Titel: - Netwerk Didactiek Nederlands

January 9, 2018 | Author: Anonymous | Category: Arts & Humanities, Schrijven, Spelling
Share Embed Donate


Short Description

Download Titel: - Netwerk Didactiek Nederlands...

Description

Definitieve tekst artikel, verschenen in LES, februari 2006

De koningin zit op de troonrede Dubbelslag!! Leren werken met woorden en begrippen als fundament voor het leren en denken Door Atty Tordoir en Marianne Verhallen (lead) “Nou, dan ga ik heen en weer met die dinges…en dan leg ik het op die dinges…en dan doe ik die dinges erop…’’ (een 3e klas vmbo-leerlinge legt aan haar docent uit hoe ze haar pizza gemaakt heeft) Het is prinsjesdag, de koningin komt naar Amsterdam op de troonrede een speech houden. Er wordt gekeken hoe de overheidsuitgaven, de overheidsinkomsten in totaal dat jaar waren. Dat samen is de Rijksbegroting en de miljoenennota. Wij de burgers komen met z’n allen bijeen, dat is een volksvertegenwoordiging. Nederland heeft bijna altijd een begrotingstekort. (antwoord van een leerling 5 havo, op de vraag uit een proefexamen economie: ‘Leg kort uit waarom Prinsjesdag in Nederland zo’n belangrijke dag is’ Klok en klepel

Docenten in het voortgezet onderwijs merken voortdurend dat hun leerlingen veel woorden en begrippen die belangrijk zijn voor hun vak of leergebied niet of slechts oppervlakkig kennen. De bovenstaande fragmenten zullen voor elke docent herkenbaar zijn. Hoe vaak horen we niet verzuchten: ‘Ik kan de hele dag wel aan het uitleggen blijven’, en: ‘Het lijkt wel of er niets blijft hangen, hoe vaak ik die woorden en begrippen ook duidelijk probeer te maken’. Dat geldt niet alleen voor docenten vmbo, maar ook (zie het bovenstaande voorbeeld) voor docenten in hogere schooltypen. Het geldt niet alleen voor anderstalige leerlingen, maar ook voor Nederlandstalige leerlingen. Én het geldt niet alleen voor de vakspecifieke begrippen of de specifieke beroepstaal, maar ook voor woorden die komen uit de algemene, dagelijkse werkelijkheid. We lieten docenten van scholen die we in de afgelopen jaren begeleidden, regelmatig een onderzoekje doen naar de woordkennis van hun leerlingen. Deze docenten schrokken steevast van de resultaten: leerlingen bleken niet alleen veel minder woorden te kennen dan verwacht, maar ook was er vaak sprake van het ‘klok en klepel’ effect. Docenten vragen zich vaak af of de leerling de stof waar het om draait écht begrepen heeft, of er maar een slag naar slaan. Woordkennis en schoolsucces

In elke onderwijssituatie speelt taal een centrale rol en het is vooral de woordkennis die belangrijk is. Niet alleen in de taalles, maar in alle voorkomende situaties moet woordenschat een aandachtspunt zijn. Woorden zijn de bouwstenen van de taal en tegelijk ordenen en verdiepen ze het denken. De welbekende Russische leerpsycholoog Vygotsky beschreef woorden als een eenheid van taal én als eenheid van denken. In woordbetekenis komen taal en denken samen: “thought and speech unite. “ (Vygotsky, 1962). Als we deze uitspraak even goed tot ons door laten dringen en vanuit dat

perspectief kijken naar de onderwijspraktijk, dan zien we meteen hoe woordkennis en schoolsucces met elkaar samenhangen. Eigenlijk moeten we niet spreken van ‘samenhangen’, maar van ‘overlappen’. Als leerlingen in de aardrijkskundeles het woord ‘vulkaan’ moeten leren, leren ze niet alleen een woord, maar ook een nieuw concept. Ze verwerven kennis over wat een vulkaan ís. Ze leren verbinding te leggen met ‘lava’ en ‘uitbarsten’ of ‘eruptie’. Praten we dan over woorden leren of over kennisopbouw? Woordleren en (vak)leren is niet meer te scheiden. Tegelijkertijd is woordkennis in het onderwijs niet alleen doel, maar ook middel. Zodra de woordkennis te kort schiet zullen leerlingen minder profiteren van de les. Ze begrijpen niet goed wat er bedoeld wordt, ze kunnen de uitleg of de tekst in het schoolboek niet bevatten en als gevolg daarvan leren ze weer minder woorden en concepten bij. Er ontstaat zo een neerwaartse spiraal. tekort in woordkennis minder profiteren van de les minder bijleren, minder nieuwe (woord)kennis (= minder taal- en denkeenheden) minder schoolsucces afbeelding 1: de neerwaartse spiraal (van: www.metwoordenindeweer.com) Woordenschatontwikkeling en conceptuele ontwikkeling vallen hier samen. We zien een verstrengeling van taal- en denkontwikkeling. Als we een woord als een eenheid van taal én een eenheid van denken opvatten, dan draait het hele onderwijs om woordenschat. Woordkennis opbouwen en uitbreiden is de meest directe manier om leerprestaties van de leerlingen te vergroten. Woordenschat is de kern van het onderwijs: het is een zaak van iedere docent. Als het uitleggen en inoefenen van nieuwe woorden en begrippen gekoppeld aan leerstof optimaal verloopt, als leerlingen soepel allerlei betekenisrelaties tussen woorden en begrippen leren doorgronden en leren hanteren, dan kunnen we spreken van daadwerkelijke vooruitgang. Het is niet alleen het optimaliseren van het taalonderwijs: het hele onderwijs verbetert. Dat betekent dat je hoge eisen mag stellen aan de didactische vaardigheden op dit terrein, van alle docenten. De huidige praktijk Als docenten erin slagen om de betekenis van nieuwe woorden en vaktermen voor leerlingen glashelder te maken, als die woorden en begrippen ook daadwerkelijk worden onthouden, dan is er dus veel gewonnen. Het succes van woordenschatonderwijs staat of valt dus met de vaardigheid van de docent op dit terrein. Maar hoe staat het er in de praktijk voor?

De meeste docenten zijn zich inmiddels wel bewust van het belang van woordenschat in het onderwijs. Niet voor niks is er vanaf de jaren ’90 veel lesmateriaal en scholing ontwikkeld met betrekking tot woordenschatuitbreiding in de context van allerlei vakken. Dit is echter op veel scholen nog niet voldoende effectief gebleken. In de afgelopen jaren hebben we talrijke lessen geobserveerd in het voortgezet onderwijs. Deze observaties bevestigden de verzuchtingen van de docenten: ze leggen veel woorden uit, maar die uitleg leidt lang niet altijd tot het beoogde resultaat. Dat resultaat zou moeten zijn: alle leerlingen snappen de belangrijkste vak- en schooltaalwoorden en kunnen ze ook nog waar nodig actief gebruiken. Leerlingen die we tijdens en na de observaties vroegen om ons kernbegrippen uit te leggen die in de afgelopen les(sen) behandeld waren, hadden hier vaak de grootste moeite mee. Ook deden we zo nu en dan tijdens schooloverstijgende bijeenkomsten van coördinatoren taalbeleid de 2-minuten proef: we deelden een aantal kaartjes uit met schooltaalwoorden, zoals ‘weergeven’, ‘eigenschap’ of ‘factor’, met de vraag om die –uiteraard na enige voorbereidingstijd- in 3 minuten (per woord) uit te leggen aan de groep, liefst in relatie tot het eigen vak. De deelnemers, zowel de talen- als de niet- talendocenten, bleken hier vaak veel moeite mee te hebben. Ze realiseerden zich daardoor beter wat ze van hun collega’s vroegen met hun (op zich terechte) pleidooi voor meer aandacht voor vak- en schooltaalwoorden in elke les. Onderschatte kunst We zijn er steeds meer van overtuigd geraakt dat het onderwijzen van woordenschat een kunst is die sterk onderschat wordt. Een kunst die niet is bij te brengen in een of twee studiemiddagen over woordenschatdidactiek, zoals dat tot nu toe veel gebeurt. Bij werken aan woordenschatuitbreiding gekoppeld aan kennisopbouw gaat het niet alleen om een nieuwe visie, maar ook om een complexe vaardigheid. We kunnen een vergelijking maken met het leren autorijden. Bij woordenschatonderwijs zijn verschillende deelvaardigheden belangrijk, zoals: -woorden, en betekenissen goed kunnen selecteren, -woorden op de juiste manier clusteren -woorden in logisch verband aanbieden en betekenisvol laten terugkomen -de juiste betekenisaspecten helder voor het voetlicht brengen -leerlingen in de gelegenheid stellen om woorden en begrippen goed te verwerken -zorgen voor voldoende herhaling in verschillende contexten. Net als bij het leren autorijden moeten deze vaardigheden geïntegreerd aan bod komen, en gericht geoefend worden, zodat we soepel en vol vertrouwen de snelweg op kunnen gaan. Bij goed woordenschatonderwijs draait het om de viertakt (Verhallen & Verhallen, 2000): 1) voorbewerken: introduceren, betrokken maken, aanhaken bij bekende woorden 2) semantiseren: verduidelijken van de woordbetekenissen en begrippen 3) consolideren: inoefenen van de woorden én de achterliggende begrippen 4) controleren: nagaan of het leerdoel is bereikt

Deze viertakt is vaak wel bekend en terug te vinden terug te vinden in de methodes en in de handboeken. Maar als het gaat om de invulling zien we dat vooral het semantiseren en consolideren mager worden uitgewerkt, en zien we in het klaslokaal de docenten juist hiermee worstelen. Snel en efficiënt semantiseren Vanuit het perspectief van woorden leren en kennisopbouw onderscheiden we ten eerste drie (woord)leersituaties(Van den Nulft & Verhallen, te verschijnen): 1 Er wordt een nieuw woord geleerd voor een bekend begrip. Het gaat hier om het leren van een woord bij een concept dat al eerder is verworven. Bijvoorbeeld, leerlingen die het woord rijwiel moeten leren weten wat een fiets is. Ze hoeven als het ware alleen maar een nieuw label ‘rijwiel’ op het reeds verworven concept FIETS te plakken. 2 Er wordt een bekend begrip uitgebreid. Hier gaat hier om het verdiepen van woordkennis. Leerlingen die het woord ‘koken’ kennen, moeten in de biologieles leren dat er naast de alledaagse betekenisaspecten (koken = water verhitten tot dat het gaat borrelen) ook de vaktechnische aspecten (koken = overgang van vloeibaar naar gas, bv. bij water 3. Er wordt een nieuw woord geleerd voor een nieuw begrip. Het concept is nog niet verworven. Dat betekent dat leerlingen de woorden van voren af aan moeten leren: het woord plus de achterliggende betekenis en de verbindingen met andere woorden moeten geleerd worden. Bv. leerlingen verwerven woordkennis bij het woord ‘osmose’. Voor het snel semantiseren kan bij situatie 1 de korte procedure worden toegepast. Leerlingen kunnen direct de betekenis herkennen, er is weinig uitleg nodig. Bijvoorbeeld: Met het gebruik van plaatjes (dit is een schedel) of door een synoniem te geven (geraamte = een skelet). Bij situatie 2 kan de docent volstaan met de elementaire procedure: er wordt een snelle uitleg gegeven (de hersenstam is de verbinding tussen ruggemerg en hersenen) of een voorbeeld gepresenteerd (een reflex is bijvoorbeeld als je je hand brandt. Dan trek je onmiddellijk je hand terug).We zien dat docenten daar in de praktijk intuïtief goed mee om gaan. Bij het semantiseren is echter leersituatie 3, waarbij nieuwe woorden en nieuwe concepten worden geïntroduceerd, de meest voorkomende én de moeilijkste woordleersituatie, vooral in de vaklessen. In de aanpak van Dubbelslag!! (zie kader) is daarvoor de verrijkte procedure: ontwikkeld. Het gaat hier tegelijkertijd om verbreding en verdieping van de woordenschat. Accent ligt op het opbouwen van (woord)kennis, het leren van nieuwe betekenissen en betekenisrelaties én het inbedden in het netwerk van woordenschat en bestaande kennisstructuren). Om de woorden, de woordbetekenissen en de betekenisrelaties snel en efficient voor het voetlicht brengen, leren we de docenten de drie uitjes te hanteren:

uitbreiden, uitleggen, uitleggen

1. UITBREIDEN : We leren docenten leren om te beginnen om de woorden en begrippen niet los, maar in logische, betekenisvolle clusters van 3 of 4 woorden aan te bieden. Bij het woord 'start' hoort het woord 'finish', bij het woord ‘credit’ hoort het woord ‘debet’ en bij het woord ‘infectie’ horen de woorden ‘bacterie’ en ‘virus’. Woorden zijn geen losse eenheden, ze zijn geclusterd in het netwerk van de woordenschat. Ze kunnen dus ook het beste in clusters gesemantiseerd worden, waarbij meteen betekenisverbindingen tot hun recht kunnen komen. zenuwstelsel hersenen ruggenmerg

zenuwen

Als we het uitbreiden consequent toepassen krijgen we een enorme versnelling van het woordenschatonderwijs. Woorden ‘liften’ als het ware mee in de semantisering: twee of drie, zelfs soms vier woorden voor de prijs van één. Door de woorden in onderling verband te semantiseren worden betekenisrelaties beter geleerd, en kan het klok- en klepel-effect bij de leerlingen worden uitgesloten. 2. UITBEELDEN: Voor een robuuste conceptopbouw moet de leerkracht de betekenissen van woorden zoveel mogelijk zichtbaar maken. Alle concrete woorden of handelingen zijn in principe in beeld te brengen. Bij woorden als: wervels, snoeischaar, wapperen, vochtig liggen de non-verbale middelen voor de hand: je kunt het laten zien of laten ervaren/voelen. Ook kunt je plaatjes laten zien, die de betekenis van een woord uitbeelden. Natuurlijk zijn er veel abstracte woorden, die niet onmiddellijk uit te beelden zijn. Het is dan de kunst om een duidelijke situatie te bedenken waarin de betekenissen van de woorden scherp voor het voetlicht komen. 3. UITLEGGEN: Als docent trek je alles uit de kast om de betekenis over te dragen. De uitbeelding moet dan vanzelfsprekend vergezeld gaan van talige uitleg, zodat de leerlingen de betekenis ook verbaal aangeboden krijgen. De taal ondersteunt, vult aan en staat centraal bij de betekenisoverdracht. De verbale uitleg moet kort en krachtig zijn, terwijl de aan te leren woorden vaak genoemd worden. De drie uitjes zijn nu elk apart beschreven, maar in werkelijkheid zijn ze altijd sterk verstrengeld. Tegelijkertijd worden woordbetekenissen zichtbaar gemaakt én verwoord én worden betekenisverbindingen met andere uitbreidingswoorden gelegd. Het gaat allemaal in één moeite door. Leerlingen moeten precies inzicht krijgen waar de klepel hangt. Het is de kunst om in korte tijd (maximaal 3 tot 5 minuten) de woordbetekenissen

zo helder mogelijk voor het voetlicht te brengen. Doel is om in korte tijd, met een minimale voorbereiding, moeiteloos te clusteren en te semantiseren: daar is training voor nodig en vervolgens oefening tot het routine is geworden … net als bij autorijden.

Overgang van semantiseren naar consolideren: de leerlingen aan het woord Na de eerste minuten, waarin vooral de docent aan het woord is, gaat het woord onmiddellijk naar de leerlingen. Zij moeten de kans krijgen om de informatie te koppelen aan hun eigen woordenschat- en kennisnetwerk. Daarbij kunnen ‘graphic organizers’, (ook wel ‘semantic maps’ of ‘sleutelschema’s genoemd) gebruikt worden. Betekenisverbindingen worden in beeld gebracht, hetgeen de opbouw van de diepe woordkennis bevordert.

woordspin

woordkast

woordtrap

parachute Afbeelding : enkele voorbeelden van graphic organisers (Van den Nulft & Verhallen, 2001) Door prikkelende vragen te stellen, met de inzet van activerende werkvormen en de sleutelschema’s zorgt de docent de verwerking. Leerlingen worden gestimuleerd om

gericht de betekenisaspecten en betekenisverbindingen exploreren en eigen betekenissen toe te kennen. Alle leerlingen krijgen de gelegenheid om hun eigen associaties te maken, zich de woorden letterlijk ‘eigen’ te maken en de nieuwe woorden en begrippen aan te haken bij hun eigen voorkennis. Zo breidt het concept zich uit, terwijl de woorden worden geconsolideerd.

Voor het uiteindelijk consolideren moeten woorden nog meerdere keren herhaald worden. Dubbelslag!! geeft daarbij verschillende werkvormen en speelse activiteiten, zodat leerlingen ongemerkt de woorden inslijpen. Een voorbeeld Teruggrijpend op ons voorbeeld van ‘Prinsjesdag’: het uitleggen van de termen apart zoals in de elementaire procedure leidt niet tot voldoende woordkennis. Het woordcluster ‘Prinsjesdag’, ‘troonrede’ en ‘miljoenennota’ kan in de brugklas met de verrijkte procedure behandeld worden. De uitleg is kort (3-5 min) en gericht. Maar ook het uitbeelden is belangrijk. Dat betekent dat de docent inderdaad (liefst met hoed op) als koningin met de Troonrede in haar hand binnenkomt en dat er op het bord foto’s hangen. Voor het uitbreiden en weergeven van de betekenisrelaties is op het bord alvast dit schema weergegeven: Prinsjesdag: elk jaar, de derde dinsdag in september =Opening van het nieuwe werkjaar van het Parlement 1.Koningin houdt troonrede: daarin plannen van de regering 2. De koningin opent het nieuwe werkjaar 3. De minister gaat naar de Kamer 4. De minister presenteert miljoenennota (begroting)

Op het bord De uitjes komen verstrengeld aan bod. De uitleg wordt in drie minuten meermaals herhaald. De docent laat de woorden en betekenissen meermaals klinken: ‘ Het is nu Prinsjesdag, de 3e dinsdag in september; ‘ik als koningin open het nieuwe werkjaar voor het parlement, ‘ ik lees de Troonrede voor’ ‘in deze Troonrede staan de plannen van de regering voor het nieuwe jaar’ … en. De hoed gaat af. De docent vertelt: ‘ En dan ….het geld. We moeten ook weten wat de regering in het nieuwe werkjaar met het geld gaat doen’. Hierna wordt de presentatie van de miljoenennota uitgebeeld. Een andere plek, een andere persoon. De minister van Financiën heeft een koffertje, geen hoed. Dat laat de docent zien. Op het koffertje staat zoals het hoort: 3e dinsdag in september en er zitten papieren in: de miljoenennota. De leerkracht verbeeldt de minister en herhaalt verschillende malen de belangrijkste betekenisaspecten. ‘Ik, de minister, ben hier in Tweede Kamer om de miljoenennota te presenteren. Dit is de miljoenennota. In de miljoenennota….’ Etc. De kunst is dit alles niet langer dan een paar minuten te laten duren. In die minuten vallen de belangrijkste termen en betekenisomschrijvingen meermalen. Daarna gaan de leerlingen verder. Ze maken een woordkast met verschillen tussen taken van de Koningin en van de minister van financiën op Prinsjesdag; een parachute met aanwezigen bij de troonrede, of een woordtrap waarin de gebeurtenissen op Prinsjesdag worden gerangschikt in de tijd. PRINSJESDAG Taken van de

Taken van de

Koningin

-

aanwezigen bij deTroonrede

Min.v. Fin.

ministers …….

……. ..

……….

Woordmuur De sleutelschema’s die ingezet worden, komen zoveel mogelijk zichtbaar in het lokaal te hangen, aan de zgn. ‘woordmuur’. Ze blijven daar hangen gedurende de lessenserie of het project waar de klas mee bezig is, zodat er gaandeweg ook nieuwe woorden aan toegevoegd kunnen worden. Op die manier neemt de woordkennis in korte tijd niet alleen in de diepte maar ook in de omvang enorm toe. Tijdens en na het maken van de schema’s worden de leerlingen bovendien gestimuleerd om de schema’s zelf toe te lichten’, zodat ze ook allerlei taaluitingen (waaronder de passende verbindingwoorden) leren hanteren die bij verschillende soorten denkrelaties horen (bv. oorzaakgevolg, hiërarchische relaties, overeenkomsten en verschillen, etc.). Elke onderwijssituatie

De aanpak zoals in dit artikel beschreven, kan worden ingezet in elke onderwijsituatie waarin sprake is van (nieuwe) vaktaal. Het maakt daarbij niet veel uit of je met een vorm

van competentiegericht ‘nieuw’ leren bezig bent, of het schoolboek min of meer trouw volgt. De didactiek kan in al die situaties een antwoord zijn op de veelgestelde vraag: leren onze kinderen nog wel genoeg? We hopen voldoende te hebben laten zien dat het ons juist gaat om het verdiepen van de kennis. Zodat èlke leerling straks op Prinsjesdag op zijn of haar eigen niveau thuis kan vertellen waarom die dag zo belangrijk is in Nederland. Nadere informatie over Dubbelslag!!!: [email protected] Met woorden in de weer: [email protected] Literatuur Van den Nulft, D. & M. Verhallen (2001). Met Woorden in de Weer. Bussum, Coutinho. M. Verhallen & S.J. Verhallen (2000). Woorden Leren, Woorden onderwijzen. Handreikingen voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort, CPS. IN KADER De projectgroep APS-talen ging op zoek naar een op docentvaardigheden gerichte aanpak van de woordenschatproblematiek in het voortgezet onderwijs. Die aanpak werd gevonden in het basisonderwijs. Zo kwamen Atty Tordoir (en haar collega Bert de Vos) in contact met Marianne Verhallen, die samen met Dirkje van den Nulft een nieuwe aanpak en een uitgekiend trainingstraject heeft ontwikkeld, onder de naam ‘Met woorden in de weer’. De afgelopen jaren hebben ze samengewerkt om deze aanpak te bewerken voor het voortgezet onderwijs. ‘Met woorden in de weer’ wordt op zeer veel basisscholen succesvol geïmplementeerd. Het gaat om teamgerichte trainingen, gericht op het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden (of nog liever gezegd ‘routines’) om systematische uitbreiding van woordenschat gekoppeld aan vakinhouden en opbouw van (school)kennis bij de leerlingen te realiseren. Het succes zit hem zowel in het plezier dat docenten en leerlingen beleven als de resultaten die meteen zichtbaar worden: de woordkennis neemt direct toe, zowel in de omvang als de diepte, en kinderen steken meer op van de les. Vanwege deze dubbele winst is gekozen voor de naam Dubbelslag!! voor het voortgezet onderwijs.

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF