisonderwijs in Nederland en een situatieschets van inclusief onderwijs in Europa’´ In het eerste hoofdstuk wordt de stand van zaken binnen het reguliere basisonderwijs en het speciale basisonderwijs beschreven. De groei van kinderen in het reguliere basis-, en speciaal onderwijs is in kaart gebracht. Daarnaast worden de voor- en nadelen van regulier basisonderwijs aan kinderen met een beperking beschreven. Tevens is er een vergelijking gemaakt tussen de voor en nadelen van regulier en speciaal basisonderwijs. Aan het eind van het hoofdstuk staan de conclusies beschreven en geven wij onze reactie op de conclusies. In het tweede hoofdstuk wordt er beschreven hoe het overheidsbeleid zich in de loop der jaren heeft ontwikkeld, de huidige wet- en regelgeving omtrent inclusief onderwijs in Nederland en hoe de toekomstige wet en regelgeving er uit komt te zien. Tevens worden in dit hoofdstuk de gevolgen en ervaringen van ouders van kinderen met een beperking die naar het reguliere basisonderwijs willen of hier aan deelnemen in kaart gebracht. Aan het eind van het hoofdstuk staan de conclusies beschreven en wordt er een reactie gegeven op deze conclusies. In het derde hoofdstuk wordt de evaluatie van het huidige beleid in Nederland beschreven. Verder staan de toekomstplannen van de Nederlandse overheid gericht op het beleid van inclusief onderwijs beschreven. In dit hoofdstuk wordt een evaluatie gegeven met betrekking tot leerlinggebonden financiering en het Weer Samen Naar School beleid. De huidige knelpunten komen aan bod en aan de hand van deze knelpunten komen de motieven en consequenties voor nieuwe wetgeving aan bod. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie en een beschrijving van onze visie. In het vierde hoofdstuk wordt de rol van de ergotherapie binnen het inclusieve onderwijs beschreven. De vaardigheden en handelingen van de ergotherapeut bij het werken met kinderen in het basisonderwijs komen aan bod. Knelpunten van de ergotherapie in het inclusief onderwijs zullen ook beschreven worden. Daarnaast staat er in dit hoofdstuk beschreven hoe de ergotherapeut zich meer zou kunnen profileren in het inclusief onderwijs. Aan het eind van het hoofdstuk wordt de conclusie en onze visie beschreven. In het vijfde hoofdstuk wordt de situatie omtrent inclusief onderwijs in het buitenland beschreven. De situatie in Nederland zal steeds kort beschreven worden in vergelijking met de situatie in het Buitenland. In dit hoofdstuk komt het percentage leerlingen met een beperking (op speciaal onderwijs), het beleid van de landen en de situatie van de leerkracht (in opleiding) aan bod komen. De informatie uit dit hoofdstuk komt van het Europese Agency en de daarbij aangesloten National Working Partners waaronder onder andere leden van het ministerie van onderwijs in ieder land. Aan het einde van deze scriptie wordt een overall conclusie met onze visie gegeven.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

4

3. De stand van zaken binnen het regulier- en speciaal basisonderwijs Inleiding In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het reguliere basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en inclusief basisonderwijs eruit ziet in Nederland. Tevens komt de groei van leerlingen op het speciaal- en regulierbasisonderwijs aan bod. Uit onderzoek blijkt dat er steeds meer kinderen met een beperking zijn die inclusief onderwijs gaan volgen (zie hoofdstuk 3.2.). Daarom is ervoor gekozen om in dit hoofdstuk de voor- en nadelen van inclusief onderwijs onder de loep te nemen. Daarnaast zijn er aan de hand van literatuur tips geschreven om inclusief onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Deze tips zijn gericht op scholen en leerkrachten, zodat zij hier mogelijk gebruik van kunnen maken binnen het inclusief onderwijs. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een complete samenvatting onze visie op dit hoofdstuk.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

5

3.1. Regulier- en speciaal basisonderwijs Basisonderwijs In 1985 is de basisschool ontstaan in Nederland, in plaats van de kleuterschool en lagere school. Er zijn in Nederland ongeveer 7000 basisscholen die basisonderwijs aanbieden. ‘Het basisonderwijs wil een bijdrage leveren aan de persoonsvorming van de leerlingen als deel van hun opvoeding, aan de vorming in maatschappelijke en culturele zin ter voorbereiding op toekomstig democratisch staatsburgerschap en verantwoordelijkheidsgevoel en daarnaast wil het basisonderwijs een bijdrage leveren aan de voorbereiding op de beroepsuitoefening en deelname aan de arbeidsmarkt’. (Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2006) In Nederland ontvangen ouders meestal een brief wanneer hun kind drie geworden is. Dan hebben ze de mogelijkheid om hun kind in te schrijven bij een basisschool naar keuze. Vanaf hun vierde levensjaar hebben kinderen de mogelijkheid om naar school te gaan en vanaf hun vijfde levensjaar geldt de leerplicht. Deze wet is in 1901 ingevoerd in Nederland en heeft als doel dat kinderen vanaf hun vijfde jaar verplicht zijn om onderwijs te volgen. De basisschool is onderverdeeld in acht groepen. Groep 1 tot en met 4 behoren bij de onderbouw en de groepen 5 tot en met 8 behoren bij de bovenbouw. De indeling van de groepen verschilt per school. Sommige scholen plaatsen kinderen met verschillende leeftijden in een groep bij elkaar en andere scholen plaatsten kinderen met hetzelfde ontwikkelingsniveau bij elkaar. Hieruit blijkt dat scholen rekening houden met verschillen tussen kinderen. Speciaal onderwijs Sinds 1998 kan een kind met een beperking in Nederland ook naar een school voor speciaal basisonderwijs. Kinderen die het binnen het reguliere onderwijs niet redden door bijvoorbeeld een gedragsstoornis of doordat ze moeilijk kunnen leren, hebben de mogelijkheid om onderwijs te volgen op het speciaal basisonderwijs. Het speciaal basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die extra zorg nodig hebben. Tot het speciaal onderwijs behoren: scholen voor dove kinderen, slechthorende kinderen, kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden, visueel gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en kinderen, kinderen met lichamelijke of verstandelijke beperking of met een chronische ziekte. Ook het speciaal basisonderwijs is onderverdeeld in acht groepen voor kinderen in de leeftijd van vier tot en met twaalf jaar. De groepen binnen het speciaal onderwijs zijn kleiner (gemiddeld vijftien leerlingen) dan binnen het reguliere onderwijs (gemiddeld 25 leerlingen). Hierdoor kunnen ze meer individuele begeleiding krijgen en houdt de leerkracht rekening met het tempo van iedere leerling. Ook zijn er binnen het speciaal onderwijs veel materialen en hulpmiddelen beschikbaar. ( Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2003) Het speciaal onderwijs is in vier clusters ingedeeld: Cluster 1: Scholen voor visueel gehandicapte kinderen (blind of slechtziend) Cluster 2: Scholen voor kinderen met gehoorproblemen Cluster 3: Scholen voor kinderen met een lichamelijke handicap of verstandelijk leerprobleem en voor kinderen met een chronische ziekte Cluster 4: Scholen voor kinderen met ernstige gedrag- of psychiatrische problemen. (Dijk, van B., Slabbertje, A., Maarschalkerweerd, A., 2007)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

6

3.2. De groei in het speciaal basisonderwijs In dit hoofdstuk komt de groei van het aantal kinderen met een beperking binnen het speciaal onderwijs aan bod. Dit zal van invloed zijn op de huidige onderwijssituatie met betrekking tot inclusief onderwijs in Nederland. Tussen 2000 en 2005 is het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs in Nederland sterk toegenomen en neemt nog steeds toe (zie tabel 1). Dit komt mede doordat de groei van het aantal kinderen toeneemt (bevolkingsgroei), kinderen eerder gediagnosticeerd worden als kinderen met een beperking (bijvoorbeeld ADHD) en steeds meer allochtone kinderen onderwijs gaan volgen. De kans is groter dat kinderen met een beperking deel gaan nemen aan het reguliere onderwijs aangezien ouders voor inclusief onderwijs (zie hoofdstuk 3.3) kunnen kiezen. Dit is mede mogelijk doordat er in Nederland steeds betere wet- en regelgeving is en er meer voorzieningen zijn voor een kind met een beperking. Het totale aantal kinderen in het regulier onderwijs (2004) bedraagt ruim 1,5 miljoen in 7.000 basisscholen. Daarnaast zitten er ruim 34.000 kinderen op een school voor speciaal onderwijs verdeeld over 332 scholen. Ongeveer 5% van het totale aantal kinderen gaat op dit moment naar speciaal onderwijs. Het is van groot belang dat scholen proberen aan te sluiten bij deze groei en maatregelen nemen om kinderen met een beperking te kunnen plaatsen op het reguliere onderwijs (Ahlers, J. Vreugdenhil, K., 2006). De groei van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs is in onderstaande tabel aangegeven. Tabel 1 Aantal leerlingen

2000

2005

Speciaal onderwijs (SO)

29.805

34.828

In onderstaande tabel worden de ontwikkelingen in absolute aantallen per cluster weergegeven van kinderen binnen het speciaal basisonderwijs. Tabel 4. Cluster Cluster 2 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 3 Cluster 4 Cluster 4 Jaar 2000 2005 2000 2005 2000 2005 Speciaal 6.457 6.937 14.658 16.518 8.690 11.373 onderwijs Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2005 Groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

7

3.3. Inclusief onderwijs In 1994 heeft Nederland net als alle andere landen die lid zijn van United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) de Salamanca- verklaring ondertekend (zie bijlage 1). De landen hebben zich daarin tot doel gesteld ‘het principe van inclusief onderwijs aan te nemen’ en de hoogste prioriteit te geven aan de verbetering van het onderwijs om dat mogelijk te maken. Voor de complete tekst van de Salamanca verklaring verwijzen wij naar de bijlage (Bolsenbroek, van Houten & Nossin, 2006). Kinderen moeten in staat gesteld worden om op te groeien als onafhankelijke, functionerende volwassenen. Het onderwijs heeft hier een groot aandeel in. Binnen Europa is men van mening dat inclusief onderwijs bijdraagt bij het verstrekken van gelijke kansen voor kinderen met een beperking. Het doel van inclusief is dat kinderen met- en zonder beperkingen samen naar dezelfde reguliere basisschool in de woonomgeving kunnen gaan. Steeds meer ouders willen inclusief onderwijs waar ieder kind aan kan deelnemen. Inclusief onderwijs gaat over 'mee doen' en 'erbij horen' (Meijer, 2004). Inclusief onderwijs kan alleen als er bepaalde randvoorwaarden aan gesteld worden, zoals bijvoorbeeld een individueel programma en een veilig en prettig klimaat voor kinderen die extra aandacht nodig hebben. Daarnaast moeten er voldoende mogelijkheden zijn binnen een school om deze kinderen te kunnen ondersteunen (Chronisch zieke en Gehandicapten Raad, november 2005). Wat de benodigdheden zijn om inclusief onderwijs aan te bieden wordt in het vervolg van dit hoofdstuk beschreven.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

8

3.4. Mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere basisonderwijs voor kinderen met een beperking, schoolbesturen en leerkrachten. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de mogelijke ontwikkelingen binnen het reguliere basisonderwijs zijn voor kinderen met een beperking. Door verdieping in zowel de voor- en nadelen van het reguliere basisonderwijs voor kinderen met een beperking wordt de huidige situatie in Nederland beschreven. Onderstaand wordt beschreven wat de mogelijke voordelen van inclusief onderwijs kunnen zijn voor kinderen met een beperking, ouders, schoolbesturen en leerkrachten. Voordelen voor kinderen met een beperking • Uit werkconferenties van de Stichting Perspectief (2005) over inclusief onderwijs komt naar voren dat kinderen met beperkingen op een reguliere school beter presteren dan kinderen in het speciaal onderwijs. Leerlingen met beperkingen zijn succesvoller en worden meer gestimuleerd in de omgeving van de reguliere school. Verder blijkt dat kinderen met een beperking op een reguliere school meer vrienden hebben en dat de kans op diploma’s en betaald werk wordt vergroot. Daarnaast blijkt dat deze kinderen meer zelfvertrouwen krijgen (Bolsenbroek, A., Houten van, D., Nossin, M., 2006 ). • Verschillende scholen in Nederland die met inclusief onderwijs werken ervaren dat ondanks dat er nog middelen en mogelijkheden (in de vorm van voorzieningen, lesmateriaal, voorlichting e.d.) ontbreken voor inclusief onderwijs ze toch steeds meer in staat zijn om problemen op te lossen omtrent het inclusief onderwijs. Zij geven aan dat de leerprestaties van kinderen met beperkingen verbeterd werden en dat deze kinderen een stimulans in hun sociale ontwikkeling hebben verkregen. • Kinderen zonder beperkingen ervaren ook voordelen binnen het inclusieve onderwijs. De bevindingen zijn dat ze op hetzelfde niveau en soms zelfs op een hoger niveau, dan leerlingen die in een klas zitten zonder kinderen met een beperking, presteren. Dat zou kunnen komen doordat men vindt dat inclusief onderwijs het doel heeft om het leervermogen voor alle kinderen te optimaliseren, dus ook kinderen zonder beperkingen krijgen speciale aandacht. Wanneer zij deelnemen in een klas waar ook kinderen met een beperking zitten wordt er extra aandacht besteed voor het vermogen tot communicatie en probleemoplossend vermogen. Kinderen zijn minder bang voor verschillen en vertonen daarnaast verbeteringen in hun sociale ontwikkelingen (Bolsenbroek, A., et al 2006 ). • Uit ervaringen van scholen die inclusief onderwijs al toepassen komt naar voren dat de kinderen met een beperking (eventueel met hulpmiddelen) de verwachtingen vaak overtreffen. De ervaring was dat kinderen waarvan niet verwacht werd dat ze konden rekenen, lezen of schrijven dit toch bleken te kunnen (Bolsenbroek, A., et al 2006). • Leerlingen met een beperking zijn succesvoller en worden meer gestimuleerd in de omgeving van een reguliere school. Ze hebben meer vrienden en de kans op een betaalde baan en diploma´s is groter. Bovendien blijken zij meer zelfvertrouwen te krijgen en zijn de verwachtingen die door henzelf of anderen aan hen gesteld worden hoger (Bolsenbroek, A., et al 2006).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

9

Voordelen voor ouders: • Ouders hebben de mogelijkheid om een reguliere basisschool te kiezen voor hun kind (Bolsenbroek et al, 2006 ). Dit ervaren ouders als een voordeel omdat ze hun kind nu in de woonomgeving naar school kunnen laten gaan. Daarnaast vinden ze het prettig om de mogelijkheid te hebben om te kunnen kiezen in plaats van dat ze scholen aangewezen krijgen. Voordelen voor schoolbesturen • Scholen werken meer samen met het speciaal onderwijs waardoor hun expertise en kennis met betrekking tot kinderen met een beperking wordt vergroot. Ze gaan steeds meer samenwerkingsverbanden aan met speciale scholen om kinderen de mogelijkheid te bieden om door te stromen naar het reguliere onderwijs. Ook bieden scholen met speciaal onderwijs hun expertise aan voor de begeleiding van kinderen met beperkingen in een reguliere school. Scholen die kinderen met beperkingen includeren blijken even goed of zelfs beter te presteren in vergelijking met andere scholen (Bolsenbroek et al, 2006 ). Het positieve effect van inclusie is dat scholen hun grenzen durven te verleggen in wat ze denken aan te kunnen. Dit positieve gevoel komt naar voren nadat scholen ervaren dat het inclusief onderwijs beter verloopt dan ze voorafgaand hadden verwacht van zichzelf. Voordelen voor leerkrachten: • Leerkrachten blijken zelf heel creatief te zijn in het bedenken van adequate oplossingen voor problemen waar ze op stuiten (Leeuwen van, Limpens, 2007). Als scholen en leraren er echt voor willen gaan, zijn ze tot meer in staat dan ze zelf voor mogelijk houden.

In onderstaande tekst wordt beschreven wat de mogelijke nadelen van inclusief onderwijs kunnen zijn voor kinderen met een beperking, schoolbesturen en leerkrachten. De vier meest gehoorde bezwaren van inclusief onderwijs: - Kinderen die extra zorg nodig hebben komen te kort op een reguliere school - Er is een te grote belasting en een gebrek aan expertise van reguliere scholen - Er heerst angst voor verminderde schoolprestaties van kinderen zonder beperkingen - Kinderen met beperkingen kunnen niet goed genoeg communiceren met andere kinderen om goed met hen te kunnen samenleven op een reguliere school Nadelen voor kinderen met een beperking • Sommige leerlingen met beperkingen zijn in het regulier onderwijs niet op hun plek. Bijvoorbeeld omdat ze zich er zelf niet prettig voelen, ofwel omdat ze in de setting van het regulier onderwijs een bedreiging vormen voor de overige leerlingen (Leeuwen van, Limpens, 2007). Nadelen voor ouders • Ouders zijn bang dat de leerprestaties van hun kind zonder beperking zullen lijden onder het gedrag van kinderen met een beperking in de klas, omdat ze bang zijn dat hun kind minder aandacht zal krijgen van de leerkracht wanneer deze aandacht opgeëist zal worden door de kinderen met een beperking.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

10

Nadelen voor schoolbesturen • Ondanks dat schoolbesturen de zorgplicht opgelegd hebben gekregen en daarmee ook de verantwoordelijkheid om voor iedere leerling die zich bij een school aanmeldt inclusief onderwijs (of een alternatief) te bieden heeft het schoolbestuur de mogelijkheid om kinderen af te wijzen indien de school er niet op ingesteld is of nog niet voldoende voorzieningen heeft. Voor sommige leerlingen is het budget dat ze via de rugzak (zie hoofdstuk 4.4) ontvangen onvoldoende waardoor de school niet de juiste zorg kan bieden. Scholen ervaren dat dit budget niet de kosten van de zorg dekt die voor deze leerlingen nodig is en mede hierdoor kan de bereidheid van scholen beïnvloed worden bij het opnemen van kinderen met een beperking. • Niet iedere reguliere school is in staat om de benodigde passende voorzieningen en aanpassingen aan te bieden waardoor de meeste basisscholen niet toegankelijk zijn voor kinderen met een beperking (Leeuwen van, Limpens, 2007). Nadelen voor leerkrachten • De leraren hebben in hun eigen schooltijd en in hun loopbaan meestal geen ervaringen kunnen opdoen met de omgang met kinderen met een beperking in de klas. Daarnaast ervaren leraren al vaak een hoge werkdruk. Ook hebben de leerlingen weinig ervaring in het omgaan met kinderen met een beperking. Leerkrachten moeten ouders goed informeren over de kwaliteit van het onderwijs aangezien ouders zijn bang dat de leerprestaties van de andere kinderen zonder beperkingen er op achteruit gaan en dat deze kinderen teveel worden afgeleid door de kinderen met een beperking. Voor leerkrachten is het moeilijk om ouders hiervan te overtuigen (Bolsenbroek et al, 2006 pp 24-33) • Veel leraren binnen reguliere basisscholen hebben de grootste moeite om de juiste omgang te vinden met leerlingen met een beperking (Leeuwen van, Limpens, 2007). • Een leraar moet niet alleen basiskennis hebben van de handicapspecifieke kenmerken van een kind en de consequenties daarvan voor het leren en onderwijzen, maar hij moet vooral ook in staat zijn om daar naar te handelen. De leraar moet in staat zijn om de leerstof uitdagend te maken, zinvolle inhoud voor het onderwijs te bedenken, een passende didactiek te vinden en geschikt onderwijs leermateriaal te vinden of te ontwikkelen (Leeuwen van, Limpens, 2007). • Niet alle leraren in het reguliere basisonderwijs zijn voldoende in staat om het onderwijs zo in te richten dat alle leerlingen maar met name de leerlingen met een beperking onderwijs op maat krijgen. De vaardigheden zoals communiceren, aanpassingsvermogen en verschillende benaderingswijze bij het omgaan met kinderen met een beperking zijn nog onvoldoende ontwikkeld. Daarnaast is er veel onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid als het gaat om de plaatsing van leerlingen met een beperking. Ouders weten niet welke scholen ze moeten benaderen. Ook is er geen goede afstemming tussen leraren en de voorzieningen en zorgtrajecten voor kinderen met een beperking.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

11

3.5. Tips voor scholen en leerkrachten Om inclusief onderwijs efficiënt te laten verlopen worden er in dit hoofdstuk mogelijke tips beschreven voor scholen en leerkrachten. Afkomstig uit recente literatuur zijn de volgende tips tot stand gekomen. De mogelijke tips zijn niet voor iedere leerkracht of school van toepassing maar zijn te gebruiken als ondersteuning. De tips hebben betrekking op: - communicatie - kennis van hulpmiddelen en voorzieningen - lesniveau van het onderwijs - samenwerking met zorgstructuren - benaderingswijze van leerkrachten tegenover het kind. Communicatie • Een goede communicatie is een eerste stap om tot sociale interactie te komen. Niet alleen verbale maar ook non-verbale communicatie kan de sociale ontwikkeling van kinderen bevorderen maar ook belemmeren. Belangrijk is dat ieder kind in staat is om te kunnen communiceren op school. Voor kinderen met een beperking bestaan er hulpmiddelen (bijvoorbeeld een schrijfbord of spraakcomputer) om de communicatie te bevorderen. Als leerkracht kun je het goede voorbeeld geven door ook te communiceren met kinderen met bijvoorbeeld een spraakstoornis. Hierdoor is de drempel minder hoog voor de andere kinderen om dit over te nemen. • Vaak worden leerlingen met een beperking onderschat qua cognitief inzicht. Dit kan te maken hebben met bijvoorbeeld een lichaam wat niet wil meewerken bij kinderen met een motorische beperking. Een school kan een communicatiespecialist inschakelen voor het aanbieden van hulpmiddelen zodat een leerling met een lichamelijke beperking mee kan komen in de klas. In de klas kan een assistent kinderen helpen en ondersteunen door bijvoorbeeld de bewegingen samen met het kind op te starten (Grooff, 2004 hoofdstuk 2, 3 en 4). Kennis van hulpmiddelen en voorzieningen • Het regelen van hulpmiddelen of voorzieningen kan via de gemeente. Scholen kunnen overleg met de ouders en een zorgaanbieder besluiten welk(e) hulpmiddel/voorziening nodig is voor het kind om op school te kunnen functioneren. Deze hulpmiddelen/voorzieningen kunnen via de zorgverzekeraar (zie hoofdstuk 4.2) aangevraagd worden. Voor een leerkracht is het van belang dat hij/zij kennis heeft over de werking van het hulpmiddel of van de voorziening zodat hij/zij het kind kan helpen en ondersteunen bij het gebruik hiervan in de klas. Lesniveau van het onderwijs • Probeer de verwachtingen met betrekking tot het lesniveau aan te laten sluiten bij het cognitieve en fysieke niveau van het kind. Hierdoor heeft het kind succeservaringen en minder het gevoel van mislukking. Door succeservaringen voelt het kind zich gemotiveerd om verder te gaan. Wanneer het lesniveau te laag ligt zal de uitdaging verdwijnen. Probeer hier een middenweg in te vinden (Grooff, 2004 hoofdstuk 2, 3 en 4). • Bied een individueel lesprogramma aan voor kinderen met een beperking, zodat ze op hun eigen niveau kunnen functioneren (Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, 2007).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

12

Samenwerking met zorgstructuren • Zorg voor de aanwezigheid van meerdere leerlingen met beperkingen waardoor kinderen niet in een uitzonderingspositie komen en zich niet “speciaal/apart” voelen (Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, 2007). Benaderingswijze van leerkrachten tegenover het kind • Voor het scheppen van een veilig pedagogisch klimaat is de leerkracht van groot belang. De leerkracht heeft een voorbeeldfunctie en als hij/zij normaal en met respect omgaat met een leerling met een beperking, nemen andere kinderen en ouders dit gedrag meestal vanzelf over. • Probeer bij het aanbieden van de lesstof aan te sluiten bij de leerstijl van het kind. Zo kan er rekening gehouden worden met het feit dat sommige kinderen leren door beelden te zien en andere leren door het lezen van de leerstof. Het kan ook zijn dat een kind het beste leert door zijn/haar lichaam te gebruiken. Wanneer de leerkracht voor de groep staat is het handig dat hij/zij probeert de lesstof over te brengen op verschillende manieren zodat ieder kind het kan oppakken. Bijvoorbeeld een tekening op het bord maken met daarnaast een verhaal op schrift zodat ze kunnen meelezen. Wanneer kinderen moeite hebben met lesstof uit een boek leren kun je bijvoorbeeld opdrachten aanbieden waarbij ze zelf op zoek moeten gaan naar antwoorden.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

13

3.6. Korte samenvatting en visie Er zijn momenteel twee soorten basisonderwijs in Nederland: Speciaal onderwijs en Regulier basisonderwijs. Speciaal onderwijs is er voor alle kinderen vanaf 4 jaar met een beperking. Dit betreft dove kinderen, slechthorende kinderen, kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden, visueel gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en kinderen, kinderen met lichamelijke of verstandelijke beperking of met een chronische ziekte. Kinderen zonder bovenstaande beperking zijn verplicht basisonderwijs te volgen. Het aantal kinderen in Nederland neemt toe waaronder ook het aantal kinderen met een beperking. Ouders van kinderen met een beperking kunnen in Nederland kiezen voor inclusief onderwijs. Dat houdt in dat het kind met een beperking deel kan nemen aan het reguliere basisonderwijs en niet per se geplaatst hoeft te worden op het speciale basisonderwijs. Wat betreft het inclusief onderwijs zijn de meningen verdeeld. Uit kwalitatief onderzoek komt naar voren dat er leerlingen met beperkingen zijn die succesvoller worden meer gestimuleerd worden in de omgeving van de reguliere school. De kans op diploma’s is groter wanneer het kind met een beperking inclusief onderwijs volgt. Wanneer kinderen speciaal onderwijs volgen verlaat meer dan 5% van de leerlingen het speciaal onderwijs zonder diploma. Uit onderzoek komt naar voren dat nadelen van inclusief onderwijs kunnen zijn dat leraren in het reguliere basisonderwijs soms nog onvoldoende in staat zijn om het onderwijs zo in te richten dat alle leerlingen, maar voornamelijk de leerlingen met een beperking onderwijs op maat krijgen. Dit komt onder andere doordat de vaardigheden bij het omgaan met kinderen met een beperking nog onvoldoende zijn ontwikkeld bij leraren. Daarnaast is er veel onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid als het gaat om de plaatsing van leerlingen met een beperking. Ouders weten niet welke scholen ze moeten benaderen. Ook is er geen goede afstemming tussen de voorzieningen en zorgtrajecten voor kinderen met een beperking. Om inclusief onderwijs op maat aan te bieden aan kinderen met een beperking zullen scholen een aantal tips kunnen gebruiken als ondersteuning. Op het gebied van communicatie, kennis van hulpmiddelen en voorzieningen, lesniveau van onderwijs, samenwerking met zorgstructuren en de benaderingswijze tegenover het kind valt er nog veel te verbeteren.

Visie: Wij zijn van mening dat inclusief onderwijs een positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van het kind met een beperking. Echter beseffen wij dat inclusief onderwijs niet geschikt is voor ieder kind met een beperking. Dit heeft onder andere te maken met soms de geringe vaardigheden van de leerkrachten, de reguliere basisscholen beschikken over te weinig kennis en expertise om kinderen te kunnen plaatsen en de scholen zijn meestal nog niet toegankelijk voor kinderen met een beperking. Ook is het belangrijk om een individueel lesprogramma aan te bieden, een prettig en veilig klimaat te bieden voor kinderen die extra aandacht nodig hebben en de aanwezigheid van meerdere leerlingen met beperkingen waardoor kinderen niet in een uitzonderingspositie komen. Om goed inclusief onderwijs aan te bieden zal er volgens ons betere voorlichting moeten komen voor scholen en leerkrachten, zodat ze de vaardigheden, kennis, en expertise hebben om een kind met een beperking in de klas te kunnen begeleiden. Deze vaardigheden en kennis zouden bijvoorbeeld verkregen kunnen worden door workshops, trainingen, presentaties van mensen uit het werkveld met ervaring en door zelf literatuur te lezen.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

14

4. Het overheidsbeleid en de wetgeving omtrent inclusief onderwijs Inleiding Het overheidsbeleid in Nederland bepaalt in grote mate welke rechten kinderen met beperkingen hebben binnen het onderwijs. De Nederlandse overheid wil kinderen met een beperking integreren binnen het reguliere onderwijs, dus zijn de wetten erg belangrijk met betrekking tot inclusief onderwijs. In dit hoofdstuk wordt het overheidsbeleid door de jaren heen, de huidige wet- en regelgeving en de ervaringen van ouders met een kind met beperkingen en de ervaringen van de kinderen zelf beschreven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een complete samenvatting en onze visie op dit hoofdstuk.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

15

4.1. Het overheidsbeleid door de jaren heen Enkele decennia geleden was men ervan overtuigd dat kinderen met beperkingen het best tot ontwikkeling kwamen als zij werden opgevangen in speciale scholen. In de jaren zestig ontstond er twijfel over dit standpunt en tegenwoordig gaan beleid, wetgeving, media en publiek er veelal van uit dat speciale scholen alleen als ‘laatste redmiddel of noodgreep acceptabel’ zijn (Pijl, Nakken & Edelenbos, 1999). In de jaren tachtig vond de Nederlandse overheid dat er teveel kinderen speciaal onderwijs volgden. In de Wet Basis Onderwijs is daarom in 1985 opgenomen dat de zorgbreedte op de basisschool vergroot moest worden om zoveel mogelijk kinderen deel te kunnen laten nemen aan het reguliere basisonderwijs. In 1994 heeft Nederland net als alle andere landen die lid zijn van UNESCO de Salamanca- verklaring ondertekend (zie bijlage 1). De landen hebben zich daarin tot doel gesteld ‘het principe van inclusief onderwijs aan te nemen’ en de hoogste prioriteit te geven aan de verbetering van het onderwijs om dat mogelijk te maken. In de jaren negentig is voor het speciaal basisonderwijs (SBaO) het zogenaamde ‘Weer Samen Naar School- beleid’ ontwikkeld, wat erop gericht is de groei van het SbaO terug te dringen door te stimuleren dat kinderen, die tot nu toe naar dit type onderwijs verwezen werden, zo veel en zo lang mogelijk op de reguliere basisschool blijven. Dit beleid is inmiddels uitgebreid geëvalueerd (zie hoofdstuk 5). Op 1 augustus 2003 is de Wet leerlinggebonden financiering in werking getreden. Deze regeling geeft ouders van een kind met een beperking het recht om te bepalen op welk gebied extra zorg voor hun kind wordt gerealiseerd. Er kan een keuze gemaakt worden tussen extra zorg binnen het regulier onderwijs of binnen het speciaal onderwijs, afhankelijk van waar het kind naar school gaat (zie hoofdstuk 4.3).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

16

4.2. De wetgeving In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) zijn de volgende wetten ingevoerd met betrekking tot leerlingen met een beperking in het onderwijs. - Wet op Expertisecentra (Wec); - Wet op primair onderwijs (WPO); - Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten (AWBZ); - Persoons Gebonden Budget (PGB); - Wet Maatschappelijke Ondersteuning (WMO). In dit hoofdstuk zal beschreven worden wanneer de wet is ingegaan, wat het doel is van de wet en op welke manier de wet een bijdrage levert aan inclusief onderwijs: Wet op Expertisecentra (WEC) De Wet op Expertisecentra is in 2003 ingevoerd. Deze wet regelt onder andere de inrichting van en de toelating tot het speciaal onderwijs (Dijk van, Slabbertje, Maarschalkerweerd, 2007). Het beleid van de WEC leidt tot: • optimale keuzevrijheid voor ouders van kinderen met een beperking; • versterken van de positie van ouders als vragers van onderwijs; • stimuleren van de integratie van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs; • objectivering van de toewijzing van speciale voorzieningen en middelen door een centraal indicatiebeleid; • regelen dat de middelen de leerling volgen naar de plaats waar het feitelijk onderwijs wordt gegeven; • behoud van de expertise in het (voortgezet) speciaal onderwijs; • grotere doelmatigheid en bereikbaarheid van de speciale voorzieningen (‘thuisnabij onderwijs’); • onderlinge afstemming van onderwijs en zorg. De Wet op de Expertisecentra heeft geleid tot het oprichten van Regionale Expertisecentra (zie hoofdstuk 4.6.) en de bundeling van het onderwijsaanbod in vier clusters (Meihuizen-de Regt, de Moor, Mulders, 2003). Wet op primair onderwijs Op 1 augustus 1998 trad de Wet op het Primair Onderwijs in werking. Sindsdien zit elke school in een samenwerkingsverband met een of meer basisscholen en een of meer speciale scholen voor basisonderwijs. Dat samenwerkingsverband stelt zich ten doel een samenhangend geheel van zorgvoorzieningen te realiseren (Ahlers, Vreugdenhil, 2003). Basisscholen moeten volgens de Wet op primair onderwijs: - onderwijs afstemmen op de ontwikkeling van de kinderen; - onderwijs breed opzetten, zodat er aandacht is voor kennis en voor de creatieve, emotionele, sociale en lichamelijke ontwikkeling; - aandacht besteden aan de multiculturele samenleving; - individuele begeleiding bieden aan kinderen die dat nodig hebben; - leergebieden aanbieden zoals: rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, tekenen, muziek, lichamelijke oefening, spel en beweging, sociale redzaamheid en bevordering gezond gedrag (www.cultuurplein.nl)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

17

Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten Sinds 1 januari 1968 bestaat de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten. De AWBZ is een volksverzekering. Dat betekent dat iedere Nederlander hier een beroep op kan doen wanneer hij of zij geconfronteerd wordt met ziekte, handicap of ouderdom. Sommige leerlingen of studenten met een beperking hebben op school aanvullende hulp nodig. AWBZzorg kan dan een uitkomst zijn. De AWBZ biedt hulp binnen zes categorieën: • persoonlijke verzorging; • verpleging; • ondersteunende begeleiding; • activerende begeleiding; • behandeling; • verblijf. De zes categorieën zijn echter niet allemaal mogelijk bij de AWBZ- zorg op school. Voor de AWBZ-zorg op school kan er gebruikt worden gemaakt van drie categorieën: • persoonlijke verzorging; • verpleging; • ondersteunende begeleiding. Persoonlijke verzorging Persoonlijke verzorging is gericht op het ondersteunen bij of overnemen van lichaamsgebonden zorg. Het gaat om het stimuleren, aanleren en opheffen of compenseren van een tekort aan zelfredzaamheid op het gebied van algemene dagelijkse levensverrichtingen (ADL). Persoonlijke verzorging kan zowel thuis, in een instelling als elders worden aangeboden. Concreet gaat het op school over: 1. Persoonlijke verzorging, begeleiding en hygiëne van de individuele cliënt: • Aan- en uitkleden bij bijvoorbeeld gym of zwemmen. • Toiletgang, bijvoorbeeld urinaal aanleggen, incontinentiemateriaal verwisselen en hulp bij op het toilet gaan zitten. • Handen wassen of douchen na het sporten. • Eten en drinken: hulp bij het eten en drinken. 2. Hulp bij beweging en/of houding. 3. Algemene persoonlijke zorg, bijvoorbeeld verzorging van de haren, sieraden omdoen, mond- en gebitsverzorging, het aanbrengen en uitdoen van prothesen, bril opzetten en poetsen, supervisie of toezicht bij zelfzorgactiviteiten en het aanreiken van spullen zoals bril of hoortoestel. 4. Hulp bij niet-complex medicijngebruik.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

18

Verpleging Verpleging gaat over het uitvoeren van verpleegkundige handelingen die zijn gericht op herstel van de gezondheid of het voorkomen dat een ziekte of aandoening erger wordt. Ook is verpleging gericht op verlichting van lijden en ongemak en op het observeren, herkennen, analyseren en controleren van gezondheidsproblemen. Voorlichting, advies, instructie en begeleiding horen hierbij. Concreet gaat het op school over: 1. Algemene, verpleegkundige handelingen: zoals verpleegtechnisch handelen, wonden/ of stomaverzorging, ondersteuning bij uitscheiding (katheter e.d.). 2. Gespecialiseerde handelingen: sondevoeding bij kinderen, uitzuigen trachea, beademing, specifieke voorlichting en instructie. 3. Voorlichting, informatie, advies, instructie: bijvoorbeeld als in chronische situaties de verpleegkundige in een beperkt aantal contacten uitlegt en adviseert hoe gezondheidsproblemen in de schoolsituatie in praktische zin kunnen worden aangepakt. Ondersteunende begeleiding Bij ondersteunende begeleiding gaat het om begeleiding bij activiteiten in verband met een verstandelijke, lichamelijke of zintuiglijke handicap of een psychiatrisch probleem. De begeleiding is gericht op het bevorderen of op het behoud van de zelfredzaamheid en het bevorderen van de integratie in de samenleving. Concreet gaat het op school bij ondersteunende begeleiding om activiteiten die ondersteunen bij de dagindeling en de participatie op school. Kan de leerling niet met de groep mee, bemoeilijkt het gedrag van de leerling de omgang met anderen, dan is ondersteunende begeleiding mogelijk. Bijvoorbeeld het structureren van de dag, het geven van praktische hulp, begeleiding bij praktijklessen, het bieden van ondersteuning bij het voeren van de regie over het leven. Begeleiding: • Bij wegloopgedrag. • Bij niet, zonder begeleiding, kunnen deelnemen aan sport, spel, praktijklessen, pauze, leswisselingen e.d. op school. • Bij een zeer beperkte concentratie. • Bij allerlei andere situaties waarin een leerling afhankelijk is van begeleiding om optimaal van onderwijs te kunnen profiteren. Afhankelijk van de situatie kan de zorg zowel individueel als in groepsverband worden aangeboden. Het onderwijs is zelf verantwoordelijk voor de activerende begeleiding. De twee functies behandeling en verblijf zijn niet aan de orde in het onderwijs (Bruijn, 2008).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

19

Wet Maatschappelijke Ondersteuning Sinds 1 januari 2007 is de Wet maatschappelijke ondersteuning (Wmo) in werking getreden. In de Wmo zijn de Wet voorzieningen gehandicapten (WVG), de Welzijnswet en het onderdeel huishoudelijke verzorging uit de AWBZ samengebracht. Het doel van de Wmo is: iedereen kan meedoen in de maatschappij. Iedereen moet zo lang en zo zelfstandig mogelijk kunnen deelnemen aan de samenleving. De Wmo moet dus bijdragen aan het bevorderen en behouden van de zelfredzaamheid en de maatschappelijke participatie van burgers. De gemeente voert de Wmo uit. Ze zorgt ervoor dat iedereen zo goed mogelijk mee kan doen in de maatschappij. Hoe de gemeente dit doet, bepaalt de gemeente voor een belangrijk deel zelf. De gemeente zorgt ervoor dat mensen met een beperking de voorzieningen, hulp en ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. De voorzieningen op het gebied van maatschappelijke ondersteuning zijn erop gericht dat een persoon met een beperking in staat is: a. b. c. d.

een huishouden te hebben/onderhouden; zich te verplaatsen in en om de woning; zich lokaal te verplaatsen per vervoermiddel; medemensen te ontmoeten en op basis daarvan sociale verbanden aan te gaan.

Er zijn twee manieren waarop een voorziening kan worden verstrekt: in natura of in de vorm van een persoonsgebonden budget. Een voorziening in natura is een voorziening die niet bestaat uit geld, maar uit goederen of diensten. Als de gemeente een voorziening in natura aanbiedt, dan hoeft de persoon zelf niets te regelen. Wanneer een persoon bijvoorbeeld een rolstoel nodig heeft, dan krijgt hij/zij rechtstreeks een rolstoel en wanneer er huishoudelijke verzorging nodig is, komt er iemand de toegekende hulp geven. Persoonsgebonden budget Vanaf 1 januari 2007 bestaat het persoonsgebonden budget. Wanneer er een indicatie is voor een zorgfunctie van de AWBZ, kan er door de ouders gekozen worden voor een persoonsgebonden budget (PBG). Met het gemeentelijk persoonsgebonden budget kunnen bovenstaande voorzieningen (hulp in huishouden, woon- en vervoervoorzieningen, hulp bij opvoeding en rolstoelen) ingekocht worden. Het persoonsgebonden budget is een geldbedrag waarmee ouders zelf zorg, begeleiding en hulp kunnen inkopen. Daarbij kunnen ze zelf hulpverleners kiezen. Deze zorg mag overal ingezet worden, dus ook op school. Dit budget wordt vrijgegeven vanuit de Wet maatschappelijke ondersteuning (WMO) en dus verstrekt door de gemeenten. Bijvoorbeeld: voorheen zat er in iedere gemeente een bepaalde rolstoel in het voorkeurspakket. Deze rolstoel heeft een vastgesteld bedrag. Met een persoonsgebonden budget krijg je het geld wat anders de voorkeursrolstoel van de gemeente gekost zou hebben. Met dit vrijgegeven bedrag kan de persoon zelf of de ouders van het kind met een beperking een andere rolstoel kan aanschaffen. Wanneer de school een deel van de zorg, hulp en begeleiding al op zich neemt, is er sprake van een voorliggende voorziening, dit betekent dat er voor dat deel geen extra hulp of begeleiding geïndiceerd wordt. Dit kan in situaties waarbij al zorg op school aanwezig is zoals vaak het geval is op het speciaal onderwijs. Er kan dan geen extra hulp ingekocht worden wanneer er op school al gebruik gemaakt wordt van deze hulp.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

20

De regering in Nederland heeft besloten dat kinderen die via het PGB zorg op school willen ontvangen op het reguliere of speciale onderwijs, eerst een indicatie moeten aanvragen op speciaal onderwijs zodat het zeker is dat ze hulp/voorzieningen nodig hebben. Dit gaat ook op voor ouders die hun kind met een beperking naar het reguliere onderwijs willen laten gaan. Een indicatie voor het speciaal onderwijs kan aangevraagd worden bij het Regionaal Expertise Centrum (zie hoofdstuk 4.5). Een onafhankelijke Commissie van Indicatiestelling (zie hoofdstuk 4.4) beoordeelt of uw kind recht heeft op speciaal onderwijs. Als ouders moet er een indicatie aangevraagd worden bij het juiste cluster. Wanneer dit bij een verkeerd cluster gebeurt moet het indicatietraject opnieuw opgestart worden. Tevens kan er uit de indicatie naar voren komen dat het kind geen recht heeft op speciaal onderwijs. (Per saldo, 2005)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

21

4.3. Leerlinggebonden financiering Op 1 augustus 2003 is de Wet leerlinggebonden financiering in werking getreden. Deze regeling geeft ouders van een kind met een beperking het recht om te bepalen op welk gebied extra zorg voor hun kind wordt gerealiseerd. Er kan een keuze gemaakt worden tussen extra zorg binnen het regulier onderwijs of binnen het speciaal onderwijs, afhankelijk van waar het kind naar school gaat. Het leerlinggebonden budget wordt op grond van een objectieve indicatiestelling toegewezen (zie hoofdstuk 4.4). De leerlinggebonden financiering wordt ook wel ‘ het rugzakje’ genoemd, omdat het geld gekoppeld is aan het kind, waarbij de ouders zeggenschap hebben over de besteding van de middelen. Uit de rugzak kunnen zaken bekostigd worden als onder andere: - ambulante begeleiding; (zie bijlage 2) - extra leerkrachten of onderwijs- assistenten; - aangepast (les) materiaal op scholen (Heeringa & Hermans, 2002). De middelen die uit de rugzak bekostigd kunnen worden, zullen onder aan deze pagina worden beschreven. Kinderen die in aanmerking komen voor de leerlinggebonden financiering Kinderen met een beperking die extra voorzieningen nodig hebben om regulier (basis- of voortgezet) onderwijs te kunnen volgen komen in aanmerking voor de rugzak. Deze financiering heeft betrekking op de handicaps: - visuele beperking; - auditieve en communicatieve; - verstandelijke of lichamelijk beperking; - langdurig zieke kinderen, kinderen met meervoudige beperkingen; - kinderen met gedragsstoornissen. De leerlinggebonden financiering kan ingezet worden op de gewone basisschool, de speciale basisschool voor basisonderwijs, het gewone voortgezet onderwijs, het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs (Heeringa et al, 2002). Inhoud van de leerlinggebonden financiering De inhoud van de rugzak bestaat eigenlijk uit drie verschillende bedragen: 1. Een bedrag wat in uren uitgedrukt wordt in de vorm van formatie-uitbreiding, een klassenassistent, extra leerkracht of remedial teacher. Dit houdt in dat ieder kind ca. 3,5 uur extra ondersteuning per week per kind kan ontvangen. 2. Een bedrag voor ambulante begeleiding. Dit houdt in dat per kind ruim drie uur ambulante begeleiding ingeschakeld kan worden per week. 3. Daarnaast is er nog een vast bedrag beschikbaar voor de reguliere school wat gebruikt moet worden voor de materiële instandhouding. Hiervoor is €1.150,- beschikbaar. Dit kan onder andere worden besteed aan het aanpassen van lesmateriaal. De bedragen in de rugzak worden per handicap vastgesteld, maar komen voor de meeste kinderen op het bovenstaande neer. (Heeringa et al, 2002).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

22

Indicatiestelling voor de rugzak De indicatiestelling wordt uitgevoerd door een onafhankelijk commissie. Deze Commissies voor Indicatiestelling (CvI) zoals ze officieel heten, maken deel uit van een Regionaal Expertise Centrum (REC) en beoordelen aan de hand van de landelijk vastgestelde criteria of het kind in aanmerking komt voor de rugzak en in welk cluster het wordt geplaatst. Wij zullen hieronder een uitleg geven over de stappen die doorlopen moeten worden om tot een indicatie te komen: 1. Het kind wordt door de ouders of verzorgers aangemeld bij een Commissie voor indicatiestelling (CvI). Zij vertegenwoordigen het cluster dat overeenkomt met de problematiek van het kind. Als er onduidelijkheden zijn bij welk cluster het kind het beste aangemeld kan worden, dan kunnen de ouders kostenloos hulp krijgen van het regionaal Expertisecentrum (REC). 2. Voordat de Commissie van Indicatiestelling de aanmelding in behandeling kan nemen, moet het dossier compleet zijn. Dat betekent dat alle benodigde onderzoeken en informatie over de stoornis, de onderwijsbeperking en de geboden zorg aanwezig moeten zijn. 3. Binnen acht weken besluit de CvI of het kind in aanmerking komt voor de leerlinggebonden financiering of een plaats op het speciaal onderwijs. Indien nodig kan de besluitvorming verlengd worden met acht weken. 4. Als de ouders het niet eens zijn met de beslissing van de CvI kunnen zij binnen zes weken een bezwaarschrift indienen bij de Commissie voor de Indicatiestelling (CvI). Indicatiecriteria De Commissie voor Indicatie (CvI) bepaalt op grond van landelijke, vastgestelde criteria welk kind een indicatie krijgt. Deze criteria zijn per onderwijscluster vastgesteld in thema’s. In de criteria voor de indicatiestelling voor de speciale scholen of een rugzak gaat het om drie belangrijke thema’s: 1. de ernst van de stoornissen en/of beperkingen; 2. de belemmering die de leerling daarvan bij het onderwijs ondervindt; 3. de mogelijkheden van de reguliere zorg uit het onderwijs of zorginstantie. Een voorbeeld van een benodigd onderzoek wat de Commissie van Indicatie nodig heeft zijn bijvoorbeeld voor kinderen met een auditieve beperking: - een audiologisch onderzoek en een onderwijskundig rapport. Bij kinderen met spraak/taalmoeilijkheden wil de Commissie voor Indicatie een logopedisch onderzoek, psychodiagnotisch onderzoek en een onderwijskundig rapport.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

23

Goedke uring van leerlinggebonden financiering Als de Commissie voor Indicatiestelling heeft bepaald dat een leerling voldoet aan de landelijk vastgestelde criteria, kunnen ouders beslissen of hun kind naar het speciaal of regulier onderwijs gaat. Als er voor een reguliere school wordt gekozen, krijgen de kinderen als het ware een rugzak mee. De rugzak wordt toegekend aan de school waar de leerling wordt ingeschreven. Daarmee kan de school speciale voorzieningen regelen die nodig zijn voor een goede ondersteuning en begeleiding in het reguliere onderwijs. De rugzak is uitsluitend bedoeld voor onderwijsgerelateerde zaken. De reguliere school stelt in overleg met de ouders een handelingsplan (zie hoofdstuk 4.7) op, waarin ook dient te worden aangegeven hoe de middelen uit de rugzak besteed zullen gaan worden(http:// www.minocw.nl, 2003). De bedragen in de rugzak worden per beperking vastgesteld. Een deel van de inhoud van de rugzak moet besteed worden aan ambulante begeleiding (van de leerling en de reguliere school) vanuit een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Het resterende deel is vrij inzetbaar en kan bijvoorbeeld besteed worden aan remedial teaching voor schrijven, lezen of rekenen. De school krijgt ook extra geld voor het aanschaffen van extra leermiddelen, zoals een speciale reken- of leesmethode, een speciale pen of een aangepast bureau. Ook kan het zijn dat er aan het kind een persoonsgebonden budget (zie hoofdstuk 4.2.)wordt toegekend. Dit is bedoeld voor (para-)medische begeleiding maar kan in sommige gevallen, als het kind veel hulp nodig heeft, gebruikt worden om de zorg en begeleiding van het kind op school te bekostigen (http:// www.minocw.nl, 2003). Wat is een Regionaal Expertise Centrum Een Regionaal Expertisecentrum (REC) is een samenwerkingsverband van scholen voor speciaal en voortgezet speciaal onderwijs in een regio. De samenwerking verloopt per cluster. Het doel van de samenwerking is een efficiënter en doelmatiger stelsel van speciaal onderwijs. Dat is van belang om de deskundigheid in het speciaal onderwijs te behouden en te vergroten. Het REC heeft de volgende taken: • • • • •

ondersteunt de ouders bij het indienen van een verzoek om indicatiestelling helpt bij het vormen van een dossier voor de CvI draagt zorg voor eventueel aanvullend onderzoek kan, op verzoek van de ouders, ondersteuning bieden bij het zoeken van een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs of een gewone school coördineert de inzet van de ambulante begeleiding (deze wordt gefinancierd uit de rugzak) op de reguliere school.

(www.minocw.nl, 2006) Handelingsplan Als het kind toegelaten is op een reguliere of een speciale school, dan moet de school verplicht een handelingsplan opstellen. In het handelingsplan staan alle afspraken tussen de school, de ouders en het kind met een beperking. Het handelingsplan wordt gemaakt door de school. De basisschool is verantwoordelijk voor het opstellen en uitvoeren van het handelingsplan. Na de toelating van het kind wordt samen met de ouders/verzorgers en eventueel met de ambulante begeleiders, overlegt over het handelingsplan. Hierin wordt onder andere besproken waar het kind nu staat qua niveau, leervoorwaarden en gedrag. Tevens wordt er besproken waar de ouders een willen werken en wat ze verwachten. Ieder handelingsplan is verschillend. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen. De inhoud van het handelingsplan wordt daarop afgestemd. Wel is het van Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

24

belang dat er in het handelingplan voor het basisonderwijs informatie wordt opgenomen over: • Niveau van de leerling; • Onderwijsdoelen voor de leerling; • Inzet van de rugzak; • Maatregelen voor (individuele) begeleiding; • Inschakeling externe deskundigen; • Eventuele speciale voorzieningen; • Registratie vorderingen leerling; • Vervolgoverleg met de ouders/deelnemer over vorderingen. Het handelingsplan heeft een aantal overeenkomsten met het leerplan voor kinderen zonder beperking maar zaken als de rugzak, intelligentietesten, inschakeling ambulante begeleiding en zorg maken het handelingsplan specifiek voor kinderen met een beperking. (Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, maart 2006)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

25

4.3. Ervaringen van ouders met betrekking tot het overheidsbeleid Sinds 1 augustus 2003 is de Wet op leerlinggebonden financiering in werking getreden. Belangrijke doelen van deze wetgeving zijn een onafhankelijke indicatiestelling met landelijk geldende indicatiecriteria en daarnaast keuzevrijheid voor ouders wat betreft de keuze tussen speciaal en regulier onderwijs. Ervaringen van ouders met betrekking tot leerling gebonden financiering Onder 175 ouders van kinderen met een beperking die gebruik maken van leerlinggebonden financiering en de toegankelijkheid naar het reguliere onderwijs is onderzoek gedaan. Zij hebben een vragenlijst ingevuld om hun meningen en ervaringen te geven over het indicatietraject, indicatiecriteria en de schoolkeuze. Uit het onderzoek blijkt het volgende (Walraven & Andriessen, 2004): Ervaringen met betrekking tot het indicatietraject: De belasting voor ouders is afhankelijk van de geboden ondersteuning en de duur van het voortraject; Wanneer ouders geen ondersteuning hebben van het REC en het zelf moeten regelen, geven ze aan dat het indicatietraject erg tijdrovend en belastend is. Als de indicatieaanvraag eenmaal binnen is, zijn ouders tevreden over het verdere verloop. Wanneer ouders in het traject ondersteund worden ervaren zij over het algemeen minder belasting van het traject. Zij hoeven dan zelf minder te investeren en kunnen terecht bij een instantie (REC) of de school die de organisatie en administratie op zich neemt. Over de ondersteuning die het REC biedt zijn ouders echter niet altijd tevreden omdat ze vinden dat het REC slecht op de hoogte was van regelingen en steeds wisselende adviezen gaf en dat er onduidelijkheid heerste over de rol die ieder in het traject moest spelen. Indicatietraject niet transparant genoeg; Gevraagd naar hun ervaringen met de transparantie van het indicatietraject (informatievoorziening, de formulieren etc.) geeft een kwart van de ouders aan dat zij onvoldoende zicht hebben op het verloop en de stappen die genomen worden. Bij veel ouders bestaat onduidelijkheid ten aanzien van het te doorlopen traject en zij hebben vooral behoefte aan een stappenplan op maat. Niet alleen algemene informatie, maar tevens duidelijke communicatie en terugkoppeling van de stand van zaken van het (eigen) specifieke traject. Met betrekking tot de indicatiecriteria: Onduidelijkheid over criteria; Er blijkt bij veel ouders nog onduidelijkheid te bestaan rond de indicatiecriteria: ouders zijn niet op de hoogte wat die criteria zijn en wat zij precies inhouden. Ook zorginstellingen blijken hiervan niet even goed op de hoogte. Ouders die informatie inwinnen hebben in sommige gevallen te maken met wisselende adviezen. Criteria volgens ouders niet altijd relevant; De grootste kritiek op de indicatiecriteria betreft de relevantie. Een aantal testen is volgens ouders voor kinderen met een beperking niet geschikt of overbodig. Ouders vinden het naar dat er herhaald IQ-testen moeten worden afgenomen: deze testen leveren volgens hen geen aanvullende informatie op (bij kinderen met een Down syndroom), maar vormen wel een belasting voor het kind.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

26

Met betrekking tot schoolkeuze: Ouders voelen zich goed toegerust om een keuze te maken; Bijna alle ondervraagde ouders zien het regulier onderwijs als een goede optie voor hun kind. Hun keus voor regulier onderwijs is met name gekomen door de stimulerende werking die dit onderwijs uitoefent op de ontwikkeling van hun kind. Ouders geven aan dat zij zich voldoende toegerust voelen om een afgewogen keuze voor hun kind te kunnen maken. Ook geeft het grootste deel van de ouders aan deze keuze in alle vrijheid te kunnen maken: ouders ervaren een voldoende mate van autonomie. Het vinden van een reguliere school is niet eenvoudig; Het is voor ouders niet eenvoudig om een reguliere school te vinden die het kind wil plaatsen; ouders krijgen te maken met afwijzingen en benaderen in een groot aantal gevallen meerdere scholen. Om participatie van kinderen met een beperking aan het reguliere onderwijs te stimuleren is de Wet LGF ingevoerd. Echter, volgens het grootste deel van de ouders is deze doelstelling vooralsnog niet gehaald: het regulier onderwijs wordt vaak als ontoegankelijk ervaren en wanneer het ouders uiteindelijk lukt om hun kind geplaatst te krijgen op een reguliere school dan blijft de onzekerheid tot wanneer dat duurt. Het vinden van een school voor voortgezet onderwijs wordt door veel ouders als problematisch ervaren. Ouders zijn vaak nog geen volwaardige gesprekspartner van scholen, en voelen zich nog te veel afhankelijk (van de wil om het kind te plaatsen) van school(bestuur) die al dan niet achter het idee van inclusief onderwijs staan. Daarnaast verwacht een groot aantal ouders in de toekomst nog meer problemen wanneer het gebruik van het persoonsgebonden budget in de onderwijssetting beperkt zal worden. Informatievoorziening van scholen is vaak onvoldoende; Veel ouders geven aan dat het hen behoorlijk wat moeite en overredingskracht kost om een school te overtuigen en hun kind te plaatsen. Die overredingskracht is nodig omdat veel scholen (nog) niet voldoende bekend zijn met de bestaande regelingen en bij voorbaat problemen zien. Uit de informatievoorziening van de scholen blijkt volgens de ouders dat ‘inclusief onderwijs’ nog geen automatische gedachte is bij veel scholen. Wanneer een kind geplaatst is kunnen er soms problemen ontstaan wanneer de keuze voor plaatsing op directieniveau is genomen. Soms blijkt er binnen het team sprake van twijfels en scepsis, of ontstaan er problemen wanneer het kind van leerkracht wisselt. Ouders tevreden over plaatsing op reguliere school; Wanneer hun kind eenmaal is geplaatst, zijn de meeste ouders heel tevreden met de schoolkeuze. Ouders zijn blij met de ontwikkelingskansen die het regulier onderwijs hun kind biedt, en de positieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling. De meeste ouders zijn tevreden over het opstellen van het handelingsplan en de contacten met school (Walraven & Andriessen,2004).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

27

4.4. Ervaringen van kinderen met een beperking binnen het reguliere basisonderwijs Basis- en voortgezet onderwijs Bij het kiezen voor een reguliere of speciale school is het essentieel om in eerste plaats te luisteren naar de kinderen zelf. Er bestaat opmerkelijk genoeg weinig systematische kennis over de opvattingen en ervaringen van de betrokkenen zelf, zodat er helaas weinig bekend is over hoe kinderen denken over het verschil tussen speciaal en regulier onderwijs. Dat is jammer omdat het toch om deze kinderen gaat, maar wel begrijpelijk omdat de keus voor de school vaak gemaakt wordt als de kinderen nog te jong zijn om daarover een mening te hebben. Het is ook begrijpelijk omdat er maar weinig kinderen zijn die zowel regulier als speciaal onderwijs hebben gevolgd en die daarmee een mening hebben kunnen vormen. Onder 261 kinderen en jongeren (tot en met 11 jaar) met een chronische ziekte is onderzoek gedaan naar knelpunten die kinderen/jongeren en hun ouders hebben ervaren in zorgverlening en maatschappelijke participatie. Zij hebben hierover een uitgebreide vragenlijst ingevuld en daaruit blijkt dat kinderen met beperkingen het soms prettiger vinden in het speciaal onderwijs. Er wordt niet gepest, zoals in het regulier onderwijs vaak wel het geval is; er wordt minder van het kind geëist, de verwachtingen zijn aangepast; het tempo ligt er lager, zodat er minder snel sprake is van achterstanden; er is meer begeleiding en aandacht, er is ruimte voor de handicap, het kind mag ‘anders’ zijn. Veel gehandicapte leerlingen vinden de meer ontspannen en begripvolle benadering op het speciaal onderwijs prettig maar voor sommige leerlingen is er te weinig uitdaging en is het niveau te laag. Voor een motorisch gehandicapte leerling op een mytylschool betekende zijn schooltijd daar ‘vijf jaar weinig uitvoeren’ omdat het niveau van de opleiding voor hem te laag was (De Boer & Claessens 2001).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

28

4.5. Korte samenvatting en visie In dit hoofdstuk is het overheidsbeleid inzichtelijk gemaakt. Zo wordt er geschreven over het verloop van het overheidsbeleid door de jaren heen. Het is opvallend dat voorheen kinderen met een handicap op speciale scholen werden geplaatst en dat de Nederlandse overheid het nu belangrijk vindt dat kinderen met een handicap het reguliere basisonderwijs volgen. Nederland wil hierin meegaan met de Europese ontwikkelingen welke in hoofdstuk 5 aan bod komen. Door de wetgeving (Wet op Expertisecentra) en de daarbij financiële regeling (Leerlinggebonden Financiering) hebben ouders van een kind met een beperking het recht om zelf te bepalen waar extra zorg voor hun kind nodig is. Dit kan binnen het regulier onderwijs, maar ook binnen het speciaal onderwijs. Echter de weg die de ouders moeten afleggen om het kind binnen het reguliere onderwijs geplaatst te krijgen wordt als belastend ervaren. Zo vinden ouders de indicatiecriteria onduidelijk en is het lastig om een reguliere school te vinden die het kind met de beperking wil plaatsen. Er is weinig bekend over hoe kinderen denken over de verandering tussen speciaal en regulier onderwijs. Uit onderzoek onder kinderen en jongeren met een chronische beperking mag worden afgeleid dat kinderen met beperkingen het soms prettiger vinden in het speciaal onderwijs (De Boer & Claessens 2001). Visie Door het lezen van de artikelen en literatuur hebben wij kennis opgedaan met betrekking tot de huidige wet- en regelgeving in Nederland. Wij zijn van mening dat de invoering van de leerlinggebonden financiering een vooruitgang is ten aanzien van de oude wetgeving. Door de leerlinggebonden financiering hebben de ouders en het kind meer keuzevrijheid bij het kiezen van een geschikte school. Kinderen met een beperking worden niet meer verplicht naar het speciaal onderwijs te gaan. Echter zijn wij van mening (en blijkt uit onderzoek) dat er ook enkele nadelen zijn met betrekking tot de huidige wetgeving. Voor ouders van een kind met een beperking zou het indicatietraject duidelijker moeten. Door de financiering die ouders kunnen ontvangen wordt het mogelijk kinderen met een beperking naar het reguliere basisonderwijs te laten gaan. Het bedrag wat ouders ontvangen en de stappen die ze moeten doorlopen om het kind op het reguliere onderwijs te plaatsen zijn vaak niet toereikend en helder.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

29

5.

Evaluatie van het huidige beleid en de nieuwe wetgeving

Inleiding In dit hoofdstuk wordt de evaluatie van het huidige beleid beschreven. De evaluatie heeft betrekking op het Weer Samen Naar School- beleid (WSNS) en de leerlinggebonden financiering (LGF). Er wordt beschreven wat momenteel de knelpunten zijn, welke motieven van belang zijn geweest om te komen tot een nieuwe wetgeving (is nog in de maak) en wat de consequenties zijn van de nieuwe wetgeving. Vervolgens wordt er beschreven wat de verwachtingen zijn van de nieuwe wetgeving.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

30

5.1. Wat zijn de knelpunten in de huidige zorgstructuur De Tweede kamer heeft op 26 januari 2005 gesproken over de evaluatie van de drie beleidprogramma´s die gaan over zorgleerlingen en leerlingen met onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. De volgende drie beleidprogramma´s zijn hierin aan bod gekomen: Weer Samen Naar School (WSNS), Leerling Gebonden Financiering (LGF) en Onderwijsachterstanden (OAB). Volgens de Minister zijn de kernproblemen in het huidige zorgstelsel: • • •

een te complex systeem met teveel bureaucratie en ondoorzichtigheid onduidelijkheid over verantwoordelijkheden en regie, met als gevolg leerlingen die thuiszitten of voor wie lang gezocht moet worden naar een geschikte plek in het stelsel gebrek aan afstemming en gebrek aan flexibiliteit (door starre regelgeving), waardoor onvoldoende maatwerk wordt geleverd/ kan worden geleverd.

De knelpunten die hieronder worden benoemd zijn gebaseerd op de volgende 3 bronnen: 1. De beleidsbrief van de Minister van OCW bij de brede evaluatie WSNS, LGF, OAB 2. De beleidsnotitie ‘Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs’ 3. Een groepsinterview met beleidsambtenaren bij OCW die nauw betrokken zijn bij het tot stand komen van het zorgbeleid. Knelpunten in de zorgstructuur als onderdeel van het beleidsprobleem met betrekking tot inclusief onderwijs: 1. Het didactisch handelen van leerkrachten in het basisonderwijs schiet tekort; goed zorgbeleid is nog te weinig ‘geland in de klas’. 2. De kwaliteit van het speciaal basisonderwijs schiet te kort ten aanzien van leerlingenzorg, kwaliteitszorg en lesmethoden. 3. Knelpunten rond samenwerkingsverbanden WSNS: te weinig gericht op eigen kwaliteitszorg en te weinig bestuurskracht. 4. De keuzevrijheid van ouders in het LGF beleid is nog niet optimaal; het toelatingsbeleid van scholen beperkt in de praktijk soms het recht op plaatsing in de school van keuze. 5. De indicatiestelling voor LGF verloopt objectief en zorgvuldig, maar de procedures zijn traag en bureaucratisch. 6. WSNS en LGF zijn verschillende systemen en zorgen in het onderwijsveld voor overbelasting. 7. Wachtlijsten en thuiszitters. 8. Het stelsel voor speciale voorzieningen is te complex, met name de vele regels voor toelating en bekostiging. Het toeleidingstraject is ondoorzichtig en duurt te lang, het wordt door ouders maar ook door verwijzende scholen ervaren als ‘een woud vol regels’. 9. De ambulante begeleiding van speciaal basisonderwijs (sbao) en speciaal onderwijs (so) is onhelder (type hulp) en (te) kostbaar (veel reistijd). 10. De afstemming tussen voorzieningen en zorgtrajecten schiet te kort. Overgangen zijn in het onderwijs slecht geregeld, met name tussen primair onderwijs (po) en voortgezet onderwijs (vo) en tussen onderwijs en jeugdzorg. 11. Sommige ouders werken niet mee aan verwijzings- of indiceringsprocedures (Ledoux, Karsten, Breetvelt, Emmelot, Heim, 2007).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

31

Motief voor het nieuwe beleid De knelpunten die hierboven worden benoemd zijn door bronnen binnen OCW genoemd als onderdeel van problemen in de zorgstructuur in het onderwijs. Ze spelen niet allemaal een belangrijke rol in de analyse van het beleidsprobleem. Het zorgstelsel zelf is de voornaamste oorzaak van de knelpunten. Er zijn vier kenmerken van dat stelsel die naar voren worden gebracht: 1. Verkokering 2. Complexiteit 3. Bureaucratie 4. Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid Verkokering Met verkokering wordt het geheel van speciale onderwijsvoorzieningen ( veel verschillende soorten scholen met elk hun eigen doelgroep) en de systeemscheidingen tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het speciale onderwijs bedoeld. Dit wordt gezien als een van de oorzaken van het feit dat er sprake is van wachtlijsten en leerlingen die thuis zitten en geen onderwijs volgen. De factoren die hierbij een rol spelen zijn gebrekkige communicatie, de huidige regels voor toelating van leerlingen en de afstemming. Momenteel kunnen scholen zelf beoordelen of een aangemelde leerling toelaatbaar is. Als een leerling wordt afgewezen moeten de ouders zelf op zoek naar een nieuwe school. Complexiteit Niet alleen de verkokering en systeemscheiding veroorzaken een grote complexiteit binnen het zorgstelsel, maar ook de verschillende beleidprogramma’s Weer Samen Naar School (WSNS) en leerlinggebonden financiering (LGF) spelen hierbij een belangrijke rol. Ze hebben voor iedere leerling met een beperking een eigen doelgroep, organisatie en dynamiek. Ieder beleidsprogramma heeft zijn eigen overleg, eigen regels, eigen vormen van verantwoording en monitoring. Bureaucratie Binnen het zorgstelsel zijn er erg veel regels. Deze regels zijn vaak ingewikkeld en het gebrek aan afstemming maakt dat de procedures voor plaatsing van leerlingen soms erg traag verlopen. Bovendien kunnen ouders met moeite hun weg vinden in dit ‘woud met regels’. Voor scholen is het een grote opgave om de juiste weg te vinden en het is lastig om ouders adequaat te adviseren en ondersteunen. Sommige ouders worden geacht het traject van onderzoek en indicatie meerdere malen te doorlopen voordat de juiste plek in het zorgstelsel is gevonden. Ouders ervaren dit als niet prettig en onmenselijk. Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid Nieuwe regels vormen geen oplossing meer voor de geconstateerde knelpunten, volgens de Minister. De regeldichtheid is al zo hoog en regels (vooral bekostigingsregels) vormen in de praktijk soms belemmeringen met betrekking tot het efficiënt en effectief organiseren van de juiste zorg.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

32

Conclusie Uit de analyse heeft het Ministerie de algemene conclusie getrokken dat het tijd is voor een omslag in het beleid. De organisatie van samenwerking en passende zorg kan niet door de overheid worden afgedwongen en er zijn grenzen aan de effectiviteit van regelgeving. Hierdoor vindt men dat er een andere weg moet worden ingeslagen. De oplossing wordt gezocht in minder regels en in een minder nadrukkelijke rol van de centrale overheid. Als er meer ruimte komt voor scholen om zelf een aanbod te ontwikkelen dat recht doet aan de mogelijkheden van leerlingen kan de wetgever volstaan met het scheppen van mogelijkheden (vooral financieel) en het houden van toezicht. Deze keuze maakt men niet alleen voor het zorgbeleid, het is het sturingsmodel dat de Minister voor het hele onderwijsbeleid voor ogen staat. “We kunnen beter kiezen voor een andere vorm van sturing, waarin scholen de ruimte en verantwoordelijkheid krijgen om zélf een aanbod te ontwikkelen dat recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen” (Notitie Vernieuwing van de zorgstructuren, 2004).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

33

5.2. Inhoud nieuwe wet Passend onderwijs In augustus 2011 gaat hoogst waarschijnlijk de nieuwe wetgeving passend onderwijs voor elke leerling van kracht. De nieuwe wetgeving heeft als uitgangspunten: deregulering, meer flexibiliteit, meer duidelijkheid over verantwoordelijkheden en meer houvast en eenvoudiger procedures voor ouders. Om deze realisatie effectief te laten verlopen heeft het Ministerie vier nieuwe beleidsinstrumenten ontwikkeld: 1. Zorgplicht 2. Zorggewicht; bekostiging van zorg 3. Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms 4. Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs Hieronder zullen wij beschrijven wat elk beleidsinstrument inhoudt: Zorgplicht De zorgplicht wordt opgelegd aan de schoolbesturen. Dat betekent dat zij ervoor moeten zorgen dat alle zorgleerlingen passend onderwijs krijgen, op de eigen school/ scholen of elders. Als een leerling bij een willekeurige school wordt aangemeld, gaat de school na of de gevraagde zorg op de eigen school geboden kan worden. Wanneer de school besluit dat zij de zorg niet kan bieden, is de school verplicht te regelen dat ouders en het kind op een andere school het gewenste aanbod kunnen krijgen. Het moet wel zo zijn dat er op die school daadwerkelijk plaatsing mogelijk is, hierdoor wordt voorkomen dat ouders en kinderen van het kastje naar de muur worden gestuurd. Dit betekent voor ouders dat hun kind een plaatsingsgarantie heeft, maar dit kan niet altijd op de school van hun voorkeur. Wel hoeven ouders niet meer zelfstandig op zoek te gaan naar een passende school. Zorggewicht; bekostiging van zorg Voor leerlingen die behoefte hebben aan en recht hebben op specifieke hulp binnen het onderwijs komt er een “leerlinggewicht”. Dit houdt in dat de school die de leerling plaatst recht heeft op bekostiging van het aanbod voor die leerling, passend bij de hulpbehoefte. Het “leerlinggewicht” moet ervoor zorgen dat de scholen en schoolbesturen in staat zijn om goede voorzieningen te realiseren. Dit kan zowel binnen het regulier onderwijs als in het speciaal (basis) onderwijs. Het bekostigingsprincipe gaat er door de “leerlinggewichten” anders uit zien. In de toekomst krijgen instellingen geen financiën meer, maar alleen de leerlingen. Er gaat een indicatietraject komen voor alle kinderen om ze te indiceren . Voor de ‘lichte gevallen’ gaan scholen een basiszorgbudget ontvangen, gebaseerd op het totale aantal leerlingen in de school. Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms Er worden regionale steunpunten ingericht waar ouders informatie en steun kunnen krijgen, om ouders de vrijheid te geven om zelf voor een school te kiezen. Zij kunnen samen met de regionale steunpunten beoordelen welke school voor kun kind geschikt is en ze moeten met de school kunnen onderhandelen over het juiste zorgaanbod. De geschillenregeling dient voor ouders die een beroep willen doen als zij ervaren geen goede behandeling te krijgen. De regionale platforms dienen als plek waar scholen en besturen met elkaar kunnen overleggen over het onderwijs (aanbod).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

34

Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs De inspectie van onderwijs krijgt in het nieuwe systeem de taak om na te gaan of schoolbesturen hun zorgplicht goed vervullen. Ook moeten zij de geboden zorg evalueren en controleren, naar inhoud en opbrengst. Als een school de zorgplicht niet vervult, zullen er sancties moeten volgen. Wat zijn de consequenties van het nieuwe beleid Het nieuwe beleid heeft uiteraard een aantal consequenties. Zo zullen de huidige verschillen tussen regulier onderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs vervallen. Buiten de scholen voor auditief en visueel gehandicapte kinderen hoeft er dan wettelijk geen onderscheid meer worden gemaakt tussen regulier en speciaal onderwijs. De leerlinggewichten zorgen ervoor dat de scholen/schoolbesturen zelf goede voorzieningen/ programma´s aan moeten gaan bieden. Het aantal geïndiceerde leerlingen op een school maken een school meer of minder speciaal in hun onderwijsaanbod. De zorgplicht gaat gelden voor alle leerlingen, dus ook voor alle toelatingsbeslissingen van scholen. Scholen lopen daarmee het risico dat er teveel kinderen worden aangemeld en dat ze een wachtlijst krijgen. De leerlingen die niet geplaatst kunnen worden, krijgen dan vanuit school een passend alternatief aangeboden. De overheid zal de inrichting van het onderwijs over moet laten aan de professionals binnen het werkveld. De overheid zal zich moeten gaan richten op het regelen van bekostiging, het formuleren van kwaliteitseisen en indien nodig het treffen van sancties. Wat zijn de verwachtingen van het nieuwe beleid Er zijn een aantal verwachtingen van het nieuwe beleid (Ledoux, Karsten, Breetvelt, Emmelot, Heim, 2007). Deze hebben betrekking op: • het beleid op hoofdlijnen: de centrale verwachtingen • verwachtingen over de zorgplicht • verwachting over de combinatie zorgbudget en vraagsturing van ouders • verwachting over het toezicht Het beleid op hoofdlijnen: de centrale verwachtingen Als de organisatie van de leerlingenzorg wordt overgelaten aan (lokaal samenwerkende) school besturen en bestaande wetten en regels over speciale onderwijszorg worden afgeschaft (deregulering) dan: • vermindert het aantal regels en procedures • zijn verantwoordelijkheden beter verdeeld en duidelijker • worden procedures inzichtelijker en eenvoudiger voor ouders en scholen • verdwijnen klachten over bureaucratie en overbelasting • komt beter maatwerk (meer tussenvormen van zorg) en meer zorg nabij de woonomgeving • komt er meer afstemming tussen onderwijssectoren • komt er meer afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg • komt er een doorgaande lijn in het zorgaanbod • zullen er (mogelijk) meer zorgleerlingen in regulier onderwijs worden geplaatst (meer integratie) En hierdoor: - zullen zorgleerlingen beter presteren (vooral door meer maatwerk en afstemming - zullen kosten dalen (door afnemende vervoerskosten, door vermindering bureaucratie)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

35

Verwachtingen over de zorgplicht Als de zorgplicht wordt opgelegd aan alle schoolbesturen en bestaande wetten en regels over speciale onderwijszorg worden afgeschaft dan: • zullen besturen hun verantwoordelijkheid nemen voor het traject van aanneming en plaatsing van zorg • komt het niet meer voor dat scholen leerlingen weigeren zonder een aanvaardbaar alternatief te bieden • zullen scholen en besturen minder conformistisch en meer zelfsturend en creatief worden • zal samenwerking en effectieve communicatie tussen besturen ontstaan En hierdoor: - komt er lokaal een aanbod passend onderwijs voor alle leerlingen - krijgen alle leerlingen een plek (geen thuiszitters, geen wachtlijsten) - zullen scholen en besturen meer lerend vermogen vertonen en transparanter worden Verwachting over de combinatie zorgbudget en vraagsturing van ouders Als zorgbudget en vraagsturing van ouders worden ingevoerd dan: • zullen middelen efficiënter worden ingezet • krijgen ouders meer keuze • zullen scholen en besturen beter inspelen op de vraag van de ouders • zal de bereidheid om zorgleerlingen in scholen op te nemen groter worden En hierdoor: - zal de kwaliteit van het onderwijs aan zorgleerlingen verbeteren Verwachting over het toezicht Als de inspectie toezicht houdt op de vervulling van de zorgplicht, aanbod van passend onderwijs en besteding van middelen dan: • zullen scholen/ schoolbesturen zich aan hun zorgplicht houden (voldoende toegankelijk zijn, alleen goed gemotiveerd doorverwijzen, geen onterechte weigeringen) • zullen scholen/schoolbesturen aan de zorgleerlingen onderwijs van voldoende kwaliteit bieden (op maat/ passend bij de behoeften; voldoende hoog niveau) • zullen middelen besteed worden aan het doel waarvoor ze verstrekt zijn (doelmatigheid) • zullen middelen gericht en efficiënt worden ingezet (doeltreffendheid) (Ledoux et al, 2007)

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

36

5.3. Korte samenvatting en visie De Tweede kamer heeft op 26 januari 2005 gesproken over de evaluatie van de begeleidprogramma´s Weer Samen Naar School (WSNS) en de leerlinggebonden financiering (LGF) die gaan over zorgleerlingen in het primair onderwijs. Er worden twaalf knelpunten benoemd in de zorgstructuur als onderdeel van het beleidsprobleem. De knelpunten zijn door bronnen binnen OCW genoemd als onderdeel van problemen in de zorgstructuur in het onderwijs. Ze spelen niet allemaal een belangrijke rol in de analyse van het beleidsprobleem. Het zorgstelsel zelf is de voornaamste oorzaak van de knelpunten. Er zijn vier kenmerken van dat stelsel die naar voren worden gebracht: 1. Verkokering 2. Complexiteit 3. Bureaucratie 4. Beperkte sturingsmogelijkheden van de overheid Deze kenmerken zijn van belang geweest bij het motief voor de nieuwe wetgeving. Er is besloten dat per 1 augustus 2011 de nieuwe wet ‘ Passend onderwijs voor elke leerling’ gaat intreden. De nieuw wetgeving heeft als uitgangspunten: deregulering, meer flexibiliteit, meer duidelijkheid over verantwoordelijkheden en meer houvast en eenvoudiger procedures voor ouders. Om deze realisatie effectief te laten verlopen heeft het Ministerie vier nieuwe beleidsinstrumenten ontwikkeld: 1. Zorgplicht 2. Zorggewicht; bekostiging van zorg 3. Regionale steunpunten voor ouders, geschillenregeling, regionale platforms 4. Toezicht op de vervulling van de zorgplicht en de kwaliteit van het geboden onderwijs Van de nieuwe wet wordt verwacht dat het passend onderwijs effectiever zal verlopen voor alle betrokkenen. Visie Wij zijn van mening dat het goed is om een nieuwe weg in te slaan wat betreft inclusief onderwijs. Naar aanleiding van de evaluatie van de huidige wet- en regelgeving en het beleid zijn er knelpunten naar voren gekomen. Het is goed om onder ogen te zien dat het huidige beleid niet functioneert zoals bedoeld was. Ook zijn wij van mening dat er nog veel aanpassingen en acties nodig zullen zijn om per 2011 passend onderwijs aan te kunnen bieden voor iedere leerling. Hierbij denken wij aan de toegankelijkheid van de scholen, de vaardigheden van leerkrachten, de kennis van schoolbesturen, de hoogte van het zorgbudget en de keuzemogelijkheden in het zorgaanbod. Wij zijn van mening dat de overheid meer zal moeten gaan investeren in passend onderwijs, zodat alle betrokkenen voldoende voorbereid zijn en de scholen eventueel al kunnen worden aangepast, zodat dat niet voor problemen kan zorgen. Wij zijn benieuwd naar de bedragen voor de ambulante begeleiding, aangezien wij als ergotherapeuten hieruit worden ingezet en betaald.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

37

6.

Ergotherapie en inclusief onderwijs

Inleiding In dit hoofdstuk wordt de mogelijke rol van de ergotherapeut binnen inclusief onderwijs beschreven. Eerst wordt de geschiedenis van de kinderergotherapie beschreven, vervolgens wordt er wat vermeld over de huidige situatie. Er wordt vermeldt welke modellen en assesments de ergotherapeut kan gebruiken tijdens de behandeling van kinderen met een beperking. De samenwerking met het kind met een beperking, schoolbestuur, leerkrachten en de ouders van het kind met een beperking komen aan bod. Er staat beschreven wat de ontwikkelingen zijn van ergotherapie met betrekking tot inclusief onderwijs. Er is gekozen om een specifiek hoofdstuk te richten op de rol van de ergotherapeut omdat dit het vakgebied van de schrijfsters is. Aan het eind van dit hoofdstuk worden de conclusies en onze visie beschreven.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

38

6.1. Geschiedenis van de kinderergotherapie binnen het onderwijs in Nederland De kinderergotherapie in Nederland is ontstaan met de start van de opleiding ergotherapie, in 1959, in het Goois kinderziekenhuis te Huizen (nu Revalidatiecentrum ‘ De Trappenberg), deze opleiding was in aanvang alleen gericht op de behandeling van kinderen. De polioepidemieën in die jaren vroegen om een meer actieve benadering van de kinderen dan de behandeling die de tuberculosepatiënten destijds ondergingen in onder andere het Goois kinderziekenhuis (Kinebanian, 2006). Vanaf die tijd gingen ergotherapeuten werken in de verschillende kinderrevalidatiecentra in Nederland. Vanuit het revalidatiecentrum werkten ze ook op de mytylschool die meestal aan het revalidatiecentrum verbonden was. Daarnaast kwamen er een aantal zelfstandige mytylscholen en ook op een aantal van deze scholen gingen ergotherapeuten werken. Kinderen met een beperking konden tot halverwege de jaren tachtig alleen naar school in het speciaal onderwijs, voor kinderen met een primair motorische beperking was dat de mytyl-tyltylschool. Kinderen moesten daar vaak ver voor reizen, konden niet in hun eigen buurt naar school en integreerden daardoor nauwelijks met kinderen van hun eigen leeftijd zonder een beperking. In het kader van onderwijsvernieuwingen en de veranderde visie op de integratie van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs, heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap sinds 1985 een structurele regeling voor ambulante begeleiding in de wet opgenomen. Dit houdt in dat leerlingen in het reguliere onderwijs ondersteuning en begeleiding kunnen krijgen van gespecialiseerde begeleiders vanuit de mytylschool om zodoende te voorkomen dat deze kinderen naar het speciaal onderwijs verwezen zouden moeten worden. Kinderen met een beperking kunnen vanaf die tijd naar het reguliere onderwijs en worden begeleid door een ambulant begeleider. De huidige situatie van ergotherapie in het onderwijs in Nederland Nog steeds zijn de meeste kinderergotherapeuten werkzaam in kinderrevalidatiecentra, waaraan mytylscholen verbonden zijn. De ergotherapiebehandelingen die in dienst zijn van het revalidatiecentrum worden gefinancierd via de Revalidatie Behandel Uren (RBU’s). Ook zijn er ergotherapeuten (en andere paramedici) die gefinancierd worden onder de noemer randvoorzieningen. De formatie van randvoorzieningen kan de mytylschool zelf verdelen onder de verschillende disciplines. Daarnaast zijn incidenteel ergotherapeuten verbonden aan een reguliere lagere school en zij zijn dan in dienst bij het Regionale Expertisecentrum (REC) en kunnen onder de noemer ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen naar het onderwijs. Een ergotherapeut kan ook worden ingeschakeld onder de noemer formatieuitbreiding. Dit is een bedrag uit de rugzak die kan worden ingezet voor extra ondersteuning (zie hoofdstuk 4.3.).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

39

6.2. Kinderergotherapie en modellen in het basisonderwijs in Nederland Ergotherapie bij kinderen richt zich op de alledaagse handelingen tijdens spel, zelfredzaamheid en school (Case- Smith, 2001). Vanaf de start van het beroep staat het begrip handelen centraal. Het dagelijkse handelen van een kind in spel, zelfredzaamheid en school wordt in het Person- Environment- Occupation (PEO) model de ‘occupational performance’ genoemd (Law, Missiuna, Pollock & Stewart, 2001). In dit model wordt duidelijk dat de ‘occupational performance’ het resultaat is van een dynamische relatie tussen het kind, zijn omgeving en zijn handelen. Het PEO- model wordt als theoretisch framework in de kinderergotherapie gebruikt (Case- Smith, 2001). Het OPPM is een cyclisch cliëntgericht ergotherapeutisch procesmodel dat bestaat uit zeven fasen. Het model baseert zich op de expertise van de cliënt en op de expertise van de therapeuten en is daardoor een model waarin zowel het cliëntgericht werken als de deskundigheid van de therapeuten centraal staan. Met het OPPM model wordt het unieke van het kind als individu binnen zijn omgeving gerespecteerd. De meningen van ouders en kind zijn essentieel en staan gedurende het hele ergotherapeutische proces centraal. De ontwikkeling van een goede samenwerking met het kind en de ouders is niet alleen leidend door het proces, maar geeft ook meer garantie dat de ergotherapeutische behandeling aandacht besteedt aan hun waarden, normen en voorkeuren en daardoor meer succesvol is. De zeven fasen van het OPPM model: 1. Inventarisatie op spel, zelfredzaamheid en school 2. Selecteren van het theoretisch kader 3. Analyseren van de handelingscomponenten en de omgevingsfactoren 4. Inventariseren van de sterke kanten en hulpbronnen 5. Onderhandelen over doelen en behandelplan 6. Uitvoeren van het behandelplan 7. Evaluatie op het ergotherapeutische behandelproces In de eerste fase van het OPPM wordt de hulpvraag ten aanzien van het handelen in spel, zelfredzaamheid en school geïnventariseerd. De therapeut neemt een interview met het kind af waarbij de volgende doelen centraal staan: - Het vaststellen van voor het kind belangrijke problemen in het handelen en het prioriteren van de problemen; - Het verkrijgen van een beeld van het kind als handelend wezen; - Het vasstellen van de indicatie voor ergotherapie. In de tweede fase selecteert de ergotherapeut met inbreng van het kind en zijn ouders een of meerdere theoretische kaders. De theoretische kaders zijn gericht op de persoon, de omgeving en op het handelen. De gekozen kaders bepalen mede de keuze voor dataverzameling, instrumenten en interventies. In de derde fase worden de handelingscomponenten en de omgevingsfactoren onderzocht die van invloed zijn op de problemen in het dagelijks handelen van het kind. In de vierde fase staat het inventariseren van de sterke kanten van de ouders, het kind en de ergotherapeut centraal en wordt er gekeken welke hulpbronnen in de omgeving een bijdrage kunnen leveren aan het ergotherapie proces. In de vijfde fase worden met behulp van de gegevens uit de onderzoeken en observaties samen met de ouders en het kind het behandelplan opgesteld. De doelen van het behandelplan zijn gericht op het optimaliseren van het betekenisvol handelen van het kind. Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

40

In de zesde fase wordt het opgestelde behandelplan uitgevoerd. Tijdens het doorlopen van het behandelplan worden zowel de samenwerking tussen therapeut, kind en ouders als zowel de vooruitgang van het kind regelmatig geëvalueerd. In de zevende fase wordt geëvalueerd of de beperkingen die het kind in de eerste fase aangegeven heeft opgelost zijn (Kinebanian & le Granse, 2006). Ergotherapie en assessments Binnen de ergotherapie wordt een groot belang gehecht aan de cliënt als een actieve deelnemer in het proces. Tijdens de behandeling wordt het betekenisvol handelen van de cliënt centraal gesteld. In Nederland is er nog geen gestandaardiseerd meetinstrument dat het handelen van een kind in kaart brengt. Wel wordt er gebruik gemaakt van verschillende assesments die nodig zijn om doelen te formuleren. Zo wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van de Child Occupational Self Assessment (COSA), dit is een zelfevaluatieinstrument voor kinderen van 8 tot 13 jaar. Het instrument biedt een kind de gelegenheid om mogelijke probleemgebieden in zijn handelen aan te geven. Wanneer een kind schrijfproblemen heeft wordt de Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden (SOESSS) ingezet. Hiermee worden de vaardigheden van het schrijven geobserveerd. Daarnaast kan er gebruik gemaakt worden van de Korte Observatie Ergotherapie Kleuters (KOEK), dit is een observatie instrument voor de fijne motorische vaardigheden van kleuters. Dit instrument kan gebruikt worden om na te gaan of de oudste kleuters toe zijn aan het (voorbereidend) schrijven. Daarnaast kan het ook gebruikt worden bij de diagnostiek van kleuters met fijn-motorische problemen. Op basis van de resultaten van deze observaties kunnen er doelen worden opgesteld voor het behandelplan (R. Oorschot, van N., Winnubst, T. 2007). Ergotherapeutische behandeling binnen het basisonderwijs Ergotherapie bij kinderen richt zich op de alledaagse handelingen tijdens spel, zelfredzaamheid en school. De behandeling is gericht op het bevorderen van de algehele ontwikkeling van het kind met een beperking. De ergotherapeuten richten zich tijdens de behandeling op functie-, activiteiten- en participatieniveau. Voorbeelden van activiteiten die tijdens een behandeling naar voren kunnen komen, zijn: schoolse vaardigheden, spel/vrije tijd, activiteiten om de zelfredzaamheid te vergroten, activiteiten om de ruimtelijke oriëntatie te verbeteren, activiteiten die de concentratie en het geheugen vergroten en het verminderen van faalangst. Ook kunnen ergotherapeuten advies geven over ergonomie, hygiëne en veiligheid. Hierbij kan gedacht worden aan het optimaliseren van de zit-/ werkhouding van een kind met een beperking, hoe de betrokkenen het kind met een beperking het beste kunnen verplaatsen (transfers) en hoe spalken het best gedragen kunnen worden. Handelingsplan Voor de kinderen met een beperking worden er samen met de leerkracht, het schoolbestuur,de therapeuten en de ouders, doelstellingen opgesteld en een persoonlijk behandelingsplan gemaakt. In dit handelingsplan komen de wensen en behoeftes van betrokken partijen maar voornamelijk die van het kind, naar voren zodat de behandeling hierbij kan aansluiten. Als therapeut neem je de totale ontwikkeling en het welbevinden van het kind zowel op school maar ook in de thuissituatie door. Tijdens de ergotherapeutische behandeling staat het functioneren van het kind centraal en worden de persoonlijke doelstellingen van het kind continue geëvalueerd en bijgesteld. Niet alleen de doelstellingen van het kind worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld maar ook de gekozen therapievorm (behandelend, adviserend of begeleidend) en de therapeutische omgeving (individueel of in groepsverband) worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

41

Ergotherapie en financiering Ergotherapeuten die werkzaam zijn binnen het onderwijs, worden gefinancierd uit de leerlinggebonden financiering (rugzak). In de rugzak zit 3,5 uur per week formatieuitbreiding, 3 uur per week ambulante begeleiding en 1150 euro voor aanpassing van lesmateriaal op jaarbasis. Het Regionale Expertisecentrum hebben ergotherapeuten in dienst, die via ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen naar het onderwijs. Daarnaast kan ook een ergotherapeut ingeschakeld worden via de formatie- uitbreiding. Dit is een bedrag uit de rugzak van de leerling, dat kan worden ingezet voor extra ondersteuning (zie hoofdstuk 4.3.).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

42

6.3. Beschrijving van de ergotherapeut in samenwerking met het kind en zijn/haar omgeving Ergotherapie en het schoolbestuur/leerkracht Als ergotherapeut binnen het inclusief onderwijs is het belangrijk dat je afspraken maakt met het schoolbestuur en andersom . De ergotherapeut kan op een school preventief advies geven over de ergonomische werk/leeromgeving van het kind. Tevens kan de ergotherapeut advies geven met betrekking tot de veiligheid in de klas, op de werkvloer, in de directe omgeving van de school en op of rond de speeltoestellen van de kinderen. Daarnaast kan de ergotherapeut de school op de hoogte houden over aanpassingen/voorzieningen die ze zouden kunnen aanschaffen en informatie geven over mogelijke hulpmiddelen. De ergotherapeut kan de leerkracht adviseren en van informatie voorzien over de indeling en inrichting van het klaslokaal. Aan de leerkracht kan specifieke informatie verstrekt worden over mogelijke hulpmiddelen die ze in de klas zouden kunnen gebruiken. Daarbij kan gedacht worden aan bijvoorbeeld communicatiehulpmiddelen of een schrijfondersteuning voor kinderen met een beperking. De ergotherapeut kan de leerkracht helpen om te leren werken met hulpmiddelen of voorzieningen van kinderen. De leerkracht is dan in staat om een hulpmiddel zelf te gebruiken of aan te passen zodat het kind er gebruik van kan maken. Ergotherapie en kinderen en ouders Bij het behandelen van kinderen is het voor de ergotherapeut van belang dat zij rekening houdt met het cliëntsysteem van het kind. Hiermee wordt bedoeld dat je als ergotherapeut ook de mensen uit de omgeving van het kind erbij betrekt en adviseert over de behandelingen. Hierbij kan gedacht worden aan ouders, mantelzorgers en verzorgers. Naar aanleiding van de gestelde doelen, gaat de ergotherapeut het kind met een beperking behandelen. De doelen die het kind en de ouders hebben opgesteld, staan centraal tijdens de behandelingen. De ergotherapeut informeert de ouders over de ontwikkelingen van het kind en houden hen op de hoogte van de inhoud van de behandelingen. Tevens kan de ergotherapeut aan de ouders van het kind met een beperking advies geven over ergonomie, hygiëne en veiligheid thuis maar ook op school. Wanneer ouders vragen hebben over bepaalde hulpmiddelen of voorzieningen kunnen ze hiervoor bij de ergotherapeut terecht welke hem/haar dan kan helpen bij het gebruiken van deze hulpmiddelen of voorzieningen. Ook kan de ergotherapeut ouders van informatie voorzien met betrekking tot nieuwe wetten, regelingen of hulpmiddelen voor gebruik in huis, in de omgeving of op school. Ontwikkelingen met betrekking tot ergotherapie en regulier basisonderwijs Voorheen waren mytylscholen (scholen voor kinderen met een motorische beperking) vaak verbonden aan het revalidatiecentrum waardoor het niet nodig was om extra ergotherapie in te schakelen voor kinderen. De ergotherapie werd gefinancierd door de zorgverzekeraar. Sinds de leerlinggebonden financiering ingetreden is in Nederland, kunnen kinderen uren ergotherapie inkopen. Steeds meer ouders kiezen voor regulier basisonderwijs voor hun kind met beperking en zij zullen dus meer gebruik gaan maken van de leerlinggebonden financiering waarmeel de noodzaak van ergotherapie in het reguliere basisonderwijs groter zal gaan worden. Echter zijn de uren voor formatie-uitbreiding en ambulante begeleiding beperkt, waardoor er al snel gekozen wordt voor een ambulante begeleiding. Ergotherapie in Nederland heeft daarnaast geen duidelijke plaats binnen het basisonderwijs, dit omdat de ergotherapie vrij onbekend is.

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

43

6.4. Korte samenvatting en visie Sinds het ontstaan van de kinderergotherapie is er veel veranderd. Momenteel zijn er nog veel ergotherapeuten werkzaam binnen mytylscholen, maar neemt de vraag op het reguliere onderwijs toe. Nu zijn er incidenteel ergotherapeuten verbonden aan een reguliere lagere school. Zij zijn in dienst bij het Regionale Expertisecentrum en kunnen onder de noemer ambulante begeleiding een adviesfunctie vervullen binnen het onderwijs. De ergotherapeut maakt gebruik van modellen en assessments . Hiermee wordt het niveau van het kind bepaald, kan het geëvalueerd worden en kunnen er doelen aan verbonden worden. Ergotherapie binnen het reguliere onderwijs wordt gefinancierd vanuit de leerlinggebonden financiering (het rugzakje). De ergotherapeut kan zich bij de behandeling van kinderen met een beperking in het onderwijs richten op de functie, activiteit en participatie van het kind met een beperking. De ergotherapeut stelt per individueel kind in samenwerking met leerkracht, ouders, schoolbestuur en het kind zelf een handelingsplan op. Binnen de therapie kan er kan gekozen worden voor individuele behandelingen (hetzij in een groep) en voor groepsbehandelingen. De ergotherapeut werkt bij de behandeling niet alleen samen met het kind maar ook met het schoolbestuur, ouders en de leerkracht. De ergotherapeut kan de school en de leerkracht adviseren en op de hoogte houden over wet en regelgeving, aanpassingen binnen de school, mogelijke hulpmiddelen en veilige speeltoestellen zodat de ergonomie, hygiëne en veiligheid meer gewaarborgd worden. De ouders kunnen advies krijgen van de ergotherapeut over bepaalde hulpmiddelen of voorzieningen zodat ze zich gesteund voelen bij het maken van een keuze voor een bepaald hulpmiddel of voorziening voor thuis op school of in de omgeving van het kind. De ergotherapeut kan de leerkracht (preventief) advies geven rondom ergonomische omgevingsaspecten zoals bijvoorbeeld de indeling van het klaslokaal. Visie Wij zijn van mening dat een ergotherapeut een positieve bijdrage kan leveren binnen het reguliere basisonderwijs waar kinderen met een beperking op zitten. Zo kunnen de ergotherapeuten het schoolbestuur, de leerkracht, de ouders en het kind met een beperking onder andere informeren, adviseren en behandelen. Niet alleen het kind met een beperking heeft hier profijt van, maar de ergotherapeut kan ook adviezen geven aan kinderen zonder een beperking. Wij zijn ons ervan bewust dat dit niet het doel is, maar het is een positieve bijkomstigheid. Helaas wordt de ergotherapie nog maar mondjesmaat ingeschakeld op het basisonderwijs. Dit komt omdat voorheen ergotherapie via het revalidatiecentrum verbonden was aan de mytylschool en momenteel kunnen scholen zelf een ergotherapeut oproepen. Ouders en reguliere basisscholen kunnen nu de ergotherapeut inschakelen met leerlinggebonden financiering. Reguliere basisscholen zijn hier vaak nog niet van op de hoogte. Wij als toekomstig ergotherapeuten vinden het belangrijk om meer kennis te hebben over het inclusieve onderwijs, aangezien dit onderwerp ons erg interesseert en wij verwachten dat wij als ergotherapeuten steeds vaker werkzaam zullen zijn binnen het reguliere onderwijs. Wij zijn van mening dat de rol van de ergotherapeut bij behandeling van kinderen met een beperking een positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van het kind. Daarnaast kunnen wij ons profileren op scholen door ze te adviseren over onder andere de toegankelijkheid en aanpassingen binnen de school. Wel zijn wij van mening dat er op de opleiding tot ergotherapeut meer aandacht besteedt zou kunnen worden aan de behandeling van kinderen en specifiek op de behandeling van kinderen op basisscholen. Wij hebben het gevoel dat wij hier nog onvoldoende kennis over hebben opgedaan op de opleiding. Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

44

7.

Huidige situatie in het buitenland

Dit hoofdstuk geeft de situatie in Europa weer. Nederland zal steeds kort beschreven worden in vergelijking met de situatie in het buitenland. Deze informatie is gericht op het aantal leerlingen, het beleid van landen en de situatie van de leerkracht in Europa. De informatie komt van het Europese Agency en de daarbij aangesloten National Working Partners waaronder leden van het ministerie van onderwijs in ieder land. Via het European Agency zijn vragenlijsten verspreid over de Europese landen. De informatie in dit hoofdstuk komt uit deze vragenlijsten voort. Daarnaast is er informatie verzameld uit debatten die gevoerd zijn met meewerkende landen van het European Agency. In dit hoofdstuk zal een algemene beschrijving weergegeven worden van de situatie in bovenstaande landen. Er zal niet specifiek op ieder land ingegaan worden. Voor meer specifieke informatie over bepaalde landen zie www.european-agency.org Landen die aangesloten zijn bij het European Agency zijn: - Oostenrijk - Hongarije - Noorwegen - België - IJsland - Polen - Cyprus - Ierland - Portugal - Tsjechië - Italië - Slowakije - Denemarken - Letland - Slovenië - Estland - Liechtenstein - Spanje - Finland - Litouwen - Zweden - Frankrijk - Luxemburg - Zwitserland - Duitsland - Nederland - Engeland - Griekenland - Noorwegen

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

45

7.1. Verdeling landen in categorieën van onderwijsaanbod In Europa hebben de landen een verschillende manier van het aanbieden van onderwijs aan leerlingen met een beperking. Alle Europese landen bieden onderwijs aan kinderen met een beperking. Het onderwijs van deze landen wordt onderverdeeld in drie categorieën. 1. De eerste categorie is de one-track. Deze categorie bevat landen die aan bijna alle leerlingen regulier onderwijs aanbieden. Er wordt vrijwel geen onderscheid gemaakt tussen speciaal en regulier onderwijs. Ook het beleid en de regelgeving van de landen sluiten hierbij aan. Landen die hierbij aangesloten zijn zijn, Spanje, Griekenland, Italië, Portugal, Zweden, IJsland, Noorwegen en Cyprus. 2. De tweede categorie is de Multi-track. Deze categorie bevat landen die een verschillende manier en benadering hebben tegenover kinderen met een beperking in het onderwijs. Binnen deze landen kan er gekozen worden tussen speciaal- en regulier onderwijs voor kinderen met een beperking. Landen die dit in hun systeem hebben zijn Denemarken, Frankrijk, Ierland, Luxemburg, Oostenrijk, Finland, Engeland, Letland, Liechtenstein, de Tsjechische Republiek, Estland, Litouwen, Polen, Slowakije en Slovenië. Nederland en Duitsland zijn sinds kort ook Multi-track landen. 3. De derde categorie is de two-track. Onder deze categorie vallen landen die ervoor kiezen kinderen met een beperking te plaatsen in het speciaal onderwijs. De kinderen zijn geregistreerd als kinderen met een beperking en worden automatisch via overheidsbeleid op het speciaal onderwijs geplaatst. Het is hier nog geen gewoonte om kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs te plaatsen. Toch zien we de laatste jaren een ontwikkeling en een andere benadering optreden bij deze landen. Landen met een two-track systeem zijn Zwitserland en België, des al niettemin zijn deze landen al vrij ver in de ontwikkeling van inclusief onderwijs. In Zweden, Denemarken, Italië en Noorwegen is het inclusieve onderwijs en het beleid het meest ontwikkeld. In deze landen zijn de wet- en regelgeving jaren geleden al aangepast. In de jaren 80 hebben in deze landen de grootste veranderingen in de wet en regelgeving plaatsgevonden. Een nieuwe ontwikkeling binnen een aantal landen is dat ouders tegenwoordig zelf mogen kiezen of ze hun kind met een beperking naar het reguliere- of naar het speciale basisonderwijs willen laten gaan. Deze ontwikkeling vindt plaats in Oostenrijk, Nederland, Engeland en Litouwen. Helaas mogen scholen in deze landen zelf nog besluiten of ze kinderen met een beperking wel of niet willen toelaten op het reguliere onderwijs. Dit heeft te maken met de financiële tegemoetkoming die een school ontvangt. Dit is vaak niet voldoende en toereikend waardoor gemeentes binnen de landen ervoor kiezen kinderen toch naar het speciaal onderwijs te sturen. Nederland: Een nieuwe ontwikkeling binnen een aantal landen is dat ouders tegenwoordig zelf mogen kiezen of ze hun kind met een beperking naar het reguliere- of naar het speciale basisonderwijs willen laten gaan (zie hoofdstuk 3).

Lisanne de Jonge en Jomi Sahertian ‘Samen leren, Samen wijs’

46

Aantal leerlingen met een beperking op het speciaal onderwijs In onderstaande tabel (tabel 1) komt het percentage leerlingen met een beperking in Europa naar voren in 2000-2001 en wordt er beschreven welk percentage van deze leerlingen gebruik maakt van speciaal onderwijs. Wat naar voren komt in deze tabel is dat er in de landen met een one-track systeem weinig kinderen op speciaal onderwijs zitten. Uit deze tabel komt ook naar voren dat bijvoorbeeld Zwitserland met een two-track systeem veel kinderen op het speciaal onderwijs heeft. Nederland: In Nederland neemt 1,8% van het aantal kinderen met een beperking deel aan het speciaal onderwijs. Nu Nederland een Multi-track systeem heeft zullen er steeds meer kinderen naar het reguliere basisonderwijs gaan waardoor het percentage kinderen op speciaal onderwijs af zal nemen (zie hoofdstuk 3). 1. 2. 3. 4.

Kolom 1 geeft het land aan Kolom 2 geeft het aantal leerlingen weer Kolom 3 geeft het percentage leerlingen met een beperking weer Kolom 4 geeft het percentage leerlingen weer die deelnemen aan aparte voorzieningen zoals speciaal onderwijs

Tabel 1

Austria Belgium (DE) Belgium (F) Belgium (NL) Cyprus Czech Republic Denmark Estonia Finland France Germany Greece Hungary Iceland Ireland Italy Latvia Liechtenstein Lithuania Luxembourg Netherlands Norway Poland Portugal Slovakia Slovenia Spain

Number of compulsory school aged pupils 848,126 9,427 680,360 822,666 N/A 1,146,607 670,000 205,367 583,945 9,709,000 9,159,068 1,439,411 1,191,750 42,320 575,559 8,867,824 294,607 3,813 583,858 57,295 2,200,000 601,826 4,410,516 1,365,830 762,111 189,342 4,541,489

Percentage of pupils with SENs 3.2% 2.7% 4.0% 5.0% 5.6% 9.8% 11.9% 12.5% 17.8% 3.1% 5.3% 0.9% 4.1% 15.0% 4.2% 1.5% 3.7% 2.3% 9,4% ˜ 2.6% 2.1% 5.6% 3.5% 5.8% 4.0% 4.7% 3.7%

Percentage of pupils in segregated provision 1.6% 2.3% 4.0% 4.9% 0.7% 5.0% 1.5% 3.4% 3.7% 2.6% 4.6% < 0.5% 3.7% 0.9% 1.2% < 0.5% 3.6% 1.8% 1.1% ˜ 1.0% 1.8%

0.5% 2.0% < 0.5% 3.4% (:) 0.4%

Year of reference 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001 1999 1999/2000/2001 2000/2001 1999/2000 1999/2000 2000/2001 1999/2000 2001 2000/2001 2001/2002 2001/2002 2001/2002 1999/2000/2001 2001 2000/2001 2000/2001 2001/2002 2000 1999/2000

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

47

Sweden Switzerland United Kingdom

1,062,735 807,101 9,994,159

2.0% 6.0% 3.2%

1.3% 6.0% 1.1%

2001 1999/2000 1999/2000

Source: European Agency and Eurydice Network

Overeenkomsten en ontwikkelingen binnen Europa Ongeveer 2.1% van alle leerlingen in Europa wordt opgeleid in het speciaal onderwijs. Bijna in alle landen wordt er gebruik gemaakt van een individueel onderwijsprogramma oftewel handelingsplan (in het reguliere onderwijs een leerplan). In bijna alle landen wordt dit gebruikt om het niveau van kinderen te evalueren zo ook in Nederland. Nederland: In Nederland wordt net als in bijna alle andere landen in Europa gebruik gemaakt van het individueel handelingsplan (zie hoofdstuk 4.3) Het is gebleken dat landen die voorheen een two-track systeem hebben nu voorzieningen treffen en richting multi-track systeem gaan waardoor er meer kinderen met een beperking naar het reguliere onderwijs kunnen. De wetgeving verandert in veel landen wat een positief effect heeft op het includeren van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs. Scholen kunnen minder snel kinderen afwijzen wanneer de wet (volgens het track systeem) aangeeft dat ze dat niet mogen. Nederland: In Nederland is de wetgeving de laatste jaren veranderd. In de toekomst wil men in Nederland volledig voor het multi-track systeem gaan waarbij ieder kind deel mag nemen aan het reguliere onderwijs (voor de huidige wetgeving zie hoofdstuk 4, voor de toekomstige situatieschets zie hoofdstuk 5) De congressen van het European Agency die jaarlijks plaatsvinden worden door alle landen als prettig en positief ervaren. Landen geven aan veel van elkaar te leren tijdens gesprekken. Doordat er van ieder land ook een persoon van het ministerie van onderwijs bij betrokken is kunnen wet- en regelgeving direct worden meegenomen (en vergeleken) tijdens deze bijeenkomsten. Gezamenlijke knelpunten binnen Europa De verwachting is dat manier van lesgeven bij inclusief onderwijs een positieve bijdraage levert aan het welzijn en de ontwikkeling van kinderen met een beperking, helaas brengt dit voor leerkrachten en scholen vaak spanning met zich mee omdat ze vaak geen passende opleiding gevolgd hebben en ze er dus niet zeker van zijn dat ze betere kwaliteit kunnen leveren. Dit gaat vooral op voor landen met een multi-track systeem en voor landen die bezig zijn met de ontwikkeling van two-track naar multi-track syteem (zoals Nederland). De positie van zeer kwetsbare kinderen is in veel landen punt van discussie omdat er hoge verwachtingen heersen van inclusief onderwijs voor kinderen met een beperking. Kinderen kunnen niet altijd aan deze verwachtingen voldoen. Scholen kunnen in Engeland scoren met het aantal leerlingen dat een diploma heeft. Daardoor kan het zijn dat de meest kwetsbare leerlingen aan te hoge verwachtingen worden blootgesteld. Daarnaast heerst er een angst bij de ouders van kinderen zonder beperkingen dat hun kind minder zal leren doordat het niveau en tempo omlaag gaat wanneer er kinderen in de klas zitten met een beperking. Nederland: In Nederland is men bang dat de verwachting van inclusief onderwijs te hoog ligt. Scholen en leerkrachten zijn bang dat ze niet aan deze verwachting kunnen voldoen. De Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

48

angst van landen met een two-track systeem die naar een multi-track systeem willen bij zowel schoolbesturen, ouders en leerkrachten komt overeen met de angst die ouders en scholen kennen in Nederland (zie hoofdstuk 3). In Nederland is het niet zoals in Engeland dat scholen afgerekend worden wanneer de prestaties van een leerling lager ligt. Scholen in multi-track landen kunnen nu vaak nog kiezen of ze kinderen met een beperking toe laten. Voor scholen is het dan vaak makkelijker om er niet voor te kiezen omdat de voorzieningen, wetgeving en faciliteiten vaak niet afdoende zijn. Ook willen scholen goede resultaten boeken (met betrekking tot de eindresultaten van hun leerlingen) en niet tot een lager gemiddelde komen dan andere scholen, hoewel niet alle scholen hier op afgerekend worden. Wanneer kinderen deelnemen aan inclusief onderwijs zijn er vaak niet voldoende middelen om de positie van de kinderen en de resultaten van hun onderwijs te evalueren. Ouders die gebruik maken van speciale faciliteiten (geldbedragen, voorzieningen, hulpmiddelen, zorgverstrekkers) voor inclusief onderwijs zijn er niet voldoende van overtuigd dat deze voorzieningen die hen aangeboden worden van goede kwaliteit zijn. Ook op deze faciliteiten moet controle en evaluatie op komen volgens debatten tussen landen op de congressen van het European Agency zodat bedragen verhoogd/verlaagd kunnen worden en de zorgverlening aangepast kan worden. Nederland: In Nederland kunnen ouders al kiezen voor een reguliere basisschool (in vergelijking met België en Zwitserland waar dit niet mogelijk is) voor hun kind met een beperking. Scholen mogen kinderen nog afwijzen wanneer ze te weinig faciliteiten, voorzieningen of kennis hebben. Wel zijn ze verplicht een alternatief te bieden in Nederland zodat het kind ergens anders kan deelnemen op een reguliere basisschool (zie hoofdstuk 3.4). In Nederland wil men op termijn naar Passend Onderwijs waarbij de wet/regelgeving beter zou moeten aansluiten bij de keuze voor regulier onderwijs aan kinderen met een beperking (zie hoofdstuk 5). Volgens ouders van kinderen met een beperking (welke ook deelnemen aan de debatten) zou er meer tijd besteedt moeten worden aan het inschakelen van hulpdiensten voor ouders in plaats van het stellen van diagnose, beoordelingen, testen en procedures om kinderen regulier onderwijs te laten volgen. Tevens willen ouders beter geïnformeerd worden over de vorderingen van hun kind en de inschakeling van voorzieningen op scholen blijkt uit het debat (European-Agency, januari 2003). Nederland: In Nederland zijn ouders van mening dat het stellen van diagnose en het volgen van procedures omtrent indicatie en plaatsing van hun kind met een beperking veel tijd in beslag neemt en zorgt voor verwarring (zie hoofdstuk 3).

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

49

7.2. Steun aan leerkrachten en scholen De leerkrachten zijn en blijven verantwoordelijk voor alle leerlingen. Dat houdt in dat ze bij inclusief onderwijs ook verantwoordelijk zijn voor het welbevinden en het niveau van het kind met een beperking. Gelukkig krijgen leerkrachten in Europa vaak steun van leerkrachten uit het speciaal onderwijs of door zorgspecialisten (psycholoog, pedagoog, maatschappelijk werk, fysio/ergotherapeut, logopedist). Ook wordt er soms een klassenassistent ingeschakeld. De samenwerking tussen regulier- en speciaal basisonderwijs verloopt steeds beter. De steun aan leerkrachten (zie tabel 2) komt wel veel voor maar wordt nog lang niet als een gewoonte beschouwd in veel landen. De steun die aangeboden wordt aan de leerkracht gaat voornamelijk over informatieverstrekking met betrekking tot het individuele handelingsplan van het kind met een beperking en de organisatie omtrent het kind en de onderwijsmaterialen die het kind nodig heeft. Nederland: In Nederland krijgen zowel de leerkracht als het kind met een beperking nog niet veel steun binnen het reguliere onderwijs. Dit omdat Nederland tot voor kort een two-track systeem had en inclusief onderwijs nog niet mogelijk was. In vergelijking met landen als Portugal, Griekenland en Italië is de steun in Nederland nihil. In deze landen worden er speciaal extra leerkrachten uit het speciaal basisonderwijs aangesteld en is er in het schoolbestuur een persoon verantwoordelijk voor het onderwijs voor de kinderen met een beperking. Daarnaast zijn er standaard orthopedagogen en psychologen in dienst die te allen tijde ingeschakeld kunnen worden. Tabel 2 Verschillende vormen van onderwijssteun aan leerkrachten en scholen Land

Vormen van ondersteuning

Oostenrijk

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten zoals leraren van speciale scholen. Zij steunen zowel de klassenleraar als de leerling. De leerkracht in het en de specialist werken samen in de groep en delen de planning en de organisatie van de groep. Bezoeken van professionals kunnen daarnaast directe steun aanbieden tijdens specifieke vragen over onmogelijkheden die door de leerkrachten niet opgelost kunnen worden.

België

Cyprus

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten zoals leraren vanuit het speciaal onderwijs. daarnaast wordt ook steun ontvangen van Centra voor Begeleiding van de Leerling. Deze centra geven informatie, steun en advies aan de leerkracht. Hiervoor kunnen oud leerkrachten of zittende leerkrachten voor opgeleid worden. Zij zullen voornamelijk steun geven aan de leerkracht en aan de school gericht op werkmethoden en coördinatie van onderwijsprogramma’s. De steun wordt verleend door leraren uit het speciaal onderwijs. deze worden gedeeltelijk en soms volledig aan een school gekoppeld. Daarnaast krijgt de school steun van therapeuten die elk een specifieke tijd hebben om aanwezig te zijn op de school. Buiten de school verlenen centrale diensten als inspecteurs, coördinatoren van speciaal onderwijs, psychologen, gezondheidsmedewerkers en sociale voorzieningen steun.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

50

Tsjechië

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leraren uit het special onderwijs en door psychologen. Zij geven beiden advies aan leerkrachten, ouders en aan het kind met een beperking. De steun wordt verleend door speciale onderwijscentra met daarin pedagogen en psychologen. Zij zijn verantwoordelijk voor het bepalen van de steun die het kind, leerkracht of school dient te hebben. Daarnaast werken ze het individuele handelingsplan in nauwe samenwerking met de leerkracht, de ouders en het kind (indien dit mogelijk is met zijn/haar beperking).

Denemarken De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht van het special onderwijs die als lid werkt op het reguliere onderwijs. zij werken samen met de leerkracht op parttime basis. Een andere mogelijkheid waar gebruik van gemaakt kan worden is het “teachen” van de groep. Dit gebeurt wanneer de leerling op meer dan één onderwerp steun nodig heeft. Dan worden pedagogen en psychologen ingeschakeld. Deze zijn dan verantwoordelijk voor het bepalen van het type steun die de leerling dient te ontvangen. Dit gebeurt in nauwe samenwerking met de reguliere basisschool. Engeland en Alle scholen hebben een coördinerend personeelslid dat special Wales aangewezen is voor de kinderen met een beperking. Deze coördinator heeft een grote verantwoordelijkheid. Dit houdt in dat hij/zij toezicht houdt op de voorzieningen, de voortgang van de leerling waarborgt, contact onderhoudt met ouders en externe hulpverleners en daarnaast ondersteund hij/zij de collega’s die werken met kinderen met een beperking. Daarnaast ontvangt de school steun van externe diensten als gezondheidsdienst, collega’s van andere scholen en andere coördinatoren van kinderen met een beperking. De steun is vooral gericht op de leerkrachten en hun benadering tegenover kinderen met een beperking dan op het kind zelf, dit om juiste strategieën en onderwijsmethodes te ontwikkelen. Finland

De steun wordt hoofdzakelijk gegeven door leerkrachten van het special onderwijs die werkzaam is in het reguliere onderwijs. daarnaast wordt er steun ontvangen door adviserende leerkrachten van het speciaal onderwijs, door een maatschappelijk werker (speciaal gericht op scholen) en door een schoolverpleegster. Afhankelijk van de voorzieningen per gemeente kan de school hier ook steun van ontvangen. Er is een team van leerling-welzijn dat bestaat uit de leerling, de ouders en de leerkracht wat zorgt voor een individueel handelingsplan. Daarnaast is er een leerling-steun groep wat ervoor zorgt dat de school de onderwijsvoorwaarden nastreeft en zij waarborgen de vooruitgang.

Frankrijk

De steun wordt hoofdzakelijk geboden door gespecialiseerde leraren. Zij steunen met name de leerlingen en maken doelen voor de korte en de lange termijn. Daarnaast helpen/ondersteunen zij de leerkracht en de rest van het schoolpersoneel. De steun wordt niet alleen gegeven aan kinderen met een beperking maar ook aan kinderen die het tijdelijk moeilijk hebben op school.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

51

Duitsland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht van het special onderwijs of een medewerker van de sociale dienst. De steun is zeer divers en omvat veel preventieve maatregelen. Ze streven voor samenwerking tussen reguliere en speciale basisscholen. Ze streven naar eenzelfde manier van regelgeving binnen de klas. Daarnaast kan er een steunleraar ingeschakeld worden. Dit zijn leerkrachten die zich hebben gespecialiseerd in taal of gedragsproblemen. Zij werken vooral buiten het klaslokaal aan de doelen van het kind. Deze doelen zijn samen met het kind en de school opgesteld.

Griekenland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een leerkracht uit het special onderwijs. Het werk van deze leerkracht bestaat voornamelijk uit het helpen van het kind met een beperking. Hij stelt een handelingsplan op en zorgt voor voldoende en verscheidene onderwijsmaterialen voor het kind. Hij informeert andere kinderen, de school en de ouders en zorgt voor een goede samenwerking tussen de school en de familie.

IJsland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door een remediërende leraar die in dienst is van de school. Ook kunnen er psychologen en zorgmedewerkers vanuit de gemeente ingeschakeld worden. Zij kunnen adviseren over het leerplan. Het doel is dat ze leraren en schoolbestuur steunen bij hun dagelijks werk en hen adviseren over handeling- en benaderingswijze.

Ierland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten uit het speciaal onderwijs die nu werkzaam is op het regulier onderwijs. De steun kan ook door een remedial teacher, welke extra ondersteuning biedt aan kinderen met leerproblemen. Hun hoofddoel is gericht op kinderen die problemen ondervinden met lezen en rekenen. Alle basisscholen hebben in Ierland een remedial teacher. Een andere vorm van steun komt vanuit het ministerie van onderwijs. Zij regelen bezoeken van een Leraar Bezoek Dienst. Deze mensen werken met individuele leerlingen zowel binnen als buiten het klaslokaal. Daarnaast steunen deze raadsleerkrachten de leerkrachten door hun te adviseren over onderwijsbenaderingen tegenover het kind, methodieken die ze kunnen gebruiken bij het aanleren van vaardigheden voor kinderen en bieden ze speciale onderwijsprogramma’s en middelen. Ook geven ze zo nu en dan steun aan ouders. Ze kunnen bij ouders langs gaan of deze uitnodigen bij het bezoek aan school. Het ministerie van onderwijs beschikt over een dienst psychologie en Wetenschap welke kinderen beoordelen en daarnaast bieden ze voorlichting aan ouders en scholen gericht op het omgaan met kinderen met emotionele- en gedragsproblemen.

Italië

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij zijn in diens als klassenleraar. Deze klassenleraar staat samen met de leerkracht voor de groep en zij delen de verantwoordelijkheid over de klas. Dit houdt in dat deze klassenleraar dus niet alleen verantwoordelijk is voor de kinderen met een beperking. Eén van de hoofdtaken van de klassenleraar is het maken van een handelingsplan voor de kinderen met een beperking. Extra steun en hulp worden voornamelijk in het klaslokaal gegeven. In Italië willen ze ervoor waken dat kinderen niet uit de klas gehaald worden maar zoveel mogelijk deel uit maken van het geheel en dus niet als speciaal beschouwd worden.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

52

Liechtenstein De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij verlenen hoofdzakelijk steun aan leerlingen en in mindere mate ook aan leerkrachten en ouders. Litouwen

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt er steun geboden door schoolpsychologen, spraaktherapeuten, sociale pedagogen afkomstig uit het speciaal onderwijs. De leerkrachten uit het speciaal onderwijs voorzien de leerkracht van informatie en praktische steun/adviezen. Daarnaast ondersteunen ze de leerkracht bij het schrijven van het individuele handelingsplan en helpen ze met juiste onderwijsmaterialen en voorzieningen. Er wordt ook steun geboden door de remedial teacher die in dienst is van de school. Met name n i de grote steden is er inclusief onderwijs en daar binnen deze reguliere scholen zijn de speciaal onderwijs leerkrachten dan ook werkzaam. Er is nog een groot gebrek aan deze leerkrachten op de plattelandsgebieden. De pedagogische- en psychologische diensten welke op lokaal gebied of nationaal werkzaam zijn zorgen voor beoordelingen van kinderen met een beperking (gericht op niveau en IQ) kunnen ingeschakeld worden op iedere school.

Luxemburg

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door specialisten van de Speciaal Ambulante Remedial Afdeling (SREA). Zij zijn zorg professionals uit de zorg als opvang, revalidatie en dergelijke. Zij zijn voor een groot aandeel verantwoordelijk voor de ondersteuning aan de leerkracht. Het blijft zo zijn dat de leerkracht die voor de klas staat eindverantwoordelijk is voor het welbevinden van de kinderen.

Nederland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die adviezen geven aan het reguliere onderwijs. Op scholen zijn klassenassistenten aanwezig die kunnen helpen bij het ontwikkelen van het individueel handelingsplan, ondersteuning/advies bieden bij het werken met hulpmiddelen en contact onderhouden met ouders. Steun uit het speciaal onderwijs richt zich met name op de leerkracht en op het beoordelen en verstrekken van onderwijs- en lesmateriaal. De leerkracht uit het speciaal onderwijs kan ingeschakeld worden door het reguliere onderwijs om directe hulp te bieden aan de leerling.

Noorwegen

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij zijn fulltime aanwezig in de klas en werken samen met de reguliere leerkracht. Ook is er een klassenassistent betrokken bij de klas. Er is een nauwe samenwerking tussen deze drie leerkrachten. Lokale onderwijspsychologen worden ingeschakeld om ouders op de hoogte te stellen van de inhoud en organisatie van het onderwijs van hun kind met een beperking. Daarnaast bieden deze onderwijspsychologen steun in de vorm van adviezen voor de reguliere leerkracht gericht op het dagelijks werken met kinderen met een beperking.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

53

Polen

Leerkrachten die werken met leerlingen met een beperking ontvangen steun van het Nationale Centrum van Psychologische en Pedagogische Steun. Ook kunnen zij steun ontvangen van het Regionale Centrum voor Methodologie van Onderwijs. Beide centra verstrekken trainingscursussen voor leerkrachten. Er kan gekozen worden voor remedial klassen, dat zijn klassen waar een remedial teacher werkt naast de reguliere leerkracht.

Portugal

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van lokale ondersteuningsteams die bestaan uit leden van schoolpersoneel verdeeld over de regio. Het doel is om gecoördineerde teams te creëren die advies aan de leerkracht kunnen geven. Deze ondersteuningsteams werken nauw samen met de leerkracht en de reguliere basisscholen. Met elkaar wordt er een handelingsplan opgesteld en wordt de organisatie, onderwijsmethodes en de strategieën continue geëvalueerd en bijgesteld.

Spanje

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Zij spelen een belangrijke rol binnen het basisonderwijs voor kinderen met een beperking. Zo zorgen zij in samenwerking met het kind, de reguliere leerkracht en de school voor een gedifferentieerd handelingsplan en maken zij een implementatieplan per individueel kind om te zorgen dat dit handelingsplan ook uitgevoerd kan worden. Ook steunen ze de familie van het kind, dus niet alleen de ouders. Een andere vorm van steun is het inschakelen van een remedial teacher en lokale psychologen en pedagogen. De psychologen en pedagogen zijn verantwoordelijk voor de beoordeling van het niveau van de kinderen. Daarnaast zorgen ze er voor dat de school advies krijgt met betrekking tot voorzieningen en maatregelen.

Zweden

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. In Zweden zijn de gemeentes verantwoordelijk voor de financiële steun aan scholen. Indien nodig kan er door het Zweedse Instituut voor Speciaal Onderwijs op nationaal niveau kennis verstrekt worden aan scholen.

Zwitserland

De steun wordt hoofdzakelijk verleend door leerkrachten van het speciaal onderwijs die werkzaam zijn op het reguliere onderwijs. Bij kinderen met een minder ernstige beperking wordt er steun geboden door de reguliere leerkracht. Wanneer de beperking groter is wordt de steun van de leerkracht van het speciaal onderwijs ingeschakeld. De steun is vooral gericht op het adviseren van de leerkracht.

(European-Agency, 2003)

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

54

7.3. Opleiding voor het lesgeven aan kinderen met een beperking Alle leerkrachten die lesgeven aan kinderen met een beperking zijn verplicht een opleiding te volgen tijdens of na hun opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs. Normaal gesproken vindt deze opleiding na de algemene opleiding tot leerkr acht plaats. In landen als bijvoorbeeld België, Frankrijk, Nederland en Italië kunnen de leerkrachten direct na de voltooiing van de algemene opleiding tot leerkracht starten met de opleiding tot leerkracht aan het speciaal onderwijs. Echter is dat niet in alle landen mogelijk in deze landen kan het noodzakelijk zijn om in eerst in het reguliere onderwijs ervaring opgedaan te hebben. De specialisatie tot leerkracht speciaal onderwijs wordt vaak als te algemeen ervaren of is volgens scholen en leerkrachten niet toereikend. Daarnaast is het aanbod om praktische ervaring op te doen (bij landen waar het niet mogelijk is om deze specialisatie intern te volgen) nihil volgens de behoeften van de toekomstige leerkracht. In veel landen in Europa kan men kiezen voor een facultatieve specialisatie (post-hbo opleiding) richting speciaal onderwijs. Sommige landen overwegen om de specialisatie of het post-hbo deel te laten integreren binnen het werk als leerkracht op reguliere basisscholen. Dat houdt in dat er op de werkplek (op de school) een interne opleiding gevolgd kan worden. In landen als Oostenrijk, Denemarken, Duitsland en Nederland is het mogelijk om deze opleiding intern te volgen. Dit wordt als zeer prettig ervaren aangezien de leerkrachten direct praktijkervaring kunnen opdoen. Bij de meerderheid van de landen waarin tijdens het werk als leerkracht een interne opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs gevolgd kan worden geldt een minimumperiode wat een leerkracht gewerkt moet hebben in het onderwijs. Voor het volgen van de opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs stellen sommige landen als Denemarken, Engeland, Duitsland, Griekenland, Ierland, IJsland en Portugal het verplicht dat de leerkracht werkervaring opgedaan heeft voordat ze überhaupt de opleiding tot leerkracht aan het speciaal basisonderwijs mogen volgen. In de meerderheid van de landen wordt de extra opleiding aangeboden als een optie en niet als een verplichting. De opleiding wordt wel in alle landen sterk geadviseerd. In de landen als Tsjechië, Engeland, Finland, Duitsland, Griekenland, Italië, Portugal en Zwitserland zijn leerkrachten in opleiding verplicht deze ‘specialisatie’ opleiding te volgen na hun basisopleiding tot leerkracht. In deze landen gaat de opleiding vooral over het verschil in stoornissen en beperkingen. Om een goede baan te krijgen zullen deze studenten een meer diepgaande en uitgebreide opleiding moeten volgen. Het salaris ligt volgens de leerkrachten in Europa laag. Het verschil tussen het salaris van de leerkracht aan het regulier basisonderwijs en de leerkracht met een opleiding speciaal basisonderwijs is vaak bijna gelijk. Er kan worden overwogen om een beter salaris te bieden aan leerkrachten die zich hebben gespecialiseerd in speciaal onderwijs en hier de opleiding toe gevolgd hebben. Dit gebeurt al in landen als België (in de Franse en Vlaamse gemeenschappen), Frankrijk, Duitsland, Griekenland en Nederland. Hierdoor worden leerkrachten in opleiding aangespoord om een extra (post-hbo) opleiding te volgen.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

55

Nederland: In Nederland kan je direct na de pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO) een twee jarige hbo-opleiding volgen tot Leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Je hoeft in Nederland niet eerst werkervaring opgedaan te hebben in het basisonderwijs om aan deze studie deel te nemen. Ook kun je naast je werk als leerkracht deze opleiding in deeltijd volgen. In Nederland is het niet verplicht een opleiding tot leerkracht in het speciaal basisonderwijs te volgen zoals dit verplicht is in Tsjechië, Engeland, Finland, Duitsland, Griekenland, Italië, Portugal en Zwitserland. In Nederland ligt het salaris hoger wanneer je een post-hbo opleiding tot leerkracht speciaal basisonderwijs hebt gevolgd.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

56

7.4. Conclusie en visie Er zijn in Europa drie vormen van onderwijs aan kinderen met een beperking. Dit zijn het one-track, two-track en multi-track systeem. Dit houdt in dat sommige landen strikt gescheiden onderwijs aanbieden aan kinderen met een beperking in de vorm van speciaal en regulier onderwijs. Bij andere landen kan er gekozen worden voor regulier onderwijs voor kinderen met een beperking en daarnaast is het in sommige landen zo dat alle kinderen regulier onderwijs volgen. In bijna alle landen worden er problemen ervaren bij het plaatsen van kinderen met een beperking in het reguliere onderwijs. Deze problemen zijn vooral gericht op de indicatie en het invullen van formulieren en de stappen die ouders moeten volgen om hun kind te kunnen plaatsen. Ook zijn de verwachtingen van inclusief onderwijs hoog waardoor het voor kinderen soms moeilijk is om aan deze verwachtingen te kunnen voldoen. Gelukkig krijgen scholen steun van gemeente, speciaal onderwijs scholen en zorgaanbieders. Leerkrachten moeten in alle landen een extra (post-hbo) specialisatie tot leerkracht speciaal basisonderwijs volgen om les te mogen geven aan kinderen met een beperking. In de meeste landen is dit een specialisatie waarvoor gekozen kan worden na de reguliere opleiding tot leerkracht. In een aantal landen is deze specialisatie verplicht en in sommige landen is werkervaring in het onderwijs voorafgaand aan deze specialisatie verplicht. Visie Wij zijn van mening dat Nederland positieve ontwikkelingen volgt op het gebied van inclusief onderwijs. Ze zijn van een two-track systeem naar een multi-track systeem gegaan. De steun aan leerkrachten die les geven aan kinderen met een beperking maar ook de steun aan ouders kan beter volgens de ouders. Ouders missen in Europa begeleiding in het indicatietraject en ze zijn van mening dat dit indicatietraject teveel tijd in beslag neemt in verhouding tot de individuele aandacht die naar het kind uitgaat in de klas. In vergelijking met andere landen is de steun die leerkrachten en scholen in Nederland krijgen beperkt. Wij denken dat wanneer er meer budget zou zijn voor de ontwikkelingen/voorzieningen en er een beter salaris voor leerkrachten zou zijn en er meer leerkrachten in opleiding zullen kiezen voor de specialisatie tot speciaal onderwijs. Inclusief onderwijs komt op dit moment in veel landen ter sprake. In Nederland wordt er nog vaak gekozen voor speciaal onderwijs voor kinderen met een beperking. Wanneer reguliere basisscholen (zoals in andere landen) kinderen niet meer mogen weigeren op basis van ontbrekende voorzieningen of andere redenen zullen er meer kinderen deelnemen aan het reguliere onderwijs en worden ze niet meer beschouwd als apart, beperkt of speciaal. De wet en regelgeving in Nederland zal moeten aansluiten bij deze veranderingen, evenals het budget wat vrijgegeven wordt voor scholen, zorgaanbieders en leerkrachten.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

57

8.

Overall conclusie

In Nederland zijn er twee soorten basisonderwijs namelijk regulier basisonderwijs en speciaal onderwijs. Het aantal kinderen in Nederland neemt de laatste jaren sterk toe waaronder ook het aantal kinderen met een beperking. Door inclusief onderwijs worden kinderen met een beperking in staat gesteld regulier onderwijs te volgen. Wanneer kinderen met een beperking regulier onderwijs volgen is de kans op diploma’s en een betaalde baan groter. Inclusief onderwijs heeft ook een aantal knelpunten. Leerkrachten zijn niet altijd in staat het onderwijs zo in te richten dat het kind met een beperking hier goed kan participeren. Er is veel onduidelijkheid over de regie en de verantwoordelijkheid met betrekking tot het plaatsen van het kind met een beperking. Ouders weten niet goed bij welke scholen ze hun kind aan kunnen melden en de afstemming tussen voorzieningen en de zorgtrajecten verloopt niet optimaal. In Nederland is er een overheidsbeleid met wetgeving die ouders en scholen zou moeten helpen bij het includeren van het kind met een beperking in het reguliere onderwijs. Toch is er veel onduidelijkheid over deze wetgeving en er heerst frustratie over de indicatiecriteria waaraan het kind moet voldoen. Het huidige overheidsbeleid van Nederland is geëvalueerd en daaruit komen meerdere knelpunten naar voren. Het voorstel is om per 1 augustus 2011 een nieuwe wet “passend onderwijs voor elke leerling” in te voeren waarbij de uitgangspunten zijn dat er betere regulering en flexibiliteit is. Daarnaast wordt er gestreefd naar meer duidelijkheid over de verantwoordelijkheid van het plaatsen van de kinderen en moeten de procedures en indicatiecriteria eenvoudiger voor ouders worden. Ergotherapie kan deel uitmaken van het inclusief onderwijs. Momenteel zijn er nog veel ergotherapeuten werkzaam binnen mytylscholen, maar neemt de vraag op het reguliere onderwijs toe. Op dit moment zijn er nog niet veel ergotherapeuten verbonden aan een reguliere basisschool. Wanneer zij dit wel zo is dan zijn ze vaak werkzaam onder de noemer ambulant begeleider of hebben ze alleen een functie met betrekking tot adviseren. Wanneer er meer kinderen met een beperking aan het reguliere onderwijs zullen deelnemen, kan de vraag naar de ergotherapeut toenemen. De ergotherapeut maakt binnen het onderwijs onder andere gebruik van modellen en assessments. Ergotherapie binnen het reguliere onderwijs wordt gefinancierd via de leerlinggebonden financiering (het rugzakje). Bij inclusief onderwijs kan de ergotherapeut zich richten op de functie, activiteit en participatie van het kind met een beperking. De ergotherapeut stelt per individueel kind in samenwerking met leerkracht, ouders, schoolbestuur en het kind zelf een handelingsplan op. De ergotherapeut kan een school, de leerkracht en de ouders onder andere adviseren en op de hoogte houden over wet- en regelgeving, veiligheid, ergonomie en hygiëne. In veel landen in Europa bestaat inclusief onderwijs. Het onderwijsbeleid kan in Europa onderverdeeld worden in een one-track, two-track en multi-track systeem. In veel landen komen de problemen die Nederland ervaart met betrekking tot inclusief onderwijs ook naar voren. In een aantal landen in Europa is de leerkracht verplicht een specialisatie tot leerkracht speciaal onderwijs te volgen. Dit is in Nederland niet verplicht. Hierdoor zijn er veel leerkrachten in Nederland op dit moment niet opgeleid om te werken met kinderen met een beperking.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

58

9.

Nawoord

We hebben met veel plezier aan deze scriptie gewerkt. Dit omdat het onderwerp naar voren kwam aan de hand van onze belangstelling en perspectief in de beroepsuitoefening van de ergotherapeut. Door de uitgebreide verdieping hebben we een goed beeld kunnen vormen van de ontwikkelingen en de complexiteit van het inclusief onderwijs. We hopen met ons toegepast product een bijdrage te leveren aan het huidige inclusieve onderwijs met het oog op de nieuwe wet “passend onderwijs voor elke leerling” waarbij er steeds meer kinderen met een beperking deel zullen nemen aan het reguliere onderwijs in Nederland. Aan de hand van deze scriptie gaan wij een toegepast product maken. Deze zal gericht zijn op ergotherapie en inclusief onderwijs. Onze interesse gaat uit naar de rol van de ergotherapeut binnen het inclusieve onderwijs en wij hopen ons te kunnen profileren op ons vakgebied bij het ontwikkelen van een toegepast product. Wij zijn erg benieuwd hoe de ontwikkelingen in Nederland verder zullen verlopen.

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

59

Bronnenlijst Ahlers, J., Vreugdenhil, K. (2006) De Basisschool. (pp 9-48) Twello: Van Tricht uitgeverij. Ahlers, J., Vreugdenhil, K. (2003). Speciaal onderwijs. De basisschool op weg naar 2010 (pp. 14). Twello: Van Tricht uitgeverij. Boer, J de, en M. Claessens (2001). Kinderen en jongeren met een chronische ziekte en hun ouders. Een onderzoek naar knelpunten die kinderen/jongeren met een chronische ziekte en hun ouders ervaren in zorgverlening en maatschappelijke participatie. Utrecht/Arnhem:CGRaad en Reinoud adviesgroep. Bolsenbroek, A., Houten van, D., Nossin, M. (2006) Op weg naar passend onderwijs in een inclusieve samenleving. Visies op inclusief onderwijs (pp 25-31). Amersfoort: Wilco drukkerij. Bruijn de, H. (2008). AWBZ- zorg op school. Utrecht: Chronisch zieken en Gehandicapten Raad Nederland (CG-raad). Case- Smith, J., Rogers, J., Haas Jonhson, J. (2001). School- Based Occupational Therapy. Occupational Therapy for Children. St. Louis: Mosby Chronisch zieken en Gehandicapten Raad (november 2005) Onderwijs op maat. Recht op onderwijs voor iedereen. Toekomstvisie beleidsgroep onderwijs. Utrecht: Chronisch zieken en Gehandicapten Raad (CG- raad). Chronisch zieken en Gehandicapten Raad, (2006) Federatie voor Ouderverenigingen (FvO) Een handelingsplan op school. Utrecht: Chronisch zieken en Gehandicapten Raad (CGraad). Dijk, van B., Slabbertje, A., Maarschalkerweerd, A. (2007). Groeistuipen in het speciaal onderwijs (pp. 18). Amsterdam: Projectbureau Operatie Jong. Grooff, T. (2004) Samen leren, Samen leven. Hoofdstuk 2,3,4. Amersfoort: C.P.S. Uitgeverij. Heeringa, N., & Hermans, E. (2002). Het bos door de bomen. IEen overzicht van rege-lingen ten behoeve van leerlingen met een handicap in het onderwijs. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW (via http:// www.minocw.nl) Hessing, R. Oorschot, van N. (2007) Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is. Passend onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. ’s Hertogenbosch: KPC groep. Hoorndreef, K. (1999)., Beroepsprofiel ergotherapeut. Utrecht: Nederlandse Vereniging Ergotherapie. Utrecht: Lemma. Klerk, de M., (2007) Meedoen met beperkingen. Rapportage gehandicapten 2007. Den Haag:Sociaal en Cultureel Planbureau. Kinébanian, A., & Granse, le, M. (2006). Grondslagen van de ergotherapie. Elsevier gezondheidszorg, Maarssen. Kooiker, S.E. (red.) (2005) Jeugd met beperkingen. Den Haag:Sociaal en Cultureel Planbureau. Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

60

Kooiker, S. E. (2006) Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten (pp.63) Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Law, M., Polatajko, H., Baptiste, S., Townsend, E. (1997). Core concepts in occupational therapy. Enabling occupation:An occupational therapy perspective. Ottawa, Canada: CAOT. Leeuwen van, B., Limpens, M. (2007) Leerlingen verschillen en dat is normaal. Ideologie en praktijk van onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes. Enschede:SLO. Ledoux,G., Karsten,S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., Heim, M. (2007) Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO- Kohstamm Instituut. Meijer, C.J.W. (2004). Weer Samen Naar School welbeschouwd. Apeldoorn: Maklu. Meijer, C., Soriano,V., Watkins, A. (2003). Special Needs Education in Europe. Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Meihuizen-de Regt, M.J., de Moor, J.M.H., & Mulders A.H.M. (2003). Kinderrevalidatie. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (November 2005) Groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs. Per Saldo (2005), persoonsgebonden budget en kind op school. Utrecht: Per Saldo. Pijl, S.J. (2003). Onderzoeksprogramma Leerling Gebonden Financiering. Groningen: Orthopedagogiek/Gion. Pijl, S.J., H. Nakken en P. Edelenbos (1999). Review: Integratie in onderwijs. Groningen: Gion. Steensel, van R., Sontag, L. (2006) Passend onderwijs in de praktijk. Tilburg: IVA. Stelma, M. Vissers, S. (2004) Ergotherapeutisch signaleringsinstrument voor leerkrachten in het speciaal basisonderwijs. Amsterdam: Amsterdams instituut voor paramedische opleidingen opleiding ergotherapie Walraven, M, Andriesen, I.(2004). Ouders over de rugzak. Utrecht: Federatie voor Ouderverenigingen. Websites Ø http:// bscw.hva.nl Ø http:// www.cultuurplein.nl, 2004 Ø http:// www.inclusiefonderwijs.nl, 2004 Ø http:// www.minocw.nl, 2004 Ø http:// www.oudersenrugzak.nl, 2003 Ø http:// www.passendonderwijs.nl, 2007

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

61

Bijlage 1 Salamanca Statement De Salamanca Verklaring van de UNESCO verklaart dat: • • • • •

ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden; ieder kind unieke eigenschappen, interesses, mogelijkheden en leerbehoeften heeft; opleidingen moeten worden ontworpen en onderwijsprogramma’s ingevoerd, die rekening houden met deze eigenschappen en leerbehoeften; allen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen; reguliere scholen met deze inclusieve inslag het meest effectief zijn in het bestrijden van discriminerende opvattingen, in het creëren van een open gemeenschap, in het bouwen aan een inclusieve maatschappij en het bereiken van onderwijs voor iedereen. Bovendien voorzien zij in effectief onderwijs voor de meerderheid (zonder speciale behoeften) en verbeteren zij de doelmatigheid van het gehele onderwijssysteem.

De Verklaring roept regeringen met klem op om: • • • • • • •

de hoogste politieke en budgettaire prioriteit te geven aan het verbeteren van het onderwijssysteem, zodat men in staat is alle kinderen, ongeacht hun individuele verschillen of moeilijkheden, op te nemen; wettelijk of beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn om dat niet te doen; voorbeeldprojecten te ontwikkelen in samenwerking met plaatselijke onderwijsbesturen in alle gemeenten en uitwisselingsprogramma’s voor leerkrachten te introduceren met landen die meer ervaring hebben met inclusieve scholen; gedecentraliseerde en op participatie gerichte mechanismen in te richten voor het plannen, monitoren en evalueren van onderwijskundige voorzieningen voor kinderen en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften; de deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van gehandicapten te bevorderen en te faciliteren waar het gaat om beleidsvormingsprocessen betreffende voorzieningen voor speciale onderwijsbehoeften; meer inspanning te leveren bij vroegtijdige herkenning en interventiestrategieën, net als bij vrijwillige aspecten van inclusief onderwijs; te verzekeren dat, in het licht van systematische verandering, opleidingsprogramma’s voor leerkrachten, zowel initieel als waar het nascholing betreft, gericht zijn op het tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen.

(Bolsenbroek, Houten van, Nossin, 2006)

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

62

Bijlage 2 Wat is een ambulant begeleider? De ambulant begeleider Als ambulant begeleider probeer je kinderen met een beperking of speciale onderwijsbehoefte zo goed moegelijk te begeleiden binnen het reguliere onderwijs. Een ambulant begeleider is meestal een leerkracht die veel ervaring heeft in het werken met kinderen met een beperking (bijvoorbeeld op speciaal onderwijs) en heeft zelf ook voor de groep gestaan. De ambulant begeleider is er vaak in gespecialiseerd om zijn/haar collega’s te begeleiden bij het werken met kinderen met een beperking. Wanneer je in het reguliere onderwijs een kind met een beperking hebt kun je de ambulant begeleider inschakelen als school. De ambulant begeleider zal eraan bijdragen dat het kind met beperkingen zo goed mogelijk kan deelnemen aan het reguliere onderwijs. Als school kun je ervoor kiezen een ambulant begeleider in te schakelen om bijvoorbeeld in de beginfase van deelname aan het reguliere onderwijs een extern persoon in te schakelen om hem/haar mee te laten denken over het verloop en vervolg van de basisschool. Daarnaast kan de ambulant begeleider ingeschakeld worden wanneer de leerkracht een adviesgesprek wil over bepaalde leerproblemen of gedragsproblemen. Vaak proberen scholen problemen rondom het inclusieve onderwijs zelf op te lossen met een schoolbegeleider. Wanneer dit niet lukt wordt er gekozen voor een ambulant begeleider. Taken van de ambulant begeleider De ambulant begeleider kan de school en het kind ondersteunen bij het maken van een leer/handelingsplan in samenspraak met de leerkracht van het kind met een beperking. Wanneer het kind en de leerkracht werken aan een handelingsplan kan de ambulant begeleider ingeschakeld worden om deze te evalueren of bij te stellen. De ambulant begeleider kan adviezen geven over het gebruiken van leermiddelen. Het kan zijn dat hij/zij deze leermiddelen kent van het speciaal onderwijs. Wanneer het kind met beperking problemen in de groep ervaart of wanneer de groep problemen ervaart met het kind met een beperking kan de ambulant begeleider door gesprekken met de klas en docent proberen een positieve bijdrage te leveren. Wanneer je als beginnende leerkracht (of leerkracht zonder ervaring) gaat werken met kinderen met een beperking kan de ambulant begeleider je tips en adviezen geven in de vorm van coach of trainer. De ambulant begeleider kan gezien worden als schakel in de optimale zorg bij inclusief onderwijs. Bron: steunpunt ambulante begeleiding

Jomi Sahertian & Lisanne de Jonge ‘Samen leren, Samen wijs’

63

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF