Wie de schoen past

January 13, 2018 | Author: Anonymous | Category: Sociale wetenschappen, Psychologie, School Psychology
Share Embed Donate


Short Description

Download Wie de schoen past...

Description

7

Over woorden en daden Ontwikkelingen in het onderwijs

José van der Hoeven, Marianne Steenvoorde en Kris Verbeeck

Wie de schoen past ... Het belang van de klik tussen leerlingen en school

Wie de schoen past … Het belang van de klik tussen leerlingen en school

José van der Hoeven Marianne Steenvoorde Kris Verbeeck

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’: 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past … Het belang van de klik tussen leerlingen en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten

Foto omslag: Marcel van den Bergh Bestelnummer: 105068 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

’Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die ‘morgen aan de slag willen’ met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet.

Anje Ros Ria Timmermans

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

D

Wie de schoen past ...

Woord vooraf

Welke leerlingen hebben baat bij innovatief onderwijs? We vroegen het aan leerlingen (en in sommige gevallen aan de ouders van deze leerlingen) die overstapten van een traditionele school naar een innovatieve school. Een aantal van deze leerlingen ‘paste’ niet meer op de traditionele school. Maar waarom dan wel in een innovatieve school? In deze publicatie gaan we op zoek naar aspecten van innovatief onderwijs die het leerproces van leerlingen stimuleren en tot een succes maken. We stellen ons daarbij ook de vraag of innovatief onderwijs voor alle leerlingen geschikt is. Doordat directies, leerlingen, leraren en ouders hun verhaal en ervaringen met ons deelden, kunnen we onze kennis, inzichten en bevindingen bekendmaken aan andere scholen. We hebben ervoor gekozen om bij de beschrijving van ervaringen fictieve namen te gebruiken, zodat de betrokkenen niet herkenbaar zijn. Wel zijn hun ervaringen zoveel mogelijk letterlijk weergeven.

José van der Hoeven Marianne Steenvoorde Kris Verbeeck

Woord vooraf

F

Wie de schoen past ...

Inhoud

’Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’ Woord vooraf Inleiding

3

1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2

Theoretische achtergrond Basisbehoeften van de leerling Competentie Relatie (en verwante thema’s) Autonomie Samenvatting

5 5 6 9 10 12

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4

De innovatieve school in de praktijk Ervaringen van leerlingen Competentie Relatie (en verwante thema’s) Autonomie Ouders: schoolkeuze en ervaringen met innovatief onderwijs Schoolklimaat Veiligheid en pesten Onderwijsaanbod en onderwijsconcept Schoolproblemen Onderpresteren Bij welke leerlingen past innovatief onderwijs? De mening van leerlingen De mening van ouders De mening van leraren Samenvatting

13 13 14 17 20 24 24 25 26 26 27 27 27 28 28 30

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Morgen beginnen? Pedagogiek Didactiek Organisatie Houding van de leraar Tips van leerlingen

31 31 32 33 34 35

Nawoord

37

Literatuur

39

Inhoud

1

2

Wie de schoen past ...

Inleiding

“Het werkelijke doel van onderwijs is het beste uit jezelf halen.” (Mahatma Ghandi)

Met bovenstaande uitspraak benoemt Gandhi de kern van onderwijs. Of zoals Van Aalst en Kok (2004) het verwoorden: “Ieder mens wordt geboren met een drietal basale talenten die voor leren en ontwikkeling van belang zijn, te weten: nieuwsgierigheid, overgave en bewustzijn. Leren gebeurt van nature. Daar zorgen deze drie aangeboren talenten voor. Opvoeden en onderwijzen zijn dienstbaar aan het tot ontplooiing brengen van deze talenten.” Deze ideeën en uitgangspunten vinden we terug in doelen van innovatieve scholen. Onder innovatieve scholen verstaan we scholen die op één of andere manier vorm geven aan het zogenaamde nieuwe leren (Simons & Lodewijks, 1999). Innovatieve scholen formuleren hun ambities en doelen verschillend. Zo heeft één school de slogan ‘Een ontdekkingsreis naar je talenten’ en verwoordt een andere school haar doel als ‘Talenten ontwikkelen tot prestaties’. Centraal in deze omschrijvingen staat de ontwikkeling van vermogens. Het gaat zowel om de cognitieve als om de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Leraren werken vanuit een samenhangend geheel aan leerdoelen, richten de leeromgeving doelgericht en betekenisvol in en geven leerlingen gerichte begeleiding. Deze ideeën staan in scherp contrast met de dagelijkse praktijk in traditionele scholen. Onder traditioneel onderwijs verstaan we onderwijs met een overwegend vaststaand onderwijsaanbod, waarbij kennisverwerving voorafgaat aan toepassing (Van der Werf, 2005). De beelden zijn vertrouwd: de klas, het lesrooster, de vakken. De leraar beslist over leerdoelen, de leerinhoud en de leeractiviteiten (Simons & Lodewijks, 1999). Niet alleen scholen kunnen kiezen voor een traditioneel of innovatief onderwijsconcept, ook ouders en leerlingen hebben deze keuze. Zowel op scholen als in gezinnen is het bieden/vinden van passend onderwijs dan ook steeds vaker onderwerp van gesprek. De ene leerling wil zelf de wereld ontdekken, een andere leerling wil daarbij liever bij de hand worden genomen. Door de toenemende variatie aan onderwijsvormen kan aan zulke verschillen steeds beter tegemoet worden gekomen. Ouders en kinderen die kiezen voor een innovatieve school doen dat vaak omdat zij het idee hebben dat het onderwijsconcept van deze school goed past bij de ontwikkeling van dit kind. Ook problemen in het traditionele onderwijs kunnen reden zijn om te kiezen voor een innovatieve school. De vraag is wanneer er sprake is van een match tussen de leerbehoefte van het kind en het onderwijsaanbod, of met andere woorden: wanneer is er sprake van passend onderwijs. Deze publicatie beschrijft aan de hand van theorie en praktijk waarom innovatief onderwijs voor veel leerlingen passend is. In hoofdstuk 1 worden wetenschappelijke inzichten voor het voetlicht gebracht. Op basis van het uitgangspunt van de psychologische basisbehoeften van de leerling komen inzichten over leren en onderwijzen aan de orde. In hoofdstuk 2 komen leerlingen en soms ouders aan het woord. Zij vertellen waarom de gekozen school goed bij hen past en wat zij waarderen in de school. Ook komen schoolleiders en leraren aan het woord. Zij belichten hun uitgangspunten, maar ook de grenzen van de onderwijsconcepten.

Inleiding

3

Hoofdstuk 3 ten slotte doet praktische aanbevelingen voor het optimaliseren van de leeromgeving en van de wijze waarop scholen beter kunnen aansluiten bij de behoeften van de leerling.

4

Wie de schoen past ...

1

Theoretische achtergrond

Als kinderen naar school gaan, verwachten we dat zij zich zullen ontwikkelen tot individuen die in een kennissamenleving kunnen functioneren. We gaan er stilzwijgend van uit dat er op school sprake is van systematische overdracht van kennis, vaardigheden en attituden, waarbij de leraar kennisoverdrager is en leerlingen kennisontvangers zijn. Het huidige onderwijs is nog overwegend gebaseerd op het academische model dat ervan uitgaat dat het verwerven van objectieve kennis op basis van een vast onderwijsaanbod voorafgaat aan de toepassing van de kennis (Van der Werf, 2005). Het is het vertrouwde beeld van een klas die aandachtig luistert naar de leraar of werkt aan door de leraar opgedragen opdrachten. De leraar beslist over de leerdoelen, de leerstrategieën en de toetsing. De leerlingen volgen de leraar op de uitgestippelde weg (Simons & Lodewijks, 1999). Daarnaast is er in het onderwijs al enige tijd sprake van een nieuwe onderwijstrend. Er wordt gesproken over innovatieve scholen, vernieuwingsconcepten, het nieuwe leren enzovoort. Deze vernieuwingsconcepten nemen de nieuwsgierigheid van de leerling als vertrekpunt voor het leerproces. Uitgangspunt is dat leerlingen van nature geneigd zijn om te leren. Kan motivatie bij jonge kinderen vanzelfsprekend worden verwacht, bij oudere kinderen ligt dit iets genuanceerder, zoals wetenschappers als Kansanen (1997) en Stevens (red., 2004) hebben betoogd. Vanuit de nieuwsgierigheid van leerlingen wordt een leertraject uitgezet. Er zijn vele voorbeelden van onderwijsconcepten die op deze visie en uitgangspunten zijn gebaseerd, zoals Wittering.nl en Slash21. In deze publicatie staat de leerling centraal. We onderzoeken aan de hand van literatuur en de praktijk welke leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen op een innovatieve school. We gaan bij deze ontdekkingstocht uit van de psychologische basisbehoeften die ieder mens heeft. Centraal staat de vraag of het onderwijs aan deze basisbehoeften kan beantwoorden. De veronderstelling is dat hoe beter het onderwijs beantwoordt aan de psychologische basisbehoeften, hoe beter het bij leerlingen past. “De psychologische basisbehoeften van de mens gelden altijd, dus ook in de onderwijssituatie. Hoe meer aan de basisbehoeften kan worden voldaan, hoe beter de voorwaarden voor een succesvol leerproces.” (Stevens (red., 2004)

1.1

Basisbehoeften van de leerling Leerlingen verschillen van elkaar, bijvoorbeeld in hun culturele achtergrond, sociale vaardigheden, leeftijd, cognitieve bagage, leertempo en de mate waarin zij verantwoordelijkheid kunnen dragen. Maar naast verschillen zijn er ook overeenkomsten tussen leerlingen. Een overeenkomst tussen leerlingen is dat zin in leren heel gewoon is. Mensen zijn ervoor toegerust om te leren. Leerlingen zijn gemotiveerd om te laten zien wat ze kunnen (competentie), ze willen laten zien dat ze dat zelf kunnen (autonomie), hoewel nooit alleen. Ze vragen dat de ander beschikbaar en hen toegenegen is (relatie). De leerling is een intelligente waarnemer die in wezen goed gemotiveerd is en bereid is om verantwoordelijkheid te dragen.

1 Theoretische achtergrond

5

Deze drie aspecten – competentie, relatie en autonomie – worden in de wetenschap beschouwd als psychologische basisbehoeften. Deci en Ryan (1985) en Stevens (red., 2004) werken deze drie basisbehoeften uit in de zelfdeterminatietheorie. De psychologische basisbehoeften 1 Competentie De vermogens van mensen om adequaat en efficiënt met hun omgeving om te gaan. 2 Relatie Intermenselijke verbondenheid. 3 Autonomie De behoefte om groei of ontwikkeling zelf te bewerkstelligen. (Stevens (red., 2004)

1.1.1

Competentie De behoefte aan competentie verwijst naar de vermogens van mensen om adequaat en efficiënt met hun omgeving om te gaan. Ze moeten deze vermogens ontwikkelen. De school speelt hierin een belangrijke rol (Ryan & Deci, 2000a, 2000b; Stevens (red.), 2004). Voor competentieontwikkeling is het van groot belang dat de leerling gemotiveerd is. Wat motivatie precies is, is moeilijk te vast te stellen. Wetenschappers zijn het er echter over eens dat motivatie iets is dat zich in het hoofd van de leerlingen afspeelt en dat er gedragingen zijn waaruit motivatie kan worden afgeleid (Pintrich & Schunk, 2002). Een persoon kan verschillende motieven hebben om een handeling of actie uit te voeren. Pintrich en Schunk definiëren motivatie als volgt: “Motivatie is het proces waarbij doelgerichte activiteiten worden aangespoord en volgehouden.” De parameters aan de hand waarvan motivatie kan worden vastgesteld zijn: taakkeuze, inspanning, persistentie en prestatie. In de onderstaande tabel zijn de aanwijzingen voor motivatie schematisch weergegeven (Pintrich & Schunk, 2002). Aanwijzing Taakkeuze Inspanning Persistentie Prestatie

Relatie met motivatie De eigen keuze voor een taak wijst erop dat een leerling gemotiveerd is om de taak uit te voeren. Grote inzet, vooral bij complexe taken, duidt op motivatie. Doorzettingsvermogen wijst op een hoge motivatie. Keuze, inspanning en persistentie leiden tot betere prestaties.

Als een leerling activiteiten uitvoert om een bepaal doel te bereiken, spreekt men over extrinsieke motivatie. De leerling voert de activiteit bijvoorbeeld uit voor de leraar of om een beloning te krijgen. Bij extrinsieke motivatie kan de controle bij de persoon zelf liggen, maar ook bij anderen. Daartegenover staat intrinsieke motivatie. Dan voert de leerling activiteiten uit omdat hij deze interessant vindt. De controle komt van binnenuit. Intrinsieke en extrinsieke motivatie kunnen samengaan, bijvoorbeeld wanneer een kind een opdracht leuk vindt (intrinsieke motivatie) én graag een goed cijfer wil halen (extrinsieke motivatie) (Pintrich & Schunk, 2002). Het gevoel van competentie hangt samen met motivatie. Op innovatieve scholen geven leerlingen vanuit hun motivatie vaak zelf aan wat ze willen leren. Blok, Oostdam en Peetsma (2006) en Oostdam, Peetsma, Derriks en Van Gelderen (2006) spreken hier van zelfverantwoordelijk leren. Zelfverantwoordelijk leren veronderstelt een actieve houding van de leerling. Simons en Lodewijks (1999) hebben beschreven wat actief leren inhoudt. Actief leren kan twee betekenissen hebben. De eerste betekenis heeft betrekking op de mate waarin

6

Wie de schoen past ...

de leerling het leerproces onder controle heeft en daarover beslissingen kan nemen. De tweede betekenis verwijst naar de mentale activiteit die van de leerling wordt gevraagd; hier gaat het dus om de denkprocessen die onderdeel uitmaken van het leren. Bij actief leren bepalen de leerlingen dus (voor een deel) zelf wat zij leren en reguleren ze hun eigen leerproces (Simons & Lodewijks, 1999). Actief leren betekent: 1 • • • • • •

Controle (leerproces sturen, plannen en controleren) Eigen planning maken en bewaken. Eigen leerdoelen stellen. Zelf leeractiviteiten ondernemen. Voortgang bewaken / procesbewaking en toetsen (monitoring). Eigen verantwoordelijkheid voor beheersing van de stof. Reflectie op fouten, moeilijkheden en successen.

2

Mentale activiteit (taken actiever en beter uitvoeren) Zelf kwesties uitzoeken. Zelfstandig werken. Actief sturend. Inhoudelijk samenwerken met medeleerlingen. Nadenken bij het uitvoeren van de taak.

• • • • •

(Simons & Lodewijks, 1999)

Actief leren is aantrekkelijk voor de leerling, omdat hij kan aansluiten bij zijn leerbehoeften en interesses. Daarnaast leidt actief leren tot de ontwikkeling van sociale vaardigheden en verantwoordelijkheidsbesef. Een veelgehoorde opvatting is dat actief leren niet geschikt zou zijn voor zwakke leerlingen, omdat zij sterk gestructureerd en door de leraar gecontroleerd onderwijs nodig hebben. Empirische studies tonen echter aan dat actieve leervormen en ‘leren leren’ juist voor de zwakkere leerlingen van het grootste belang zijn, omdat deze leerlingen juist zwak zijn doordat ze niet weten hoe zij actief moeten leren. Een in dit verband beroemde studie (Palincsar & Brown, 1984) liet bijvoorbeeld zien dat de leerprestaties van met name zwakke leerlingen drastisch kunnen verbeteren als zij leren hoe zij moeten leren, hoe zij hierover kunnen nadenken en hoe zij op hun eigen voortgang kunnen reflecteren (Simons & Lodewijks, 1999). Uitgaan van de competentieontwikkeling van de leerling betekent dat het onderwijsaanbod zoveel mogelijk aansluit bij de ontwikkeling van de leerling. Het leerproces van de leerling is maatgevend voor de leeractiviteiten, bijvoorbeeld doordat leerlingen keuzes hebben als het gaat om de leerinhoud, zodat zij hun leerproces kunnen afstemmen op hun voorkennis en belangstelling. Vaak kunnen leerlingen kiezen uit opdrachten of vraagstellingen. Aan deze opdrachten wordt de eis gesteld dat ze betekenisvol zijn. Betekenisvolle taken zijn uitdagende en/of authentieke taken. Als het gaat om competentieontwikkeling zou er dientengevolge sprake moeten zijn van complexe taken. Bij complexe taken worden kennis, vaardigheden en houding geïntegreerd in één taak, die het liefst levensecht of authentiek en uitdagend is. Het opdelen van leertaken in aparte delen (bijvoorbeeld kennis, vaardigheden en houding) past moeilijk bij betekenisvolle taken, omdat er dan onvoldoende transfer optreedt (Van Merriënboer,1997; Mayer, 1999; Merill, 2002). Echter, kennis en vaardigheden die leerlingen moeten automatiseren, bijvoorbeeld de tafels van vermenigvuldiging, moeten niet in de vorm van authentieke taken worden aangeboden, maar apart als deeltaak (Van Merriënboer & Kirschner, 2007). Het vraagt stuurmanskunst om de juiste balans te vinden tussen de leertaak en de te behalen doelen.

1 Theoretische achtergrond

7

Innovatieve scholen kiezen voor een leeromgeving die wel wordt aangeduid met de termen: authentieke leeromgeving, krachtige leeromgeving, uitdagende leeromgeving, rijke of voorbereide leeromgeving. Vaak ontwerpen leraren, in plaats van of naast de methode, allerlei leeractiviteiten, projecten en opdrachten. ICT speelt, vooral in het voortgezet onderwijs, vaak een belangrijke rol. De scholen zoeken naar manieren om de leeromgeving zodanig in te richten, dat deze én tegemoetkomt aan de verschillende behoeften van leerlingen én hun motivatie bevordert én minstens even goede leerprestaties oplevert als voorheen (Ros, 2009). De ontwikkeling van een leerling en de beheersing van de leerstof moeten regelmatig worden getoetst en vastgesteld. Innovatieve scholen richten de beoordeling in het bijzonder op de geleverde prestatie en op de evaluatie van het leerproces. Naast vertrouwde toetsvormen hebben verschillende vernieuwende toetsvormen hun intrede gedaan. In de onderwijspraktijk werden de volgende vormen waargenomen: • op het gebied van kennis: kennistoetsen, beoordeling van (praktijk)opdrachten, presentaties, verslag of werkstuk, reflectie. • op het gebied van vaardigheden: beoordeling van (praktijk)opdrachten, leer- en ontwikkellijnen, reflectie. • op het gebied van persoonlijke kwaliteiten: leer- en ontwikkellijnen, reflectie. Vaak worden de leerresultaten en de waargenomen ontwikkeling bewaard in een portfolio. Op basis van de overtuiging dat ieder kind zijn eigen ontwikkelingstraject doorloopt, worden de toetsresultaten van leerlingen bij voorkeur niet onderling vergeleken (Castelijns, Markus, Van der Weegh & Wentzel, 2008). Wel nemen in de beoordelingsmethodieken terugkoppeling en reflectie een belangrijke plaats in. Regelmatig wordt er tijd genomen om stil te staan bij het leerproces. Leerlingen laten zien wat zij hebben geleerd door middel van toetsing, prestaties of anderszins en er wordt bijvoorbeeld een portfoliogesprek gevoerd. Samen met de leerling wordt de voortgang op de leer- en ontwikkelingslijnen vastgesteld en worden nieuwe doelen gesteld. De leerresultaten moeten duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht zijn (Simons & Lodewijks, 1999). Bovendien wordt verlangd dat leerresultaten een algemener karakter en een brede reikwijdte hebben. Er is op kleine schaal onderzoek gedaan naar de opbrengsten van innovatief onderwijs. We bespreken kort een aantal onderzoeken. Van der Hoeven en Van der Weegh (2009) vergeleken de examenresultaten van het jaar 2005/2006 van een traditionele en een innovatieve stroom van twee vmbo-scholen. De examenresultaten van de onderwijsstromen bleken niet noemenswaardig te verschillen. Volgens de onderzoekers zou dit kunnen betekenen dat het onderwijsconcept sterk van invloed is op het leerresultaat in de zin van het eindexamencijfer. De scholen zelf hebben echter de indruk dat leerlingen in de innovatieve stroom meer hebben geleerd dan op het examen wordt getoetst, omdat in dit onderwijs naast cognitieve leerdoelen ook veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van persoonlijke competenties. Aangezien ieder kind zich in innovatief onderwijs naar zijn mogelijkheden en talenten kan ontwikkelen, worden op innovatieve scholen meestal geen specifieke zorgleerlingen onderscheiden. Ook wordt op deze scholen zelden ordeverstorend gedrag gemeld, wat zou kunnen betekenen dat gedragsproblemen niet of minder aan de orde zijn. Dit gegeven leidde tot een onderzoek van het Nederlands Instituut voor Onderwijs- en Opvoedingszaken (NIVOZ) naar motivatie- en gedragsproblemen op traditionele en innovatieve scholen (Van der Hoeven, Van der Weegh & Stevens, 2008). Uit observaties en een vragenlijst voor leraren bleek dat probleemgedrag op innovatieve scholen even vaak voorkomt als op traditionele scholen. Opmerkelijk was echter dat de houding ten opzichte van de gedragsproblemen verschilde: op traditionele scholen spreekt men van ‘ordeproblemen’, terwijl men op innovatieve scholen van ‘relationele problemen’ spreekt. Dit onderzoek bevestigt dat de gekozen onderwijsvorm van significante invloed is op de houding en attitude van leerlingen tegenover de school (Van der Hoeven et al., 2008). Deze houding heeft ook invloed op het schoolklimaat. De sfeer op innovatieve scholen wordt vaak als goed omschreven.

8

Wie de schoen past ...

Ten slotte onderzocht scholengemeenschap Were Di in Valkenswaard in 2005 het effect van natuurlijk leren op zorgleerlingen (Meerendonk, 2005). Leerlingen die in 2004/2005 zijn gestart, konden kiezen tussen traditioneel onderwijs en onderwijs dat is gericht op natuurlijk leren (Were Di Drie). Het onderzoek wees uit dat de zorgleerlingen van Were Di Drie geen motivatieproblemen hebben en dat de leerlingen met leerproblemen het goed doen. Zij scoren niet lager op de kennistoetsen dan leerlingen die kozen voor traditioneel onderwijs. Dit is een belangrijke bevinding in het licht van onderzoek van Deci en Chandler (1986), dat aantoonde hoe kwetsbaar kinderen met leerproblemen zijn als geen aandacht wordt besteed aan de motivationele component van het leerproces, of hoe leerproblemen daardoor versterkt kunnen worden. Zorgleerlingen op Were Di Drie ontwikkelen zich door de onderwijsaanpak boven verwachting goed, waardoor de kwetsbaarheid van deze leerlingen, zoals benoemd door Deci en Chandler, hoogstwaarschijnlijk geen rol van betekenis meer speelt.

1.1.2

Relatie (en verwante thema’s) In het onderwijs is interactie een sleutelbegrip. Leren vindt immers plaats in interactie met de omgeving. Ten behoeve van een onderwijsondersteunende interactie worden relaties met anderen opgebouwd. Uit de praktijk blijkt dat de relatie met de leraar en andere leerlingen erg belangrijk is voor het welbevinden van leerlingen. Relatie wordt in de eerder genoemde zelfdeterminatietheorie gedefinieerd als: “Het verlangen om zich verbonden te voelen met anderen” (Deci & Ryan, 2000, Stevens (red.), 2004). Die verbondenheid met anderen gaat in twee richtingen: enerzijds is er de ervaring dat je door anderen geliefd wordt, dat anderen om jou geven en jou respecteren; anderzijds is er de ‘bekwaamheid’ om anderen lief te hebben, anderen te geven en te respecteren (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Relaties die aan deze basisbehoefte voldoen, worden door Ryan omschreven als ‘authentieke’ of ‘ware’ relaties. Hij definieert ze als een bijzondere vorm van menselijke interactie, waarin vrijheid en openheid bestaat tussen individuen. Voor een optimale ontwikkeling van het individu is de ervaring van verbondenheid noodzakelijk. Op innovatieve scholen wordt veel geïnvesteerd in de relatie tussen de leraar en de leerling en in relaties tussen leerlingen onderling, omdat de organisatie van het leerproces dit vereist. In de systematiek van Blok et al. (2006) en Oostdam et al. (2006) wordt dit onder andere omschreven als leren als sociale activiteit. Uitgangspunt is dat leren niet geïsoleerd plaatsvindt, maar in interactie met de sociale en culturele context. Vaak werken leerlingen in groepjes aan opdrachten of probleemsituaties. Betekenissen die zij over de werkelijkheid construeren, vergelijken zij met betekenissen die anderen hanteren. Men spreekt wel van negotiating meaning. Ook probleemgestuurd leren (PGL) – gezamenlijk bespreken en analyseren van een probleem als aanzet tot leren – kunnen we beschouwen als leren als sociale activiteit. In dit verband wordt ook wel gesproken van zelfontdekkend leren. Samenwerken is een vaardigheid die in dit verband onontbeerlijk is. Een bijzondere vorm daarvan is tutoring. Samenwerkende leerlingen vinden elkaar aardiger en vinden het leren leuker. Dit lijkt te gelden voor leerlingen van verschillende niveaus en voor diverse vakinhouden en soorten taken (Slavin, 1996; Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Leerlingen waarderen samenwerkend leren dan ook meer dan alleen leren (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001; Slavin, 1996). Met name positieve contacten met medeleerlingen en samenhorigheid binnen een groep bevorderen het welbevinden van leerlingen (Wentzel, 2007). Een ander belangrijk aspect dat samenhangt met relatie en verbondenheid is welbevinden. Onder welbevinden verstaat men de emotionele status van de leerling. In een onderzoek van het NIVOZ werd bij 362 leerlingen de Schoolvragenlijst afgenomen (zie Van der Hoeven et al., 2008). Deze uitkomsten lieten zien dat 10- tot 14-jarige leerlingen van innovatieve scholen hoger scoren op de factor welbevinden dan leerlingen van traditionele scholen. In dit onderzoek werd onder welbevinden verstaan: plezier op school, relatie met de leraar en je sociaal aanvaard voelen. Leerlingen op innovatieve scholen voelen zich thuis en durven zichzelf te zijn. Dit basisgevoel van welbevinden is een voorwaarde voor een optimaal leerproces.

1 Theoretische achtergrond

9

De rol van de leraar in een innovatieve onderwijscontext is een andere dan in de traditionele onderwijscontext. De leraar is niet alleen een kennisbron, maar ook een actieve coach en begeleider. Hij begeleidt de leerlingen bij het zich bewust worden van hun manier van denken, leren en reguleren en ondersteunt hen bij het formuleren van leerdoelen en het maken van een planning. Ook zorgt hij ervoor dat evaluatie en feedback plaatsvinden (Castelijns et al., 2008). Als coach gaat de leraar in op leervragen van leerlingen. Dit past bij het idee dat het onderwijs moet aansluiten bij de leerbehoeften van leerlingen. Aansluiten bij leerbehoeften van leerlingen betekent dat de leraar uitgaat van verschillen tussen leerlingen. Dit heeft een positieve invloed op de motivatie. Leerlingen tonen meer inzet, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen (Thoonen, Peetsma, Sleegers & Oort, 2006). Kort samengevat: leraren van innovatieve scholen zijn beschikbaar voor de leerling, zijn responsief, schenken vertrouwen (verbondenheid), bieden uitdaging en ruimte, bieden ondersteuning en tonen respect voor leerlingen (Stevens (red.), 2004).

1.1.3

Autonomie Innovatieve scholen gaan ervan uit dat leerlingen meer gemotiveerd en geïnteresseerd zullen zijn als zij iets te zeggen hebben over hun eigen leer- en denkproces. Autonomie verwijst naar de behoefte van mensen om hun ontwikkeling zelf te bewerkstelligen (Ryan & Deci, 2000a, 2000b) en wordt gekenmerkt door eigenheid (Stevens (red.), 2004). Er bestaat een sterk verband tussen autonomie en intrinsieke motivatie, zo blijkt uit onderzoek van Zuckerman, Porac, Lathin, Smith & Deci (1978). Proefpersonen die zelf activiteiten konden kiezen en zelf konden bepalen hoeveel tijd zij hieraan besteedden, waren meer intrinsiek gemotiveerd dan proefpersonen die deze keuzes niet kregen. Ook uit ander sociaal-psychologisch onderzoek blijkt dat mensen in een context die hen aanmoedigt om eigen keuzes te maken, een sterkere intrinsieke motivatie hebben. Bovendien zijn zij creatiever en cognitief flexibeler, ze hebben meer vertrouwen en zijn emotioneel positiever ingesteld; ze zijn gezonder, hebben meer zelfwaardering, kunnen hun competentie beter inschatten, gedragen zich doortastender en zijn minder controlerend en minder agressief (Deci & Ryan, 1987). De sociale omgeving kan de intrinsieke motivatie bevorderen of beperken door de psychologische basisbehoeften al of niet te respecteren (Ryan & Deci, 2000b). Dit geldt ook voor het leren op school: hoe meer de school tegemoetkomt aan de drie basisbehoeften van leerlingen, des te groter is hun welbevinden, hun engagement en hun intrinsieke motivatie. Voor het aspect autonomie wordt door Verbeeck (2010) uitgewerkt hoe tegemoet kan worden gekomen aan de basisbehoeften. Zij spreekt in dit verband van een autonomie-respecterende context waarbinnen het leren kan plaatsvinden. Het gaat dan om een context die leerlingen aanmoedigt om eigen keuzes te maken. Zelf keuzes maken en zelf beslissingen nemen over wanneer en hoe je een leertaak aanpakt, wordt wel aangeduid met ‘zelfregulatie’. Vooral bij taken met weinig structuur zijn leerlingen aangewezen op hun zelfregulatieve en metacognitieve vaardigheden, zoals plannen, regulatie van motivatie en inzet, monitoren van de uitvoering en evalueren van het resultaat. Voor het welslagen van zelfregulatie zijn aspecten van belang die te maken hebben met motivatie: de aanname om een taak te kunnen volbrengen, redenen en voornemens om een taak uit te voeren en affectieve gevoelens voor een taak (angst, trots, welbevinden). Als leerlingen intrinsiek zijn gemotiveerd, vindt zelfregulatie bewust plaats, zo is de aanname. Dat leidt tot leren van hoge kwaliteit. Hoewel leerlingen het als zeer prettig ervaren als zij de mogelijkheid hebben om autonoom te zijn (Stevens (red.), 2004; Kinchin, 2004), twijfelen sommige leerlingen eraan of ze goed kunnen omgaan met de ruimte die ze daarvoor krijgen. Dit is logisch wanneer we ons realiseren dat leerlingen in het traditionele systeem er niet aan gewend zijn dat ze verantwoordelijkheid krijgen

10

Wie de schoen past ...

voor hun eigen leerproces en eigen keuzes kunnen maken. Wanneer zij geen gelegenheid krijgen om autonoom te zijn, leren ze ook niet hoe ze het leren zelf kunnen vormgeven en sturen en hoe dat voelt. Zij geloven amper dat ze dat zelf kunnen en zijn afhankelijk van de sturende leraar. Natuurlijk kunnen we niet van leerlingen verwachten dat zij ineens zelfsturend kunnen optreden wanneer zij de vrijheid daartoe voorheen niet hebben ervaren. Het overdragen van de verantwoordelijkheid voor leertaken en van docenttaken, zoals plannen, moet dan ook geleidelijk gebeuren, afgestemd op het niveau en de mogelijkheden van de leerling. Vanuit het idee van zelfregulatie is het noodzakelijk dat de verantwoordelijkheid voor bepaalde leertaken wordt overgedragen aan de leerling. Dat vraagt om een andere sturing van het leerproces en daarmee om een andere rol van de leraar. De sturing van het leerproces kan, afhankelijk van de situatie, zowel door de leraar als door de leerling ter hand worden genomen. Simons en Lodewijks (1999) onderscheiden in dit verband de volgende onderwijsregimes: • docentsturing; • gedeelde sturing van docent en leerlingen; • leerlingsturing. Hoe de sturing van het leerproces wordt vormgegeven, wordt bepaald door de verdeling van de zogenaamde leerfuncties. Dit zijn de psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld, zoals voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties. Wanneer functies worden overgedragen aan leerlingen, spreekt men van leerlingfuncties. Hieronder zijn de leerlingfuncties weergegeven, zoals Boekaerts en Simons (2007) die hebben geformuleerd. Leerlingfuncties Voorbereidingsfuncties Denkt na over taak- en leren leerdoelen Kiest leren leerdoelen Verheldert taak- en leren leerdoelen voor zichzelf Expliciteert relevantie van leerdoelen Kiest leeractiviteiten Maakt zelf planning, houdt rekening met moeilijkheden Schat leertijd in Motiveert zichzelf om inzet te leveren Richt aandacht op de taak, voorkomt afleiding Besluit aan de gang te gaan Activeert voorkennis Verwerkingsfuncties Analyseert de leerstof Legt relaties met begrippen in geheugen, vormt metapresentatie Maakt kennis gebruiksklaar en past vaardigheden toe Regulatiefuncties Bewaakt of hij leerstof begrijpt Bewaakt of hij leerstof kan onthouden Bedenkt eigen voorbeelden Bewaakt tijd, inzet en concentratie Reguleert emoties en frustraties Toetst zichzelf Maakt gebruik van feedbackmogelijkheden Reageert op struikelblokken door zich te heroriënteren of hulp te zoeken Evalueert of de gekozen taak- en leren leerdoelen zijn bereikt Beoordeelt zichzelf en schrijft goede resultaten toe aan zichzelf

1 Theoretische achtergrond

11

Uitgaande van de hiervoor genoemde onderwijsregimes, zijn er de volgende drie mogelijkheden: • de leraar houdt de leerfuncties in handen; • de leerfuncties worden verdeeld tussen de leraar en de leerlingen; • de leerling neemt zoveel mogelijk leerfuncties over (Boekaerts & Simons, 1993). Op innovatieve scholen ligt de nadruk op het derde regime: er worden zoveel mogelijk leerfuncties aan de leerling overgedragen. Dit betekent dat leerlingen invloed kunnen uitoefenen op hun leerproces en op hun handelen. Veel leerlingen hebben het nodig dat zij zelf invloed kunnen uitoefenen op hun handelen (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Ze willen (naar vermogen) zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. Het gevoel dat zij in hun leerproces zelf de touwtjes in handen hebben, leidt tot een hogere motivatie om te leren. Ook voelen deze leerlingen zich prettiger en is hun gevoel van welbevinden dus groter.

1.2

Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we verkend wat kinderen nodig hebben om zich in het onderwijs optimaal te kunnen ontwikkelen. We ontdekten dat er ten behoeve van deze ontwikkeling antwoord moet worden gegeven op de drie psychologische basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie. De veronderstelling/hypothese daarbij is dat hoe beter antwoord kan worden gegeven op de psychologische basisbehoeften, hoe beter het onderwijs bij leerlingen past. Vanuit de literatuur kan worden beaamd dat bepaalde onderwijsvormen en didactieken tegemoetkomen aan de psychologische basisbehoeften. Het gaat dan om zaken als actief leren, authentieke leertaken, bepaalde beoordelingsmethodieken enzovoort. Deze werkwijzen vinden we vooral terug in innovatieve onderwijspraktijken. Hierna komen de ervaringsdeskundigen (leraren, leerlingen en ouders) aan het woord om hun ervaringen met innovatief onderwijs te delen. Naast de beantwoording van de psychologische basisbehoeften komen hierbij ook de keuzemotieven en stimulerende en belemmerende factoren ten aanzien van ontwikkelingsmogelijkheden aan de orde.

12

Wie de schoen past ...

2

De innovatieve school in de praktijk

Innovatieve scholen beweren dat kinderen op deze scholen beter tot hun recht kunnen komen. Is dat ook zo? We vroegen het aan 42 leerlingen in het basisonderwijs en aan 30 leerlingen in het voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs, die zijn overgestapt van een traditionele naar een innovatieve school. Zij kunnen de verschillen immers het beste benoemen. Over welke verschillen gaat het? Hoe waarderen de leerlingen deze verschillen? Wat ervaren leerlingen als zij van een traditionele school overschakelen naar een innovatieve school? Daarnaast vroegen wij ouders en leraren naar hun ervaringen met leerlingen in een innovatieve onderwijspraktijk. Waarom koos u voor een innovatieve school? Hoe gaat het met de leerlingen? En: is het innovatieve onderwijs voor iedere leerling geschikt?

2.1

Ervaringen van leerlingen De leerlingen die wij in het kader van dit kwalitatieve onderzoek hebben geïnterviewd, zijn tussentijds van school veranderd of hebben zeer bewust gekozen voor een innovatieve school. Leerlingen die zijn veranderd van school vinden we vooral in het basisonderwijs en soms in het praktijkonderwijs, hoewel voor sommige praktijkschoolleerlingen de keuze voor een school beperkt was, omdat zij geen andere opties in de regio zagen. In het voortgezet onderwijs lijken leerlingen minder vaak tussentijds van school te veranderen dan in het basisonderwijs, maar is wel sprake van een bewuste keuze voor innovatief onderwijs aan het begin van het voortgezet onderwijs. Ondanks de verschillende beweegredenen voor de schoolkeuze vertonen de ervaringen die al de leerlingen in de groepsinterviews naar voren brengen grote overeenkomsten. De uitspraken van de leerlingen werden gecategoriseerd en geanalyseerd. Hieronder staat een top 5 van meest door leerlingen aangesneden thema’s tijdens de interviews. Top 5 meest besproken thema’s 1 Sturing van het eigen leerproces (54) 2 Relatie met de leraren (39) 3 Plezier in school (37) 4 Betekenisvolle en uitdagende taken (36) 5 Zelfstandigheid (33)

Veel uitspraken van leerlingen hadden betrekking op thema’s, zoals de relatie met de leraar, sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfstandigheid, sturing van het eigen leerproces en betekenisvol aanbod. Opvallend is dat veel van deze thema’s een directe relatie hebben met de drie psychologische basisbehoeften die zijn beschreven in hoofdstuk 1. We illustreren dit met uitspraken van leerlingen, die we ordenen aan de hand van de drie basisbehoeften. “De school is er voor wat anders dan alleen leren, ook om vrienden te krijgen, ook om te leren hoe je moet denken.” (leerling basisonderwijs)

2 De innovatieve school in de praktijk

13

2.1.1

Competentie We zagen dat het onderwijsaanbod van scholen die uitgaan van de competentie van leerlingen, aansluit bij de ontwikkeling van de leerlingen. Een aantal leerlingen spreekt zich uit over de frustraties die zij op hun vorige school opliepen doordat het onderwijs niet aansloot bij hun ontwikkeling. Zo vindt Floortje (9 jaar) dat haar competentie op haar vorige school te weinig werd aangesproken: “Ik leerde bijna niets meer.” Lindsey (10 jaar) vond het vervelend dat ze niet door kon gaan: “Je moest altijd met de klas meedoen, ook al ben je veel verder.” Datzelfde overkwam Theo (11 jaar): “Ze werkten daar heel anders, daar werkten ze gezamenlijker. Daar moest je wachten. En was je sneller klaar, moest je alleen maar wachten.” Bregje (10 jaar) kreeg wel hulp, maar niet op maat: “Er was een soort plusgroepje, maar die meneer paste niet zo bij mij. Hoe moet ik het zeggen? En de andere meneer die legde het te makkelijk uit.” Competentieontwikkeling Competentieontwikkeling is een belangrijk gespreksonderwerp. Leerlingen willen uitgedaagd worden. Daniël (14 jaar, voortgezet onderwijs) wil graag iets leren en vindt dat hij daar op zijn oude school te weinig kans voor kreeg. “Het was te gemakkelijk. Ik kreeg alleen maar dingen die ik al wist.” En: “Als ik vind dat ik geen goede opdrachten krijg, zeg ik er wat van. Ik heb op deze nieuwe school nog geen onzinnige opdrachten gekregen.” Ook Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) wil veel leren: “Ik wil steeds iets nieuws leren, er dieper op ingaan, steeds beter worden. Ik krijg leuke opdrachten. Ik vind het prettig om er dan helemaal in te duiken.” Youri (17 jaar, voortgezet onderwijs) heeft zoals hij zelf zegt ‘uitdaging nodig’: “Ik ben nieuwsgierig en zelfstandig. Ik wil eigen verantwoordelijkheid dragen en actief bezig zijn. Ik neem graag de leiding en ben ondernemend. Ik kan met deze kwaliteiten veel meer op deze school dan op mijn oude opleiding.” Een aantal leerlingen vindt dat – doordat de school uitgaat van hun eigen niveau en kwaliteiten – zij betere kansen hebben op doorstroom naar een hoger niveau. En daar ligt voor hen de uitdaging. Zoë (14 jaar, praktijkonderwijs) bijvoorbeeld wil graag overstappen naar het vmbo. Dat kan op haar school. “De school geeft mij de kans om mezelf te bewijzen. Dat vind ik heel goed.” Ook Bram en Sanne (beiden 12 jaar, voortgezet onderwijs) proberen allebei hoge cijfers te halen om door te kunnen stromen naar het vwo. Leerlingen van innovatieve scholen hebben vaak goed zicht op wat ze wel en niet kunnen. Dit in tegenstelling tot leerlingen in sommige traditionele onderwijspraktijken. Enkele basisschoolleerlingen verloren op de vorige school hun competentiegevoel door ervaringen als: “Daar moest je ook al ‘keer’ doen [lees: vermenigvuldigen] als je het niet kon.” (Frank, 9 jaar) en: “Ze legden het maar één keer uit.” (Hassan, 9 jaar) Ook zijn er leerlingen (basisonderwijs) die bepaalde competenties op hun vorige school naar eigen zeggen nog helemaal niet hadden ontwikkeld, zoals Casper (10 jaar): “Ik leerde daar niet veel, maar wel om vrij te zijn. Ik heb me daar verveeld. Ik vind het wel leuk dat ik hier heb leren lezen. Ik heb alle Harry Potterboeken na elkaar gelezen. Dat ging heel snel.” Veel leerlingen, ook in het basisonderwijs, hebben een goed beeld van hun eigen kunnen: “Ik ben goed in honkbal, maar niet in delen.” Ze weten waar ze al goed in zijn en waar ze nog verder aan moeten werken. Het is opvallend dat er geen kinderen zijn die denken dat ze iets niet kunnen leren. Blijkbaar zijn de leraren erin geslaagd hun gevoel van competentie opnieuw naar boven te halen. Ook weten leerlingen (voortgezet onderwijs) welke competenties ze willen ontwikkelen. Sommige leerlingen benadrukken de mogelijkheden die de school hen biedt om hun zwakke kanten te ontwikkelen. De ouders van Niels (14 jaar, voortgezet onderwijs) bijvoorbeeld vonden dat hij structuur nodig had. Ze hadden hem daarom eerst aangemeld bij een strenge school, waar

14

Wie de schoen past ...

‘orde’ heel belangrijk is. Al snel is Niels overgestapt naar zijn huidige school: “Ik vind dat ik nu heb bewezen dat ik die structuur en orde helemaal niet nodig heb.” Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) meent dat zij op haar nieuwe school heeft geleerd “beter op te komen voor mezelf.” En Christine (13 jaar, praktijkonderwijs) meldt: “Ik vind het belangrijk dat ik leer hoe ik me moet presenteren.” Myrthe (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt van zichzelf: “Ik ben niet zo goed in plannen en zelfstandig werken. Ik ging vroeger elke minuut naar de juf.” Zij denkt dat ze dit juist op haar huidige school kan verbeteren: “Ik vind de combinatie van workshops en zelfstandig werken aan prestaties goed. Wat ik ook fijn vind is dat ik niet te veel huiswerk heb. Het meeste werk doe ik op school. Wel moet ik thuis leren voor de toetsen. Ik heb altijd veel tijd nodig voor dingen en ben ook snel afgeleid.” Menno en Youri (16 en 17 jaar, voortgezet onderwijs) hebben speciaal gekozen voor innovatief onderwijs vanwege de mogelijkheden tot persoonlijke ontwikkeling: “De school doet hier heel veel aan. Er wordt gewerkt volgens de vijfkleurenleer. Elke kleur staat voor persoonlijke eigenschappen. Hierdoor leer je heel veel over jezelf. We hebben veel vertrouwen in de school. Hier leren we dingen waar we ons hele leven profijt van kunnen hebben. Dat is belangrijker dan het halen van een diploma.” Basisschoolleerlingen hebben het gevoel dat ze de tijd krijgen die ze nodig hebben: “Ik kan hier in mijn eigen tempo werken, we moeten niet allemaal samen iets doen”, zegt Lindsey (10 jaar). Ook geven ze aan dat ze kunnen leren op een manier die aansluit bij wat ze al kunnen en die ze prettig vinden. Kinderen worden niet tegengehouden in hun ontwikkeling. Zo kan Floortje (9 jaar) al dingen doen uit groep 6 terwijl ze in groep 5 zit. Leerlingen zijn vaak ook kritisch over hun eigen kunnen en hun eigen gedrag. Zo zegt Marc (12 jaar, basisonderwijs) dat het wel goed met hem gaat, maar dat hij ‘iets te veel lol’ maakt: “Ik wil wat minder lol maken, want ik wil graag naar een eigen niveau in het voortgezet onderwijs en ik moet dan laten zien waar ik naartoe kan.” Roy (12 jaar, basisonderwijs) is nog niet zo tevreden over zichzelf: “Volgens de juf gaat het goed met mij op school. Zelf ben ik nog niet zo tevreden.” Leerlingen ervaren het als prettig als activiteiten aansluiten bij hun interesses of leerbehoeften. Deze activiteiten kunnen betrekking hebben op de (min of meer verplichte) lesstof, maar ook op aspecten van persoonlijke ontwikkeling. Geert (14 jaar, praktijkonderwijs) weet nog niet wat hij wil worden, maar vindt het leuk en belangrijk om dingen met zijn handen te doen. Aan deze wens wordt voldaan: “Ik kan op deze school van alles doen.” Fatima (14 jaar, praktijkonderwijs) denkt daar hetzelfde over: “Ik houd vooral van techniek. Ik vind het leuk om prestaties te doen, om iets te maken, om met mijn handen te werken.” Menno (16 jaar, voortgezet onderwijs) noemt zichzelf nieuwsgierig: “Ik wil graag dingen doen die passen bij mijn interesses. Een van de punten waarom ik voor deze school heb gekozen zijn de creatieve mogelijkheden. Ik houd veel van muziek en zit ook in de schoolband.” Als het gaat om activiteiten die aansluiten bij hun interesses, noemen leerlingen vaak buitenschoolse activiteiten, zoals het ‘onderbouwfeest’ in het voortgezet onderwijs: “Dat was leuk, gezellig en er was lekker eten”, aldus Sylvia (12 jaar, praktijkonderwijs). Of uitstapjes met de hele klas. Fatima (14 jaar, praktijkonderwijs) vindt het belangrijk om ook andere dingen met elkaar te doen dan gewoon naar school te gaan. De leukste ervaring voor haar was een workshop Jambee (Afrikaans trommelen). Christine (13 jaar, praktijkonderwijs) vindt activiteiten prettig, zoals zingen, toneelspelen en koken. En Karin (13 jaar, praktijkonderwijs) vindt het schoolkamp het leukste dat zij op school heeft meegemaakt. Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) noemt de ‘zwemdag’ als één van de leukste dingen die zij op school heeft gedaan. De school had het hele zwembad afgehuurd en de leerlingen kregen opdrachten die zij in en rond het bad moesten uitvoeren: “Ik vind het erg leuk dat je zo ook andere kwaliteiten van leerlingen kunt ontdekken. Ik kan zelf heel goed tennissen. Ik heb daarmee allemaal prijzen gehaald. Ik zou het ook leuk vinden als de school een tennistoernooi zou organiseren.”

2 De innovatieve school in de praktijk

15

Uitdagende leeromgeving Voor de competentieontwikkeling is een authentieke en uitdagende leeromgeving voor leerlingen belangrijk, zo blijkt uit de interviews. Daarbij horen uitdagende of betekenisvolle taken (zie de top 5 van meest besproken onderwerpen). Basisschoolleerlingen hebben goed in de gaten dat innovatieve scholen hun leeromgeving zo hebben ingericht dat deze uitdagend is. “Hier vind ik alles wel leuk: rekenen, bouwen, knutselen, schrijven”, vertelt Dante (9 jaar). Kinderen krijgen de kans om zelf initiatieven te nemen die voor hen betekenisvol en uitdagend zijn. Zo is Frank (9 jaar) zijn eigen bedrijf aan het opzetten. Luc (9 jaar) houdt ervan om met zijn handen te leren: “Knutselen is leuk, maar we gaan ook houtbewerken en nu doen we dingen met stroom en bouwen en er is ook een leuk schrijfspel.” Joris (9 jaar) doet mee aan een lego-wedstrijd. Sake (12 jaar, praktijkonderwijs) werkt graag met computers: “Ik vind de manier van lesgeven prettig op deze school. Ik houd ervan om dingen op de computer te maken. En dat kan hier.” Nora (12 jaar, praktijkonderwijs) vindt juist dat je niets leert van werken met de computer. Zij werkt liever aan prestaties, vooral omdat zij dan niet op school hoeft te blijven: “Soms moet ik daarvoor de stad in. Dat is heel leuk. Maar eerst moet de opdracht af. Daarna ga ik lol maken met mijn vriendinnen.” Ook Karin (13 jaar, praktijkonderwijs) vindt dat het werken aan prestaties goed bij haar past: “Ik houd van afwisseling en niet de hele tijd op school zijn. En ook een beetje lol maken.” Ook zij pakt het serieus aan: “Eerst de opdracht af en dan mezelf trakteren op chocola.” Uitdaging kan er ook zijn doordat je nieuwe taken aan kunt pakken. Ruud (10 jaar): “Ik kan bij rekenen nu ook dingen overslaan en dan mag ik weer verder.” Ook Theo (11 jaar), die het op de andere school in groep 6 te makkelijk vond, is blij “dat ik hier mag doorwerken met werk van groep 7. Hier kan je gewoon doorgaan.” Ronald (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt snel iets saai en houdt er niet van om steeds achter een tafel te zitten luisteren. Hij is daarom blij met de afwisseling op zijn nieuwe school. “Ik had verwacht dat het alleen maar saai zitten praten zou zijn, maar het gaat juist over samen dingen bedenken en dan uitvoeren met de hele klas. Dat is goed.” Ook Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) vindt alleen luisteren niet leuk: “Ik kan niet stilzitten.” Ze houdt meer van zelfstandig werken of werken in kleine groepjes: “Ik vind dat deze manier van werken goed bij me past.” Ze vindt het ook belangrijk dat ze kan kiezen om wel of niet naar een workshop (vergelijkbaar met een instructie) te gaan: “Ik ga liever naar een workshop dan dat ik alles uit boeken moet leren.” Ook het zelf plannen, zelf bepalen wanneer je iets doet, vindt ze prettig: “De ene dag heb ik meer zin in iets dan een andere dag.” Een uitdagend en betekenisvol onderwijsaanbod vereist van leerlingen vaak een hoge inspanningsverplichting. De meeste leerlingen in het voortgezet onderwijs vinden dat ze op school hard moeten werken. Er worden hoge eisen aan hen gesteld. Ronald (13 jaar, voortgezet onderwijs) lukt het om het meeste werk op school te doen: “Behalve bij Exact. Daarvoor heb ik veel lesuren. In die uren kan ik niet doen wat ik eigenlijk had moeten doen. En dan lukt het niet om mijn taken af te maken.” Motivatie is een belangrijke drijfveer. Vooral oudere leerlingen blijken hierover na te denken. Gina (15 jaar, voortgezet onderwijs) heeft wat moeite met de motivatie. Ze is naar eigen zeggen snel afgeleid: “Ik wilde wat meer structuur. Daarom ben ik twee maanden naar een traditionele school gegaan. Ik had verwacht dat ik door meer toezicht en structuur harder zou werken. Maar ik heb gemerkt dat dit niet zo werkt. De lessen overdag waren saai en omdat ik daar niet genoeg deed, moest ik ’s avonds heel veel inhalen. Nu werk ik juist overdag op school heel hard, dan heb ik ’s avonds vrije tijd.”

16

Wie de schoen past ...

Toetsen Op innovatieve scholen worden allerlei toetsvormen gebruikt. Leerlingen zijn zeer tevreden over deze variëteit, omdat daardoor de toetsen aansluiten bij hun leerstijl of voorkeur. Bart (12 jaar, voortgezet onderwijs) meldt trots dat hij tot nu toe ‘nul onvoldoendes’ heeft gehaald. Hij vindt zichzelf een harde werker, maar zoals hijzelf zegt: ‘Ik werk het hardst aan prestaties. Leren voor een toets doe ik niet graag. Mijn moeder spreekt me daar ook op aan.” Ook Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) werkt liever hard aan een prestatie dan aan het oefenen voor een toets: “Ik vind het werken aan prestaties veel leuker.” Verschillende van de bezochte scholen voor voortgezet onderwijs gebruiken een combinatie van zelfbeoordeling (en eventueel peerbeoordeling) en meer traditionele toetsen. Ze kiezen ervoor om ook traditionele toetsen te gebruiken, onder andere met het oog op de exameneisen. De leerlingen van deze scholen hebben het weinig over (zelf)beoordeling en als ze dat wel doen, ligt hun focus toch vooral op het traditionele toetsen. Onno (14 jaar, voortgezet onderwijs) meldt: “Je wordt goed voorbereid op de toetsen: je weet wat je moet doen en je kunt altijd een workshop volgen als je iets nog niet weet. Het is nooit onverwachts. Je kunt altijd een voldoende halen en als dat niet lukt, kun je het overdoen. Op een gewone school ben je de Sjaak als je een toets niet haalt. Hier is herkansen mogelijk, net zolang tot je het haalt.” Vooral bij één van de scholen voor voortgezet onderwijs is er veel aandacht voor het presteren en het meten van prestaties. Verschillende leerlingen van deze school geven aan dat zij het prettig vinden om regelmatig een beoordeling te krijgen in cijfers. Ze willen graag weten hoe ze ervoor staan. Ze melden ook hun (goede) cijfers als beste moment op school. Zo maakt Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) trots melding van haar 10 voor geschiedenis. Het slechtste moment dat ze tot nu toe had, was toen één van de leraren haar toets was kwijtgeraakt: “Ik moest toen de toets overdoen met aftrek van twee punten. Dat was vorige week, maar toen was ik ziek en kon ik de toets niet maken. Nu heb ik voor dit onderdeel een 1 gekregen. Ik vind dit heel oneerlijk, want de leraar heeft mijn toets kwijt gemaakt.” Toch relativeren leerlingen ook het belang van cijfers. Bart (12 jaar, voortgezet onderwijs) was bijvoorbeeld heel blij met zijn 10 voor het maken van een film voor Frans, maar zegt: “Wat ik heel vervelend vind, is dat vaak niet goed besproken wordt wat er wel of niet goed is aan een werkstuk of prestatie. Ik krijg wel een cijfer, maar weet niet wat het betekent. Ik vind bespreken heel belangrijk, want dan weet ik wat ik de volgende keer beter moet doen.”

2.1.2

Relatie (en verwante thema’s) Leerlingen hebben behoefte aan relatie/verbondenheid. Kinderen willen kunnen en mogen zijn wie ze zijn, ze willen door anderen aanvaard worden zoals ze zijn. Als dat zo is, hebben ze ook de ruimte en de behoefte om anderen te aanvaarden en met anderen contacten te leggen. De leraar Bijna alle leerlingen zijn tevreden over de relatie met hun leraren. Natuurlijk waarderen ze het als leraren ‘goed lesgeven’ en je goed helpen als je iets niet weet, maar even belangrijk is voor hen de bejegening: dat de leraar hen vertrouwen geeft en hen serieus neemt. Ingegeven door het onderwijsconcept is hulp bieden aan leerlingen die dat nodig hebben een sterke kant van innovatieve scholen. Deze hulp is gericht op de leerinhoud, maar ook op het leerproces. Jesse (10 jaar): “De juffen zijn aardig en helpen je.”

2 De innovatieve school in de praktijk

17

Ruud (10 jaar) was op zijn vorige school het vertrouwen in zijn leraren wat kwijtgeraakt: “Op mijn vorige school kreeg ik geen hulp. Anderen kregen wel hulp, maar ik niet. Ze hebben pas in groep 5 gevonden dat ik dyslexie had en dat moest al vanaf groep 3, anders kreeg je geen hulp.” Ook Hassan (9 jaar) ervaart verschil in de hulp die hij krijgt: “Daar [op zijn vorige school] legden ze het maar één keer uit en hier zoveel je maar wilt.” Janine (14 jaar, praktijkonderwijs) vindt dat ze goede leraren heeft: “Je krijgt hier niet echt les. Als je iets niet snapt, kun je het altijd aan ze vragen.” De leraren zijn volgens haar aardig en je kunt een band met hen opbouwen. Ook Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt zijn leraren erg aardig. ”Ze zijn ook heel verschillend. Er is er altijd wel één bij die me kan helpen als ik vragen heb.” Leerlingen weten heel goed of de leraren aardig en beschikbaar zijn. “De juf is heel aardig en ze helpt me goed.” (Lindsey, 10 jaar) “Ik krijg goede uitleg en ik heb goede juffen.” (Brian, 11 jaar) “Ze is heel lief.” (Ilse, 10 jaar) Paula (12 jaar) zegt dat haar juf heel leuk is: “Ze wil me echt helpen. Ze zijn hier gewoon aardig en niet ik verdien hier geld.” “Hier worden ze niet meteen boos, daar was ik wel opgelucht over”, aldus Hassan (9 jaar). Ook het feit dat de leraren eerlijk zijn, wordt erg gewaardeerd. Leerlingen zijn begripvol als ze even moeten wachten, omdat ze weten dat ze gehoord worden: “Soms moet ik langer wachten, omdat de juf of de meester met een ander kind bezig is, maar ik weet dat ze dan wel gaan komen.” (Roel, 9 jaar) Elleke (15 jaar, voortgezet onderwijs) legt vooral de nadruk op hoe de leraren met haar omgaan als lerend individu. Ze vindt dat de leraren de leerlingen helpen om goed hun best te doen: “Ze spreken je aan op gemaakte afspraken, maar op een goede manier, niet controlerend, maar met vertrouwen.” Johan (15 jaar, voortgezet onderwijs) geeft aan: “De leraren zijn niet bevooroordeeld, je zit niet meteen in een hokje waar je nooit meer uitkomt.” Zoë (14 jaar, praktijkonderwijs) zegt dat ze het heel belangrijk vindt dat de leraren haar serieus nemen: “Er zijn op school goede regels en ieder houdt zich eraan. Leraren praten normaal met je, ze nemen je serieus en geven je kansen. Ze zijn pas strenger als je je steeds niet aan de regels houdt.” Een goede leraar is volgens veel leerlingen (praktijkonderwijs) een combinatie van aardig en streng. Verschillende leerlingen geven aan dat hun eigen gedrag niet altijd door de beugel kan en dat ze het fijn vinden als de leraren hen helpen hier beter mee om te gaan. Zoals Daniël (14 jaar, praktijkonderwijs). Hij had op zijn oude school vaak problemen met de leraren en kreeg dan strafwerk. “Hier is de omgang met de leraren veel prettiger. Ik ben nu veel minder snel boos. Bij verzorging kreeg ik ruzie met een andere leerling. Ik ben toen de les uitgelopen. De lerares heeft er toen voor gezorgd dat ik weer met die andere leerling ging praten. Dat was goed.” Nora (12 jaar, praktijkonderwijs) is zich ervan bewust dat ze zich niet altijd goed gedraagt: “Ik heb vaak een grote mond. Ik praat hierover met mijn leraar. Ik heb nu ook een opdracht om hierin beter te worden. Dat is goed. Ik leer hiervan. Ik heb ADHD en daar houden ze op deze school goed rekening mee. De leraren komen ook wel voor gesprekken met mijn ouders bij mij thuis. Dat vind ik niet prettig. Ik houd thuis en school liever gescheiden.” Karin (13 jaar, praktijkonderwijs) vindt van zichzelf dat ze een grote mond heeft en daarbij hulp nodig heeft: “Ik word gauw boos. Ik ben graag het middelpunt en dan hang ik een beetje de clown uit, zodat iedereen om mij moet lachten. Ik word vaak de klas uitgestuurd of krijg een ‘gele kaart’. Ik krijg te veel gele kaarten en dan is iedereen boos, mijn moeder, mijn leraren en ikzelf ook. Dan word ik boos op mezelf en krijg ik spijt. Maar ik zou hierbij wel iets meer hulp van school willen. Nu zijn de leraren vaak te streng. Maar sommigen zijn wel aardig.” Op scholen voor voortgezet onderwijs komen leerlingen met verschillende leraren in contact. Dat heeft voordelen, omdat ze dan minder afhankelijk zijn van een goede relatie met die ene leraar. Ook in het innovatieve basisonderwijs komen leerlingen met meer leraren in contact.

18

Wie de schoen past ...

Voor Jan (11 jaar) blijven voorkeuren altijd bestaan: “De juffen zijn aardig, maar met de ene heb ik beter contact dan met de andere.” Medeleerlingen Dat bijna alle basisonderwijsleerlingen iets hebben gezegd over hun vrienden of vriendinnen, onderstreept het belang van relatie. “Deze school is leuk en ik heb hier veel vriendinnen”, aldus Martine (9 jaar). “Het is hier gezellig en je bent de hele dag samen en dan doe je spelletjes met elkaar en je werkt hier ook samen.” (Ralph, 11 jaar) “Hier kan je gemakkelijk met je vrienden samenwerken.” (Joerie, 10 jaar) Het feit dat kinderen van innovatieve basisscholen bewegingsruimte hebben, geeft hen de mogelijkheid andere kinderen te ontmoeten. Joerie (10 jaar): “Je kan hier vrienden maken omdat je zelf kan kiezen naast wie je zit.” En Marc (12 jaar): “In de pauze kende je op die andere school veel kinderen niet en hier ken je iedereen.” Kinderen hebben behoefte erbij te horen en aardig gevonden te worden. “Hier zijn ze een stuk aardiger voor mij. Hier zijn veel fijne kinderen en hier word je niet buitengesloten. Tja, ze zijn hier een stuk aardiger voor mij”, aldus Lindsey (10 jaar). Ook voor Ruud (10 jaar) is dat het geval: “Ik kom niet meer huilend naar huis.” Danillo (13 jaar, praktijkonderwijs) zegt: “Ik ken veel andere leerlingen op deze school. Dus toen ik hier kwam ging het meteen goed. Ik hoorde er direct bij.” Leerlingen in het voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs vinden het belangrijk dat de andere leerlingen ‘normaal’ doen, geen ruzie maken, niet schreeuwen, niet pesten, aardig zijn en zichzelf zijn. Ook vinden ze het belangrijk dat het gezellig is op school, dat je plezier met elkaar kunt hebben. Het contact met medeleerlingen wordt gestimuleerd door activiteiten waarbij leerlingen met elkaar samenwerken (zie leren als sociale activiteit in paragraaf 1.1.2). Myrthe en Ronald (beiden 13 jaar, voortgezet onderwijs) vinden dat ze op hun school heel goed en snel contacten kunnen leggen en samenwerken. Dit komt volgens hen doordat ze steeds in wisselende groepjes opdrachten uitvoeren. Ronald zegt: “Als je leerlingen niet zo aardig vindt, word je zo toch sneller vrienden. Door het samenwerken kom je er heel snel achter hoe iemand is. Doordat de groepjes steeds wisselen, moet je dus met iedereen leren samenwerken.” Myrthe doet het liefst de dingen op haar manier. Ze probeert in een groepje steeds haar zin te krijgen en meestal lukt dit haar ook. Ronald is iets meer afwachtend. Hij vindt dat iedereen wel goede ideeën heeft, vindt het belangrijk om het beste idee te kiezen en dan samen uit te werken. Hij kan goed compromissen sluiten. Welbevinden In de top 5 van meest gedane uitspraken staat ‘plezier op school’ op nummer 3. Veel leerlingen voelen zich thuis op school. Innovatieve scholen slagen er over het algemeen in leerlingen een gevoel van veiligheid te geven. Je thuis voelen of veilig voelen, ook wel aangeduid met ‘welbevinden’, is een belangrijke voorwaarde voor leren en presteren. Toch is het beeld op elke school niet hetzelfde. ‘Je veilig voelen’ wordt door leerlingen van de onderzochte scholen voor voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs verschillend ingevuld. Op twee van de vier scholen lijkt het item veiligheid geen rol te spelen. De leerlingen spreken over hun school in termen van een goede sfeer, openheid en gezelligheid. Ook de fysieke omgeving is voor deze leerlingen belangrijk. Op de andere twee scholen wordt vaker gesproken over gedragsproblemen, veiligheid en het handhaven van regels. Myrthe (13 jaar, voortgezet onderwijs) voelde zich op haar oude school ‘niet op haar gemak’. Op haar nieuwe school is dat beter: “Ik vind vooral het gebouw leuk, de sfeer en de gezelligheid. Daarom heb ik ook voor deze school gekozen.” Bart (12 jaar, voortgezet onderwijs) vindt het een

2 De innovatieve school in de praktijk

19

‘gezellige school’: “Het gebouw is niet saai ingericht, zoals andere scholen.” En Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) meldt: “Kinderen willen graag een gezellige school met veel kleur en niet grijs. Ze willen geen gevangenis.” Andere leerlingen beschrijven hun school in bewoordingen als ‘een fijn gebouw’, ‘mooie grote lokalen’, ‘huiskamers’ en ‘ziet er leuk uit’. Ook leggen veel leerlingen de nadruk op de sfeer. Mario (12 jaar, voortgezet onderwijs) vindt de vrijheid op zijn school erg belangrijk, maar ook “de openheid en de sfeer. De mensen praten allemaal met elkaar, er wordt niet gepest.” Zoë (14 jaar, praktijkonderwijs) voelt zich thuis op haar school: “De leraren zijn leuk, de klasgenoten zijn leuk, ieder is prettig in de omgang, niemand is chagrijnig. De leraren lachen altijd.” Met name in het praktijkonderwijs is er veel aandacht voor gedrag, veiligheid en regels. Zoë zegt daarover: “Er zijn goede regels en ieder houdt zich eraan. Leraren praten normaal met je, ze nemen je serieus en geven je kansen. Ze zijn pas strenger als je je steeds niet aan de regels houdt.” Fatima (14 jaar, praktijkonderwijs) zegt: “Ik heb straf gekregen, omdat ik op MSN was gegaan. Dat mag niet. Dus de straf was wel terecht. Ik mocht een week niet op de computer. Ik vind het goed hoe op deze school met regels en straffen wordt omgegaan.” Leerlingen zijn zich bewust van hun eigen gedrag en van het feit dat hun gedrag de sfeer op school beïnvloedt. Nora (12 jaar, praktijkonderwijs) zegt: “Mijn gedrag is niet zo goed. Ik heb vaak een grote mond. Hier praat ik over met mijn leraar. Ik heb nu een opdracht om hierin beter te worden. Dat is goed. Ik leer hiervan.” Ze heeft ook een keer op schoolkamp ‘iemand bedreigd’. Ze heeft hier veel spijt van. Karin (13 jaar, praktijkonderwijs) wordt vaak de klas uitgestuurd of krijgt een ‘gele kaart’: “En dan is iedereen boos, mijn moeder, de leraren en ook ikzelf. Ik word boos op mezelf en dan krijg ik spijt. Ik probeer het wel goed te doen. Maar dan kijken anderen naar me en dan doe ik het toch weer. Ik wil wel wat meer hulp van school hierin.” Niet iedere leerling voelt zich veilig op school. Sake (12 jaar, praktijkonderwijs) vond zijn school vroeger wel goed. “Maar nu is dat anders: er worden dingen gestolen. Ook van mezelf: een etui met ook een USB-stick. Er zijn wel regels, maar niemand houdt zich eraan. Ik voel me op school meestal wel veilig, maar soms ook niet.” Hij heeft soms ruzie met zijn klasgenoten: “Met sommigen kan ik wel opschieten, maar met anderen niet. Sommigen pesten of schelden me uit.” Ook Christine (13 jaar, praktijkonderwijs) voelt zich niet echt thuis op school, vooral door het gedrag van haar medeleerlingen. Zij maakte een keer mee dat oudere leerlingen – die ruzie hadden met haar vriendin – haar betrokken bij die ruzie: “Ze riepen naar me, pestten en bedreigden me. Ruzie en vechten is niet mijn ding. Ik wil me daar niet mee bemoeien. Ik houd ook niet van liegen en stelen. Ik vind, als je daarvan iets merkt, dat je het dan moet melden bij een leraar. Dat is geen verraden. Gelukkig is dit maar één keer voorgekomen. Het was wel heel erg.” Marijke (10 jaar) wil haar basisschool aanraden aan andere kinderen: “Het is een superfijne school. Kinderen die zich gepest voelden, voelen zich hier fijn.” Zij weet dat de juf er wat aan doet als zij gepest wordt. Een verademing voor haar!

2.1.3

Autonomie Op alle innovatieve scholen zien we dat leerlingen zich prettiger voelen als ze zelf invloed hebben op hun leerproces. In de top 5 staan dan ook ‘zelfstandigheid’ en ‘sturing van het leerproces’. Wat zeggen leerlingen over de verschillende aspecten van autonomie? De wil van de leerling om iets te doen voor zichzelf is van fundamenteel belang voor een succesvol leerproces. Hannelore (11 jaar) verwoordt het feilloos: “Je moet zelf willen leren, je moet het voor jezelf doen.” Theo (14 jaar, voortgezet onderwijs) zegt over zijn vorige school: “Ik merkte dat ik leerde omdat het van de leraar moest en om geen straf te krijgen. Hier werk je niet voor de

20

Wie de schoen past ...

leraar, maar voor jezelf.” Ook de broers Youri en Menno (17 en 16 jaar, voortgezet onderwijs) deden dezelfde ontdekking. Ze willen ‘niet leren voor leraren en punten’, maar willen zien waarvoor ze leren en eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Kiezen Innovatieve scholen gaan ervan uit dat leerlingen meer gemotiveerd zijn als ze inspraak hebben bij het leerproces. Paula (12 jaar, basisonderwijs) zegt hierover: “Als je bijvoorbeeld de tafels niet kent, kun je zelf kiezen hoe je dat gaat doen.” Ivo (9 jaar) vertelt: “Hier mag je veel meer zelf doen en kiezen.” Dante (9 jaar) is blij dat ze mag kiezen: “Je mag hier kiezen wat je gaat doen. Ik vind het leuk om dat zelf te beslissen.” Eefje (10 jaar): “Ik vind het het allerfijnste dat ik hier mag kiezen.” Hassan (9 jaar) ervaart dat hij “hier gewoon je eigen ding mag doen.” Floortje (9 jaar) zegt: “Ik vind het leuker om zelf te kiezen waar ik vandaag zin in heb. Op mijn vorige school was het zo van ‘doe taal’. Je hebt er geen zin in omdat je moe bent en je moet het toch. Als je nu moe bent, kies je dingen die niet vermoeiend zijn en waar je niet te veel bij moet nadenken.” En Jan (11 jaar) zegt: “Op deze school is het veel vermoeiender dan op de andere, want ik probeer hier beter mijn best te doen.” Elleke (15 jaar, voortgezet onderwijs) geeft aan dat ze heeft leren omgaan met de eigen verantwoordelijkheid en het feit dat sommige dingen nu eenmaal ‘moeten’: “Ik maak het voor mezelf interessant door bij vaste leerthema’s een invalshoek te kiezen die bij me past en ook door een leuke manier van presenteren te kiezen, bijvoorbeeld een filmpje maken.” Elleke is allergisch voor controle en verplichtingen: “Dan heb ik geen zin meer om moeite te doen om het goed te doen. Eigenlijk val ik dan terug.” Veel leerlingen in het basisonderwijs ervaren wat betreft hun keuzevrijheid een groot verschil met hun vorige school. Wesley (10 jaar): “Hier mag je zelf kiezen en op de andere school moest je doen wat ze zeiden.” Dat was ook de ervaring van Ilse (10 jaar): “Als de meester zei ‘nu gaan we rekenen’, dan moesten we allemaal rekenen met het boek.” Pieter (11 jaar) benoemt het verschil als volgt: “Het is een leuke school omdat je er niet zoveel regels hebt, dus niet zo van: om half 11 moet je rekenen en om 11 uur moet je taal.” Theo, Elleke en Mario (14, 15 en 12 jaar, voortgezet onderwijs) geven aan dat zij op hun oude school te veel ‘moesten’ van de leraren en dat zij dan moeite hadden om hun opdrachten te doen. Zij stelden dingen tot het laatst uit, gingen voor een zesje, meldden zich wel eens (school)ziek en hadden het gevoel dat ze voor de leraren leerden in plaats van voor zichzelf. Ze vinden dat je, wanneer je zelf dingen mag kiezen, beter en harder werkt en veel meer leert. De school helpt hen daarbij onder andere doordat “de leraren je aanspreken op gemaakte afspraken, maar op een goede manier, niet controlerend, maar met vertrouwen.” Naast het uitvoeren van opdrachten en prestaties maakt instructie een wezenlijk deel uit van het onderwijsleerproces. Ook hierin ervaren leerlingen keuzevrijheid. Leerlingen in alle onderwijssoorten vinden het prettig om niet verplicht deel te moeten nemen aan instructie die zij naar hun gevoel niet nodig hebben. Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) vindt het fijn dat ze kan kiezen voor workshops: “Ik kies er eigenlijk altijd voor om naar workshops te gaan om zeker te weten dat ik niets mis. Wel ga ik af en toe halverwege een workshop weg of ga iets anders doen als er iets besproken wordt dat ik al weet. Ik ga liever naar een workshop dan alles uit boeken leren.” Voor Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) geldt hetzelfde: “Soms kies ik ervoor om niet te gaan, maar meestal ga ik wel; al is het maar om zeker te weten dat ik niets mis.” Ook Ronald (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt het goed dat hij zelf kan kiezen naar welke workshops hij gaat: “Als ik iets al weet, ga ik niet. Als ik achter loop, ga ik er wel naartoe.” Niet iedereen vindt keuzes maken gemakkelijk. Hans (11 jaar) zegt: “Ik moet dingen verzinnen om te doen en dat geeft weinig plezier.” Hij is duidelijk nog aan het worstelen met zijn rol en verantwoordelijkheid, voelt zich onzeker en heeft behoefte aan iemand die hem vertelt wat hij

2 De innovatieve school in de praktijk

21

moet doen. Ook andere leerlingen worstelen nog met hun vrijheid om te kiezen. Sylvia, Edith en Dymphy (12, 13 en 13 jaar, voortgezet onderwijs) melden bijvoorbeeld dat ze bij de workshops van de zaakvakken zelf mogen kiezen om wel of niet te gaan, maar ze gaan eigenlijk altijd. Bij Exact gaan ze alleen als er iets moeilijks of nieuws op het programma staat. Edith: “Ik kies er soms voor om bij een workshop te zijn, omdat ik vind dat ik het nodig heb.” Dymphy gaat hier luchtiger mee om: “Ik heb er vaak gewoon geen zin in en dan ga ik niet. Soms ga ik juist wel om een stok achter de deur te hebben.” Er zijn nogal wat volwassenen die erg kritisch staan tegenover het feit dat leerlingen zelf keuzes kunnen maken met betrekking tot de leerinhoud. Zij hebben vaak het beeld dat leerlingen alleen doen waar ze zin in hebben. Jongere kinderen zeggen vaak dat ze ‘gewoon de hele dag hebben gespeeld’. Maar, zoals een moeder (praktijkonderwijs) opmerkte: “Ook door het doen van spelletjes leren kinderen.” Uiteraard moeten kinderen keuzes krijgen die passen bij hun leeftijd. Keuzes maken vereist afweging en overweging. Daarop maakt Aisha (10 jaar) ons attent: “Het is wel fijn als je zelf mag kiezen wat je gaat doen, want anders – zoals op de andere school – zit je in die schoolbanken en dan zeggen ze wat je moet doen. Over wat je gaat kiezen moet je wel nadenken.” Overwegen wat je gaat kiezen heeft te maken met de verantwoordelijkheid die de leerling voelt. Verantwoordelijkheid wordt hier opgevat als groeiende zelfsturing en zelfstandigheid in het leerproces. Eerder stelden we al dat leerlingen steeds meer leerfuncties zelf vervullen. Deze manier van werken vraagt volgens Jesse (10 jaar) om “een heel andere werkhouding.” Plannen en monitoren Wie zelf een aantal keuzes en beslissingen kan nemen, leert ook zelf een plan op te stellen voor wat hij wanneer wil gaan doen. “Ik mag zelf kiezen wanneer ik wil en hoe lang en dat is heel fijn”, aldus Joris (9 jaar). Joerie (10 jaar) verwoordt het als volgt: “Je kan hier een plan maken. Dat plan maak je dan zelf. Het is fijn dat het hier vrij is.” Marc (12 jaar, basisonderwijs) vindt het leuk om zelf plannen te maken en zelf in te delen wat hij gaat doen, want dat is “zoals ze dat op het voortgezet onderwijs ook moeten.” Andere kinderen delen de gedachte dat zelf plannen ook belangrijk is voor hun toekomst, zoals Paula (12 jaar, basisonderwijs): “Je kan hier bepalen wat je wilt doen op een dag. Je hebt hier je eigen dagplan. Het is handig om zo’n plan te maken voor de toekomst. Dat moet je dan kunnen.” Basisscholen streven ernaar dat kinderen zelf hun eigen leerproces leren monitoren, bij voorkeur van het begin tot het eind. Dat kan alleen als leerlingen daar hulpmiddelen voor krijgen, bijvoorbeeld een leerdoelenlijst. Op een leerdoelenlijst staan niet alleen de doelen, maar ook hoe de leerling, op welke plekken en met welke middelen en materialen aan die doelen kan werken. Eveneens wordt vermeld welk aanbod de leraar erbij verzorgt. Joerie (10 jaar) vertelt: “Hier krijg je een geheugensteuntje bij wat je kan doen. Hier werk je met een plan. Dat plan gaat vanzelf. Er is een leerdoelenlijst en dan zie je wat je al kan en wat je nog moeilijk vindt. Op de vorige school was het ‘zie maar’ en dan vroegen ze wel even hoe gaat het en dan waren ze weer weg.” Basisschoolleerlingen blijken goed zicht te hebben op hoe hun leerproces verloopt. Paula (12 jaar) weet wat ze kan en waar ze nog aan gaat werken: “Ik had een achterstand, maar die heb ik hier snel ingehaald. Nu nog spelling en lezen. Dat is wel lastiger, maar ik heb al veel vooruitgang gemaakt. Rekenen en begrijpend lezen gaat goed.” Deze kinderen hebben een reëel beeld van hun kunnen en vertrouwen erop dat het gaat lukken om verder te komen. Ilse (10 jaar) heeft bovendien goed zicht op haar eigen competentie: “Ik ben goed in de klokken, maar nog niet in de digitale.” Hassan (9 jaar) heeft ook vertrouwen in zijn eigen kunnen: “Het gaat hier veel beter dan op de andere school. Daar heb ik ook plezier aan en ik heb ook een speciaal werkboekje met allemaal leuke opdrachten, het kies-maar-boekje.”

22

Wie de schoen past ...

Leerlingen in het voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs merken aan het begin van hun schoolcarrière al snel dat ze zelf keuzes kunnen maken, maar dat ze wel hard moeten werken. En dat een goede planning noodzakelijk is om al het werk te kunnen doen. Mario (12 jaar, voortgezet onderwijs) plant zijn leren goed: “Ik doe eerst alles wat moet, dan heb ik meer tijd over om opdrachten te doen die ik zelf leuk vind en passen bij mijn interesses.” Gina (15 jaar, voortgezet onderwijs) had eerst wat moeite om met haar eigen verantwoordelijkheid om te gaan: “Ik ben snel afgeleid. En dan is er opeens een hele dag voorbij en dan heb ik bijna niets gedaan.” Als je niet werkt, denkt Dymphy (13 jaar, voortgezet onderwijs) dat haar school niet geschikt is voor jou: “Als je het leuk vindt om zelf oplossingen te bedenken, dan kan het wel. En sommige mensen doen niks. Je moet er wel wat voor willen doen. Als je niks doet, krijg je problemen.” Myrthe (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt Exact zwaar: “Het is heel veel werk en dan is het belangrijk om goed te plannen.” Het meeste werk kan Myrthe op school doen, maar ze zegt: “Het kost me wel veel moeite om dingen op school af te maken. Ik heb altijd veel tijd nodig voor dingen en ben ook snel afgeleid. Ik ben ook niet zo goed in plannen. Vroeger ging ik elke minuut naar de juf.” Ook bij Ronald (13 jaar, voortgezet onderwijs) lukt het wel het grootste deel van het werk op school te doen, behalve bij Exact: “Ik heb daarvoor veel lesuren. In die uren kan ik dan niet doen wat ik eigenlijk had moeten doen. En dan lukt het niet om mijn taken af te maken.” Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) vertelt dat hij op school nooit klaar is: “Als ik iets klaar heb, is er altijd wel een ander vak of een prestatie waar ik nog aan kan werken.” Hij vindt zichzelf ‘soms’ een harde werker: “Als ik thuis ben, ga ik snel spelletjes doen, maar als ik echt iets wil, kan ik me goed concentreren. Ik vind het dan prettig om er helemaal in te duiken.” Jan (13 jaar, voortgezet onderwijs) heeft iets soortgelijks: “Ik heb de concentratie van een vis. Als ik iets moet doen, krijg ik tegenzin en dan ga ik het uitstellen. Ik kan me wel concentreren als ik de opdracht leuk vind en als ik kan werken zoals ik dat wil, met MSN en muziek erbij. Dan duik ik er helemaal in.” Zelfstandigheid betekent niet hetzelfde als individueel of alleen leren of onafhankelijkheid. Het is van belang dat de leraar beschikbaar is als een leerling hulp nodig heeft. Brian (11 jaar) heeft op zijn nieuwe school twee jaar zittenblijven ingehaald: “Op deze school kan je meer werken. Ik ben hier veel zelfstandiger. Ik krijg goede uitleg en ik heb goede juffen. Op mijn vorige school was dat niet.” Jesse (10 jaar) krijgt zijn werk nog niet helemaal af, “maar de juffen en meesters weten het en houden er rekening mee.” Ben (11 jaar) weet dat hij nog niet zo goed is in zelfstandigheid, maar “dat leer je met de weekplanning. Alles moet je zelf regelen. Het is veel fijner. Het invullen kost wel veel tijd.” Ruimte Voor zowel leerlingen van basisonderwijs, praktijkonderwijs als voortgezet onderwijs speelt de ruimte die gepaard gaat met eigen verantwoordelijkheid een belangrijke rol. Het gaat om fysieke ruimte – niet de hele dag op dezelfde plaats in dezelfde klas zitten – en om figuurlijke ruimte, zoals keuzes kunnen maken, niet voortdurend gecontroleerd worden en af en toe kunnen niksen of lol maken. De leerlingen hebben overigens wel degelijk het besef dat er (ook) gewerkt moet worden. “Kinderen weten dat ze hier veel zelfstandiger zijn en je kan gewoon ook tijdens de les wat kletsen.” (Ben, 11 jaar) Voor Elleke (15 jaar, voortgezet onderwijs) was een gevoel van ruimte een reden om voor deze school te kiezen: “Ik houd er niet van als een leraar optreedt als controleur en zeker niet als hij laat merken dat het nooit goed genoeg is.” Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) vindt het prettig dat hij op school niet steeds op dezelfde plek hoeft te zitten: “Ik kan ook af en toe ergens anders naartoe gaan of wat lopen. Ik heb soms te veel energie. Ik sport ook heel veel.” Ook Karin (13 jaar, praktijkonderwijs) houdt van afwisseling: “De manier van werken past goed bij mij. Er gebeurt steeds iets anders en je hoeft niet steeds op school te zijn.”

2 De innovatieve school in de praktijk

23

Ook basisschoolleerlingen waarderen het dat ze zelf een werkplek kunnen kiezen. Zo vindt Marc (12 jaar) het fijn “want je kan de hele school gebruiken.” Jesse (10 jaar) benoemt het als volgt: “Hier werk je door elkaar.” Bert (9 jaar) is er heel duidelijk in: “Ik wil niet de hele dag in een klas aan een tafeltje zitten zoals dat op andere scholen is.” Wel geven kinderen aan dat ze ook behoefte hebben aan rustige ruimtes om geconcentreerd te kunnen werken: “Ik vind het niet leuk als het te druk is als ik ga lezen en werken”, zegt Cees (11 jaar).

2.2

Ouders: schoolkeuze en ervaringen met innovatief onderwijs Het feit dat hun kinderen onderwijs volgen op een innovatieve school is vaak een bewuste keuze van ouders. In eerste instantie richtten wij ons op leerlingen die tussentijds waren overstapt. Deze leerlingen vinden we vooral in het basisonderwijs en soms in het praktijkonderwijs. In het voortgezet onderwijs lijken de leerlingen minder vaak tussentijds van de ene school naar de andere over te stappen dan in het primair onderwijs. Daarvoor zijn verschillende oorzaken aan te wijzen: aan de ene kant voeren sommige scholen een vrij streng toelatingsbeleid, zowel voor instroom in de brugklas als voor tussentijdse overstappers. Daarnaast geven veel leerlingen aan dat zij – juist door bepaalde problemen in het primair onderwijs – een bewuste keuze hebben gemaakt voor hun vervolgopleiding. Zij hebben dus geen tussentijdse stap gemaakt, maar hebben bij de overstap naar het voortgezet onderwijs goed gezocht naar een passende school. De problemen op hun oude school komen wel vrijwel overeen met die van de kinderen die binnen het basisonderwijs zijn overgestapt. Eerst worden de redenen voor overstap naar een innovatieve school toegelicht; daarna de ideeën en ervaringen van ouders, zoals zij die hebben verwoord in interviews. In ons onderzoek vergeleken we de motieven van ouders en kinderen om voor een innovatieve school te kiezen. Dat resulteert in de volgende top 5: Top 5 voor het kiezen voor een innovatieve school (motieven) 1 Veiligheid en pesten (16) 2 Onderwijsaanbod (11) 3 Onderwijsconcept (9) 4 Schoolproblemen: vastlopen (8) 5 Onderpresteren (6)

In de top 5 valt op dat veel motieven betrekking hebben op het schoolklimaat en op competentie. Allereerst gaan we in op algemene factoren van het schoolklimaat. Daarna lichten we de top 5 toe aan de hand van uitspraken van leerlingen en ouders.

2.2.1

Schoolklimaat De sfeer op school, het pedagogisch klimaat, is mede bepalend voor hoe kinderen zich voelen op school. Johan (15 jaar, voortgezet onderwijs) is overgestapt omdat hij het gevoel had dat hij op zijn vorige school niet thuis hoorde: “Het gaat vooral om het type mensen dat op die school zat, mensen die zich niet durfden te laten zien. De leerlingen hadden weinig contact met elkaar.” “Er waren veel kinderen die niet aardig waren”, zegt Liesbeth (11 jaar). En Ben (11 jaar) zegt: “Ik had niet zo’n leuke klas. De sfeer was er niet zo leuk. Er waren twee kinderen en die waren de baas en die veranderden de hele sfeer.”

24

Wie de schoen past ...

Ook leraren bepalen voor een groot deel de sfeer op school. Leerlingen (en ouders) ervaren een slecht humeur of passiviteit van de leraar als zeer negatief. “We hadden hele strenge juffen en we mochten bijna niets anders doen dan de hele dag aan een tafeltje zitten.” (Martine, 9 jaar) Leerlingen waarderen het niet als leraren passief blijven als er vervelende dingen gebeuren: “Sommige kinderen waren echt vervelend. De juffen deden er niets aan en dat was irritant”, aldus Thomas (10 jaar). Kinderen publiek voor schut zetten draagt evenmin bij aan een goede sfeer, vindt Hassan (9 jaar): “Als je een ding fout deed, dan werd ze (de juf) meteen heel erg boos waar alle kinderen bij waren.”

2.2.2

Veiligheid en pesten We zagen in het voorgaande hoe belangrijk goede relaties met anderen zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kinderen hebben er behoefte aan dat ze zichzelf mogen zijn en gerespecteerd worden. Bovendien willen ze graag dat anderen hen leuk vinden. Ze zoeken naar verbondenheid met andere kinderen en volwassenen, ook op school. Die relaties kunnen echter ernstig worden verstoord. Veruit de meest vermelde storende factor is pestgedrag. Veel geïnterviewde basisschoolkinderen veranderden van school omdat ze erg gepest werden. Voor Brian (11 jaar) was de maat vol: “Op mijn vorige school werd ik gepest. Er werd niks aan gedaan. Het was heel vervelend en ik was het zat.” En Cees (11 jaar) zegt: “Op de andere school waren er veel pestkoppen.” Ook bij de wat oudere leerlingen is pesten een probleem en een belangrijke reden om naar een andere school over te stappen. Niet alle leerlingen komen daarvoor uit. Zoals Mario (12 jaar, voortgezet onderwijs), die meldt dat hij de sfeer op zijn nieuwe school fijn vindt: “De mensen praten allemaal met elkaar en er wordt niet gepest.” Zijn moeder vertelt dat Mario het erg moeilijk heeft gehad op zijn vorige school: “Mario was daar niet op zijn plek. Hij ging huilend naar school. Het was niet echt duidelijk wat er aan de hand was, maar het ging steeds slechter. Mario wilde op een gegeven moment niet meer naar school.” Ook Theo (14 jaar, voortgezet onderwijs) voelde zich niet thuis op zijn oude school: “Ik had soms het gevoel dat de leraren een hekel aan me hadden.” Zijn moeder vertelt dat Theo op zijn oude school goede leerprestaties behaalde, maar voortdurend werd gepest: “Het werd alleen maar erger. Op school werd daar helemaal niets aan gedaan. Op zijn nieuwe school gaat het beter. Hij vindt sneller aansluiting. Theo voelt zich nu gesteund door de school en voelt zich veilig.” Sonja (12 jaar, voortgezet onderwijs) is er open over: “Ik werd erg gepest op mijn oude school. Ik kon niet voor mezelf opkomen. In mijn klas zaten veel vervelende kinderen, die ook al op de basisschool bij me in de klas zaten.” Op haar nieuwe school is het stukken beter: er wordt niet gepest en ze kan beter opkomen voor zichzelf. Pesten vormt een ernstig probleem voor kinderen. Ze raken daardoor hun zelfvertrouwen kwijt en soms ook het vertrouwen in hun leraren. Dit laatste gebeurt onvermijdelijk als de leraar de klachten van kinderen over pesten niet serieus neemt: “Mijn vrienden gaven mij altijd de schuld als zij iemand zaten te plagen. Ik zei dat tegen de juf, maar ze geloofde me niet. Dan moest ik op de gang gaan staan. Ik ging stiekem kijken tot ik de voetstappen hoorde van de juf.” ( Roel, 9 jaar) De onmacht die kinderen ervaren als hun klacht niet serieus wordt genomen en er niets aan het pesten wordt gedaan, reageren zij vaak af in ‘ontoelaatbaar’ gedrag. Daarvan getuigt Wesley (10 jaar): “De juffen zijn daar niet eerlijk, ze doen er (pesten) niets aan en ik geloofde de juffen niet meer en dan ging ik naar de kinderen terugschoppen.” Gelukkig werden sommige kinderen af en toe geholpen door kinderen met wie ze wel een goede relatie hadden: “De jongens deden me steeds pesten. Ze willen me dan pakken en dan gaan ze iets doen. Er was een verliefde jongen en die ging ze dan tegenhouden.” (Anouk, 7 jaar)

2 De innovatieve school in de praktijk

25

Dat het er soms hard aan toe gaat blijkt uit het verhaal van Cees (11 jaar): “Ik werd heel erg gepest. Kinderen zaten op me tot ik bijna blauw werd. Gelukkig was er dan een groot kind dat me kwam helpen.” Lindsey (10 jaar) voelde zich echt in de steek gelaten door haar juffen, terwijl ze alle steun had kunnen gebruiken: “Ik voelde me daar niet zo fijn. Ik werd er gepest en er was ook veel ruzie. De juffen deden er niets aan en zeiden: ‘Los het zelf maar op’. En als het je niet lukte zeiden ze: ‘Kom op, je kan het heus wel zelf oplossen’. Daar hadden ze groepjes en dan moest je dingen tegen een andere groep zeggen of anders gingen ze je pesten en pijn doen.”

2.2.3

Onderwijsaanbod en onderwijsconcept We stelden eerder dat ouders en kinderen vaak weloverwogen kiezen voor een innovatieve school. Zo meldt een van de scholen voor voortgezet onderwijs dat ouders en leerlingen die onmiddellijk na de basisschool inschrijven, bewust kiezen voor deze school. Argumenten zijn: de aanpak, het werken met de computer en de sfeer (gezelligheid). De leerlingen zijn vaak afkomstig van Jenaplan- of Montessorischolen of andere innovatieve scholen, zoals Iederwijs. Ouders kiezen bewust voor een onderwijsconcept waar kinderen zelf invloed hebben op wat ze leren en waar wordt gewerkt aan een brede ontwikkeling (persoonlijke vaardigheden en creatieve vakken). Ook kiezen ouders voor een innovatieve school, omdat het onderwijsaanbod (beter) bij het kind past. “Sonja hoefde op haar oude basisschool niet veel te doen. In groep 7 is zij overgestapt naar een andere school. Daar had zij wat meer uitdaging. Zij vindt het prettig als de school eisen aan haar stelt.” (ouder, voortgezet onderwijs) “Gina heeft moeite met de motivatie. Ze is ook snel afgeleid. Daarom wilde ze wat meer structuur. Zij is daarom twee maanden naar een traditionele school gegaan, maar dat paste toch niet.” (ouder, voortgezet onderwijs)

2.2.4

Schoolproblemen In de top 5 van motieven zien we dat ouders/kinderen ook voor een innovatieve school kiezen omdat kinderen in het traditionele onderwijs zijn vastgelopen. Dat kan verschillende oorzaken hebben. Zo zijn er leerlingen die op hun vorige school zijn gedemotiveerd. Zo meldden meerdere leerlingen van het voortgezet onderwijs dat ze op hun vorige school hun huiswerk niet maakten. Sander (14 jaar, voortgezet onderwijs) werkte nooit voor school en maakte zijn huiswerk niet: “Ik werd constant uit de les gestuurd.” Ook zijn er leerlingen vastgelopen omdat ze onvoldoende uitdaging of hulp kregen. De opdrachten waren bijvoorbeeld te makkelijk of leerlingen hadden bepaalde problemen, die onvoldoende werden aangepakt. Liesbeth (11 jaar): “Daar was het saai, veel te makkelijk.” Paula (12) had het er moeilijk mee dat de opdrachten niet bijdroegen aan een verder doel: “De andere school was ook heel leuk, maar daar kon ik niet aan mijn toekomst werken. Achteraf wou ik dat ik een half jaar eerder op deze school was gekomen.” Niels (14 jaar, voortgezet onderwijs) zat eerst op een vmbo-t: “Ik vond dat ik veel meer kon. Ook mijn ouders vonden dat er meer in zat. De school vond van niet.” Ook Daniël (14 jaar, praktijkonderwijs) is naar een andere school overgestapt omdat hij niet genoeg leerde op zijn vorige school: “Ik was alleen maar bezig met konijnenhokken schoonmaken. Daar leer je niets van. Het was ook te makkelijk. Ik kreeg alleen maar dingen die ik al wist. Daarom had ik steeds problemen met de leraren. Als ik vond dat ik geen goede opdrachten kreeg en niets leerde, zei ik er wat van.” Menno (16 jaar, voortgezet onderwijs) is een voorbeeld van een leerling die onvoldoende hulp kreeg. Hij is dyslectisch. Hoewel zijn vorige school een speciaal programma had voor dyslectische leerlingen, kwam daar in de praktijk niets van terecht. Hij kreeg geen passende begeleiding,

26

Wie de schoen past ...

waardoor hij voor de talen alleen maar drieën kreeg en daardoor nooit een diploma zou kunnen halen. Voor hem was dat een reden om een andere school te zoeken. Sasha (9 jaar, basisonderwijs) vond dat ze onvoldoende kansen kreeg om iets te leren: “Ik ben van school veranderd omdat ik niets mocht leren. Ik heb een half jaar gezeurd om te mogen lezen, maar dat wilden ze niet. Daarna mocht ik even een kort lesje. Ik wou gewoon meer leren.” Er zijn ook kinderen die vastlopen omdat ze het tempo en het ‘niveau’ van de anderen niet kunnen bijhouden. Dit overkwam Jan en Maartje (basisonderwijs): “Anderen zeggen dat ik te langzaam lees”, vertelt Maartje (8 jaar). En Jan (11 jaar) zegt: “Ze vonden me niet goed genoeg.” Voor Mohammed (10 jaar) is het duidelijk dat het er op de huidige school anders aan toe gaat: “Hier kan ik op mijn eigen tempo werken, we moeten niet allemaal samen iets doen.”

2.2.5

Onderpresteren De vijfde reden om te kiezen voor een innovatieve school is onderpresteren. Het gaat hier om leerlingen die niet de prestaties leveren die op basis van hun vermogens mogen worden verwacht en om leerlingen die meer kunnen dan van ze wordt gevraagd. Veel leerlingen geven aan dat hun oude school te weinig uitdaging bood. Elleke (15 jaar, voortgezet onderwijs) vond het niet leuk op haar oude school: “Alles wat ik daar leerde was ik al snel weer vergeten. Het was steeds hetzelfde voor alle leerlingen. Alles ‘moest’ daar. Ik voelde me onder druk gezet. Ik stelde dingen tot het laatst uit en ging voor een zesje.” Bregje (10 jaar) vertelt: “Op de oude school kreeg ik niet genoeg uitdaging. Daar kon je wel groepen overslaan, maar dan was je nog heel klein voor bijvoorbeeld gym.” Andere leerlingen melden dat het onderwijsprogramma qua tempo niet aansloot. Ronald (13 jaar, voortgezet onderwijs) vertelt: “Ik werkte op mijn oude school veel alleen en als ik eerder klaar was dan de rest, ging ik vast vooruitwerken.” Ook Jim (13 jaar, voortgezet onderwijs) meldt dat hij op zijn oude school niet veel te doen had: “Ik snapte alles veel eerder dan andere kinderen, maar ik moest wel blijven. Ik kon niet naar huis gaan of iets anders gaan doen. Ik wil steeds iets nieuws leren, er dieper op in gaan, steeds beter worden.” Echter, de overstap naar een innovatieve school is voor deze leerlingen niet altijd makkelijk. Sylvia (12 jaar, voortgezet onderwijs): “Op mijn vorige school leek ik veel slimmer. Nu moet ik er hard voor werken.”

2.3

Bij welke leerlingen past innovatief onderwijs?

2.3.1

De mening van leerlingen De geïnterviewde leerlingen vinden innovatief onderwijs zeker niet geschikt voor iedereen. Zij hebben vaak duidelijke ideeën over de eigenschappen die je moet hebben om innovatief onderwijs met succes te kunnen volgen ofwel: bij wat voor soort leerlingen innovatief onderwijs het beste past. De door hen genoemde eigenschappen kunnen we relateren aan de hiervoor gebruikte indeling in de basisbehoeften competentie, relatie en autonomie. Competentie Leerlingen vinden dat bij innovatief onderwijs leerlingen passen die uitdaging nodig hebben. Het zijn leerlingen die niet stil kunnen zitten, steeds iets nieuws willen leren en zich daarvoor open stellen. Ook zijn het leerlingen die serieus zijn en intelligent. Het moeten ‘harde werkers’ zijn en ze moeten een goede motivatie hebben.

2 De innovatieve school in de praktijk

27

Relatie De leerlingen vinden dat leerlingen van een innovatieve school goed moeten kunnen samenwerken, bereid moeten zijn om samen dingen te bedenken en uitvoeren. Je moet compromissen kunnen sluiten, snel contacten kunnen leggen en anderen stimuleren tot leren. Autonomie Leerlingen zeggen dat je het leuk moet vinden om zelf aan de slag te gaan en goed zelfstandig moet kunnen werken. Je moet ondernemend zijn, initiatief nemen en kunnen plannen. Ook vinden leerlingen dat je je eigen verantwoordelijkheid moet kunnen nemen en dat je een zekere behoefte aan vrijheid moet hebben: je moet het prettig vinden om je eigen gang te gaan. De leerlingen geven ook aan voor wie innovatief onderwijs niet geschikt is: voor leerlingen die veel structuur nodig hebben, die afwachtend of niet ondernemend zijn, die autistisch zijn (vanwege het samenwerken), die moeite hebben met veranderingen of niet flexibel zijn, die een negatieve instelling hebben, niet gemotiveerd zijn, zich niet inzetten of geen vertrouwen hebben in de school.

2.3.2

De mening van ouders Over het algemeen bevestigen de ouders het beeld dat hun kinderen schetsen. Zij vinden dat hun kinderen op de innovatieve school beter tot hun recht komen, naar vermogen presteren en een hoog welbevinden hebben. Innovatief onderwijs is volgens de ouders geschikt voor kinderen die uitdaging nodig hebben, die creatief zijn en vol ideeën zitten, die leergierig zijn en intrinsiek gemotiveerd, kinderen die zelfstandig zijn en goed kunnen samenwerken. Daarnaast geven ouders aan dat innovatief onderwijs ook goed is voor leerlingen die de genoemde kenmerken en vaardigheden juist moeten ontwikkelen, met name voor leerlingen die niet zo zelfstandig of sociaal vaardig zijn. Een van de ouders zegt: “Een nerd mag een nerd zijn en juist daardoor kan blijken dat hij nog veel meer in zich heeft.” Ook werkt de aanpak volgens hen goed bij kinderen die veel aandacht vragen, snel afgeleid zijn en impulsief te werk gaan. Ouders zien innovatief onderwijs juist als een kans om deze vaardigheden te ontwikkelen. Dit geldt in het bijzonder voor de ouders van leerlingen van het praktijkonderwijs. Zij leggen een duidelijk verband tussen eigenschappen van hun kind en de werkwijze op school. Het gaat dan om heel verschillende zaken. Eén moeder beseft dat haar dochter graag de grenzen verkent: “Ze kijkt hoe ver ze kan gaan.” Zij vindt het daarom heel goed dat de school duidelijke regels heeft en deze handhaaft. Een andere ouder vindt haar dochter gauw boos, maar ook onzeker en bang. Zij vindt dat de school hier goed mee omgaat door rekening te houden met het kind en wat zij nodig heeft. Ze heeft hierover een goed contact met de school. Weer een andere ouder vindt dat de werkwijze op de school goed aansluit bij haar kind omdat hij graag met zijn handen werkt en uitdaging nodig heeft. Volgens haar “zou elk kind zulk onderwijs moeten hebben.”

2.3.3

De mening van leraren Leraren kunnen goed aangeven bij welke leerlingen het onderwijsconcept aanslaat. Een leraar voortgezet onderwijs: “Leerlingen met sociale intelligentie: die goed kunnen samenwerken, die zichzelf (en hun werk) kunnen presenteren en makkelijk kunnen plannen en organiseren. Positief ingestelde leerlingen, met een intrinsieke motivatie en ambitie. Zij ontwikkelen zich extra goed doordat hun sterke kanten worden benadrukt in plaats van hun zwakke kanten. Leerlingen met een korte spanningsboog en weinig concentratie. Het onderwijsconcept geeft hen de ruimte om te variëren en te bewegen.”

28

Wie de schoen past ...

Leraren in het praktijkonderwijs hebben de meest uitgesproken mening over welke leerlingen vooral zijn gebaat bij innovatief onderwijs. Een leraar praktijkonderwijs: “Een leerling krijgt dus bijna altijd de kans te laten zien wat hij of zij kan. Door de flexibiliteit van het onderwijsconcept past het bij veel kinderen of kan het met lichte aanpassingen passend worden gemaakt. Bijvoorbeeld kinderen met ADHD kunnen prima functioneren binnen het concept: het geeft hen de bewegingsvrijheid die ze nodig hebben. Leerlingen die heel veel begeleiding nodig hebben, kunnen door de (relatieve) vrijheid in het onderwijsconcept gaan ‘zwemmen’. In dat geval wordt extra begeleiding ingezet. De grens ligt bij leerlingen die zwaar chaotisch zijn: dat lukt niet, want die kunnen de vrijheid niet hanteren en zijn daarin ook niet leerbaar. Ook kinderen met een ernstige autistische stoornis kunnen niet goed leren binnen dit onderwijsconcept: zij hebben een rustiger leeromgeving nodig. Verder werkt het systeem niet bij leerlingen die totaal ongemotiveerd zijn: er moet een basis van motivatie zijn, anders lukt het niet. Ten slotte: leerlingen die gedragsgestoord zijn (druk, agressief, chaotisch) of crimineel zijn worden van school verwijderd in verband met de veiligheid van hun medeleerlingen.” In het algemeen noemen leraren een aantal factoren die plaatsing op een innovatieve school wat minder voor de hand liggend maken. Leraren in het voortgezet onderwijs noemen als ‘contraindicatie’ bijvoorbeeld een ‘meervoudige problematiek’: voor leerlingen die op meerdere gebieden extra zorg of begeleiding nodig hebben is innovatief onderwijs volgens hen geen logische keuze. Ook wordt innovatief onderwijs afgeraden voor leerlingen die veel structuur nodig hebben of (anders gezegd) zwaar chaotisch zijn, die niet gemotiveerd zijn, die liever alleen werken en/of die gauw zijn afgeleid en niet kunnen omgaan met prikkels. Ook kinderen met een zware autistische problematiek kunnen niet goed functioneren in innovatief onderwijs: zij hebben een rustiger leeromgeving nodig. Verder werkt het concept niet goed bij leerlingen die totaal ongemotiveerd zijn. De marge lijkt vrij ruim: door de flexibiliteit van het onderwijsconcept sluit dit bij veel kinderen aan of kan het op maat worden aangepast. Kinderen met ADHD of autistische kinderen kunnen prima functioneren in een innovatieve school, aldus de geïnterviewde leraren. Zij kunnen ruimte nemen als dat nodig is en er kan extra begeleiding worden ingezet als dat wenselijk is. Ook hoogbegaafde kinderen komen in een dergelijk onderwijsconcept aan hun trekken. Zij kunnen zich in hun eigen tempo ontwikkelen. Ten slotte kunnen ook leerlingen in het praktijkonderwijs (zwakke leerders) goed functioneren in de context van een innovatief onderwijsconcept, mits zij goed worden ondersteund. Innovatief onderwijs is geschikt voor: • leerlingen die bewegingsvrijheid nodig hebben; • sociaal-intelligente leerlingen; • leerlingen die begeleiding nodig hebben; • zwakke leerders; • kinderen met ADHD of bepaalde vormen van autisme; • leerlingen met een korte spanningsboog; • hoogbegaafde leerlingen; • gemotiveerde leerlingen. Innovatief onderwijs is minder geschikt voor: leerlingen die veel structuur nodig hebben of zeer chaotisch zijn; • leerlingen die een rustige leeromgeving nodig hebben; • leerlingen die alleen willen werken; • leerlingen met ernstige autistische stoornissen; • leerlingen met meervoudige problematiek; • leerlingen die geen basis voor motivatie hebben (met name oudere leerlingen in voortgezet onderwijs). •

2 De innovatieve school in de praktijk

29

2.4

Samenvatting Volgens alle stakeholders (leerlingen, ouders, leraren) is innovatief onderwijs voor veel leerlingen een goede optie. Door de flexibiliteit past een innovatief onderwijsconcept bij veel leerlingen. Er is veel ruimte voor begeleiding en onderwijs op maat. Leerlingen worden gestimuleerd om actief te leren en na te denken over hun eigen ontwikkeling. Zij nemen leerfuncties van leraren over en krijgen daardoor meer ruimte en meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit kwam met name naar voren in de leerlingeninterviews. Leerlingen blijken goed te kunnen omgaan met de ruimte die zij krijgen binnen het onderwijsleerproces. Over de leerlingkenmerken die een rol spelen bij het succesvol volgen van innovatief onderwijs is eigenlijk iedereen – leerlingen, ouders en school – het eens. Zij noemen kenmerken en vaardigheden die nauw aansluiten bij de basisbehoeften autonomie (zelfstandigheid, initiatief nemen), relatie (samenwerken, sociale vaardigheden) en competentie (nieuwsgierigheid en motivatie). De meest genoemde kenmerken die door leerlingen worden genoemd zijn: sturing van het leerproces (autonomie), plezier in school (relatie), relatie met de leraren (relatie), uitdagende en betekenisvolle taken (competentie) en zelfstandigheid (autonomie). Psychologische basisbehoeften Competentie

Relatie / verbondenheid

Autonomie

Antwoorden uit de praktijk Nieuwsgierigheid aanwakkeren Motivatie aanspreken Uitdaging bieden Samenwerken stimuleren Sociale vaardigheden ontwikkelen Plezier in school en welbevinden verhogen Investeren in de relatie met de leraar en de leerlingen Initiatief stimuleren Sturing van het leerproces overdragen aan de leerling Zelfstandigheid ontwikkelen

Vooral de ouders zien deze eigenschappen en succesfactoren niet altijd als voorwaarden, maar ook als ontwikkelpunten die leerlingen juist op een innovatieve school kunnen ontwikkelen. De leraren leggen, meer dan leerlingen en ouders, de nadruk op de (wens tot) persoonlijke ontwikkeling.

30

Wie de schoen past ...

3

Morgen beginnen?

In het voorgaande is beschreven welke factoren van invloed zijn op het welbevinden van leerlingen en op een succesvolle leerloopbaan. Deze factoren werden geïllustreerd aan de hand van innovatieve onderwijspraktijken. Echter, ze zijn niet exclusief voor dit soort onderwijs. In het onderstaande willen we handreikingen bieden om in elke onderwijssituatie een klik tussen onderwijs en leerlingen mogelijk te maken.

3.1

Pedagogiek Uit de interviews met leerlingen en ouders blijkt dat het klimaat op school een belangrijke reden is om voor een innovatieve school te kiezen. Ook is het klimaat bepalend voor de tevredenheid van leerlingen over hun school. Het gaat hier om het sociale klimaat en om de pedagogische aanpak. Als het gaat om het sociale klimaat hechten de geïnterviewden onder andere waarde aan de volgende aspecten: de aanwezigheid van bekenden (broers of zussen, familie, buren, vriendjes van het basisonderwijs), de leerlingpopulatie en de leraren (aardige mensen), de sfeer (omgang met elkaar, geen gepest, geruzie of geschreeuw) en de leeromgeving (gezellig gebouw, eigen plek, mooie ruime lokalen). Wat betreft de pedagogische aanpak noemen zij: duidelijke regels en (eerlijke) handhaving hiervan en de wijze waarop leraren leerlingen bejegenen: zij tonen vertrouwen in de leerling en nemen de behoeften van leerlingen serieus. Een belangrijk kenmerk van een innovatieve onderwijspraktijk is dat deze ruimte geeft en tegemoetkomt aan de basisbehoeften van kinderen. Volgens Weiner (1990) is er een relatie tussen de motivatie van leerlingen en de docentstijl van de leraar. Een voor leerlingen motiverende docentstijl houdt rekening met de drie eerder genoemde basisbehoeften competentie, relatie en autonomie. • De leraar komt tegemoet aan de behoefte aan competentie door leerlingen optimale uitdaging te bieden en feedback te geven op wat ze doen. • De leraar komt tegemoet aan de behoefte aan relatie doordat hij om de leerlingen geeft en hen accepteert zoals ze zijn. • De leraar komt tegemoet aan de behoefte aan autonomie door leerlingen keuzes te geven en hen te betrekken bij beslissingen. Leraren van de onderzochte innovatieve basisscholen hebben het bovenstaande geconcretiseerd in de volgende aanbevelingen: Adviezen leraren basisonderwijs Competentie • Zorg voor leertrajecten op maat. • Geef leerlingen die dat nodig hebben extra begeleiding. →

3 Morgen beginnen?

31

Relatie • Geef leerlingen vertrouwen. • Spreek leerlingen respectvol aan. • Zorg voor een prettig pedagogisch klimaat. • Evalueer regelmatig met de leerlingen. Autonomie Geef leerlingen ruimte (fysiek en psychisch). • Geef leerlingen eigen keuzes. • Leer leerlingen hun leerproces te sturen. • Begeleid leerlingen naar zelfstandigheid. •

Uit de voorbeelden van hoofdstuk 2 bleek dat leerlingen deze voor hen motiverende docentstijl herkennen en benoemen. Zij merken vooral dat ze inspraak hebben, dat de leraar aardig is, dat hij oog heeft voor hun vragen en dat hij interessante leeractiviteiten aanbiedt. Tip 1 Houd rekening met de drie basisbehoeften competentie, relatie en autonomie. Dan zullen het welbevinden en de motivatie van leerlingen verhogen.

3.2

Didactiek Een innovatieve school heeft een aantal didactische keuzes gemaakt. Vaak is niet de methode het uitgangspunt voor het leerproces, maar wordt op basis van leerdoelen een leertraject opgezet, waarin de leerling een actieve rol vervult. Hoewel sommige leerlingen vertellen dat zij hebben moeten wennen aan de werkwijze, waarderen zij het dat zij zelf aan de slag kunnen. Zij waarderen het werken met prestaties, de uitdaging van het onderwijs, het zelfstandig werken, het werken in kleine groepjes, de keuzemogelijkheden en de afwisseling. Over het algemeen vinden leerlingen werken aan opdrachten en prestaties leuker dan het leren voor toetsen. Zij zijn ook meer gemotiveerd om voor opdrachten en prestaties hard te werken. Samengevat heeft een innovatieve leeromgeving de volgende kenmerken: • betekenisvolle en/of authentieke taken; • actief leren; • leren als sociale activiteit; • leren met gevarieerde leermaterialen en bronnen; • beoordeling past bij de taken en leerdoelen. Elke school kan aandacht besteden aan deze kenmerken. Zo kan de school in projecten leerlingen betekenisvolle opdrachten laten uitvoeren in groepjes. Leerlingen kunnen aan de hand van het thema van het project zelf bepalen welk onderdeel ze willen uitwerken en hoe ze dat willen doen. Tip 2 Integreer ter verhoging van motivatie en leerprestaties de volgende elementen in het curriculum: • betekenisvolle en/of authentieke taken; • actief leren; • leren als sociale activiteit; • leren met diverse leermaterialen; • beoordeling past bij de taken en leerdoelen.

32

Wie de schoen past ...

3.3

Organisatie Veel leerlingen functioneren goed in innovatief onderwijs. We zagen in het vorige hoofdstuk dat er onder leerlingen, ouders en leraren verrassend veel overeenstemming is over de kenmerken van leerlingen die in deze scholen floreren, zoals motivatie en zelfstandigheid. Verder is het opvallend dat veel scholen de genoemde kenmerken en vaardigheden beschouwen als min of meer voorwaardelijk, terwijl de ouders vinden dat innovatief onderwijs juist mogelijkheden biedt om deze sociale en persoonlijke vaardigheden te ontwikkelen en te versterken. Mede hierdoor kan innovatief onderwijs een passend aanbod bieden aan een brede doelgroep. Tip 3 Maak de doelgroep voor een innovatieve onderwijsaanpak niet te smal: veel kinderen zijn gebaat bij een dergelijke aanpak. Maak onderscheid tussen kenmerken/vaardigheden die voorwaardelijk zijn voor een goed functioneren en kenmerken/vaardigheden die leerlingen met deze aanpak kunnen verwerven.

Scholen voor primair onderwijs en praktijkonderwijs proberen nieuw aangemelde leerlingen zoveel mogelijk te plaatsen. In het basisonderwijs stelt men echter wel grenzen aan de plaatsing van zorgleerlingen, omdat zij de leerlingen de gewenste zorg wil kunnen bieden. Vaak bestaat de basisschoolpopulatie uit maximaal 25% zorgleerlingen. Tip 4 Ga ervan uit dat innovatief onderwijs ook voor leerlingen die extra begeleiding nodig hebben een passende leeromgeving kan zijn. De grens voor plaatsing ligt niet zozeer bij de leerling, als bij de begeleidingscapaciteit van de school.

Bij aanmelding is het belangrijk dat de school voor de leerling een realistisch perspectief schetst en aandacht besteedt aan wederzijdse verwachtingen. Daarom is overleg met de toeleidende school en met de leerling en zijn ouders wenselijk, zo niet onontbeerlijk. De onderzochte scholen voor voortgezet onderwijs hebben allen een uitgebreide intakeprocedure, die verder gaat dan in het algemeen gebruikelijk is. De intake kan een drieledige functie vervullen: • ‘selectie’ van leerlingen; • informatie verwerven voor het bieden van maatwerk en zorg; • verheldering van de wederzijdse verwachtingen van school, ouders en leerlingen. In de intakeprocedure kunnen de volgende onderdelen voorkomen: • Informatieoverdracht van de toeleidende school: schriftelijk (aan de hand van een vragenlijst) of mondeling in een persoonlijk gesprek. Het gaat hier vooral over de persoonlijke eigenschappen van de leerling, zoals zelfstandigheid, open staan voor feedback en ambitie. • Gesprek met de leerling, al dan niet aan de hand van een door de leerling samengesteld portfolio. Dit gesprek is vooral gericht op het uitwisselen van verwachtingen en/of op het onderzoeken van de eigenschappen van de leerling. • Uitvoeren van een aantal opdrachten door de leerling (‘assessment’). Doel is de werkwijze van de leerling (en daarmee van de eigenschappen die van belang zijn in innovatief onderwijs) te beoordelen. • Oriëntatiedagen voor de leerling. Nieuwe leerlingen maken kennis met het concept van de school en kunnen toetsen of dit voldoet aan hun verwachtingen. Ook krijgt de school een goede indruk van het niveau en de persoonlijke eigenschappen van de leerling. • Gesprek met de ouders. Dit gesprek is er vooral op gericht de werkwijze van de school te verduidelijken en wederzijdse verwachtingen af te stemmen. Scholen maken hun eigen keuze uit deze vijf onderdelen. Soms ligt de nadruk meer op de informatie vanuit de toeleidende school, soms meer op eigen conclusies aan de hand van een assessment of een portfolio. Een gesprek met de ouders maakt altijd deel uit van de procedure.

3 Morgen beginnen?

33

Tip 5 Een intakeprocedure is intensief en tijdrovend. Bespreek als team het doel van de intakeprocedure en stem daarop de keuze van onderdelen af. Benut de intake voor het ontwikkelen van een onderwijsaanbod op maat. Ook kan de intake de start vormen voor de samenstelling van een portfolio met bewijzen van competenties. Hierdoor verdient de geïnvesteerde tijd zich tijdens de opleiding dubbel terug.

Ten slotte is het van belang dat de school bij de aanmelding van leerlingen aandacht besteedt aan de volgende punten: • Bespreek de aanname in het managementteam. • Spreid de nieuwe leerlingen over verschillende groepen of klassen. • Houd rekening met alle stakeholders en hun belangen. • Onderhoud contact met de ouders. Houd rekening met (mogelijke) onzekerheden van ouders over het innovatieve karakter van de school. • Werk aan een goede afstemming tussen de werkwijze op school en de ondersteuning van de ouders thuis. Dit kan de ontwikkeling van de leerling enorm versterken. Tip 6 Treed de leerlingen bij een intakeprocedure open tegemoet. Neem niet klakkeloos het oordeel van de toeleidende school over, maar vorm zelf je oordeel. Geef leerlingen (zo nodig) de mogelijkheid opnieuw te beginnen.

3.4

Houding van de leraar Onder andere op basis van de interviews met leerlingen zijn wij er sterk van overtuigd dat de leraar de spil is in het onderwijs. Er zijn veel onderzoeken die dit bevestigen. Maar hoe ziet die houding eruit? We zetten we op een rijtje welke houding van de leraar de beste voorwaarden schept voor de optimale ontwikkeling van leerlingen. De basishouding van de leraar De leraar: • zorgt dat leerlingen zich gewaardeerd voelen; • zorgt voor een prettige sfeer; • respecteert de leerling; • spreekt leerlingen aan op een prettige manier; • koppelt leerlingen indien gewenst aan een maatje waarmee het goed klikt; • neemt leerlingen serieus, ook hun klachten, vragen enzovoort; • geeft leerlingen ruimte (letterlijk en figuurlijk); • geeft leerlingen de mogelijkheid om in hun eigen tempo te werken; • geeft leerlingen gelegenheid eigen keuzes te maken en verantwoordelijkheid te (leren) dragen; • spreekt leerlingen aan op wat ze kunnen; • nodigt leerlingen uit tot gesprek over leerdoelen; • geeft extra zorg of begeleiding aan leerlingen die daar behoefte aan hebben.

Met deze grondhouding komt de leraar tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeften competentie, relatie en autonomie. Een van de geïnterviewde leraren vertelt dat deze grondhouding ertoe heeft bijgedragen dat gedragsproblemen verminderen en dat leerlingen stabieler en prettiger de school verlaten. Een andere leraar zegt: “Als je kinderen zo benadert, leren zij weer trots te zijn op zichzelf.” We zien deze basishouding zeker ook bij leraren op meer traditionele scholen. Op innovatieve scholen is het met name de bewuste keuze voor tegemoetkoming aan de drie basisbehoeften die het effect van deze houding versterkt.

34

Wie de schoen past ...

3.5

Tips van leerlingen In de interviews met de leerlingen kregen we veel gratis adviezen. Zij gaven feilloos aan wanneer het onderwijs hen in hun ontwikkeling stimuleert en wanneer dat niet zo is. We zetten tot slot de aanbevelingen van leerlingen op een rijtje. Deze aanbevelingen zijn allemaal afkomstig van basisschoolleerlingen, omdat hiernaar alleen op deze scholen expliciet is gevraagd. Wellicht vindt u de aanbevelingen vanzelfsprekend, maar wij zijn ervan overtuigd dat elke school hier steeds beter in kan worden. Aanbevelingen van basisschoolleerlingen: • Geef me de kans om te kiezen. • Geef me eigen inbreng. • Geef me de tijd om iets te leren in mijn eigen tempo. • Heb geduld als ik iets niet zo snel kan leren als de andere kinderen. • Wees aardig voor mij. • Als ik zeg dat ik gepest word, neem dit dan serieus en onderneem actie. • Zet me niet voor schut waar de hele klas bij staat. • Geef aandacht aan kinderen die zich vervelend gedragen. • Schenk hulp en aandacht aan alle kinderen. • Laat me op een uitdagende manier leren. • Geef me de gelegenheid om meer te leren. • Als ik meer kan, denk er dan aan dat ik misschien niet op alle vlakken eraan toe ben. • Zet me niet de hele dag aan een tafel om te leren. Tip 7 Gebruik de feedback van leerlingen. Leerlingen zijn een waardevolle informatiebron op basis waarvan scholen hun onderwijs kunnen evalueren en verbeteren.

3 Morgen beginnen?

35

36

Wie de schoen past ...

Nawoord

Aan het begin van het boek stelden we ons de vraag: Welke leerlingen hebben baat bij innovatief onderwijs? We vroegen het aan leerlingen (en in sommige gevallen aan de ouders van deze leerlingen) die overstapten van een traditionele school naar een innovatieve school. We ontdekten dat de sleutel te vinden was bij een antwoord op de drie psychologische basisbehoeften van de leerling: competentie, relatie en autonomie. De veronderstelling/hypothese daarbij was dat hoe beter antwoord kan worden gegeven op de psychologische basisbehoeften, hoe beter het onderwijs bij leerlingen past. Uit de gesprekken met leerlingen, ouders en leraren bleek dat onze hypothese hout sneed. Echter, ons onderzoek was slechts een kleinschalig, kwalitatief onderzoek wat voor een wetenschappelijk bewijs een vervolg zou moeten krijgen in grootschaliger onderzoek. Doordat directies, leerlingen, leraren en ouders hun verhaal en ervaringen met ons deelden, kunnen we onze waardevolle bevindingen en daaruit afgeleide aanbevelingen en tips bekendmaken aan andere scholen. Daarvoor bedanken we van harte de directies, leraren, leerlingen en ouders van: • basisschool De Hasselbraam in Etten-Leur; • basisschool Hof ter Weide in Utrecht; • basisschool Wittering.nl in Rosmalen; • UniC in Utrecht; • Roland Holst College, Quest, in Hilversum; • De Nieuwste School in Tilburg; • CSG De Goudse Waarden in Gouda.

Nawoord

37

38

Wie de schoen past ...

Literatuur

Aalst, H.F. van & J.M. Kok (2004). Het Nieuwe Leren. Jeugd in School en Wereld (JSW), 89, nr. 4. Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs. Een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO. Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (2007). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Vierde druk. Assen: Van Gorcum. Castelijns, J., Markus, I., Weegh, J. van der & Wentzel, M. (2008). Kennis maken met scholen. In L. Stevens (red.), Nivoz thema’s. Deel 2. Apeldoorn/Antwerpen: Garant. Deci, E.L. & Chandler, C.L. (1986). The Importance of Motivation for the Future of the LD Field. Journal of Learning Disabilities, 19, 587-594. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000): The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Hoeven, J. van der & Weegh, J. van der (2009). Progressief onderwijs: hogere motivatie, minder gedragsproblemen, hogere leeropbrengsten. In K. van der Wolf & P. Huizenga (red.), De complexiteit van schoolsucces en schooluitval in het beroepsonderwijs (vmbo en mbo). Culemborg: Lemniscaat. Hoeven, J. van der, Weegh, J. van der & Stevens, L.M. (2008). Gedrag en motivatie van leerlingen: De betekenis van progressief onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47(10), 408-417. Kansanen, P. (1997). Teacher’s Purposes and Student’s Intentions. Do They Ever Meet? In P. Kansanen (Ed.), Discussions on Some Educational Issues VII (p. 35-46). Helsinki: University of Helsinki, Department of Teacher Education, Research Report 175. Kinchin, I.A. (2004). Investigating students’ beliefs about their preferred role as learners. Educational Research, 46, 301-312. Mayer, R.E. (1999). Designing Instruction for Constructivist Learning. In R.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: A new Paradigm of Instructional Theory, Vol II, (p. 141-159). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Meerendonk, H.A.J. (2005). Zorgen om de zorgleerling. De waarde van het nieuwe leren in het vmbo en praktijkonderwijs. Ongepubliceerde scriptie TIAS Businessschool.

Literatuur

39

Merill, M.D. (2002). A Pebble-in-the-Pond Model for Instruction Design. Performance Improvement, 41(7), 39-44. Merriënboer, J.J.G. van (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs (New Jersey): Educational Technology Publications. Merriënboer, J.J.G. van & Kirschner, P.A. (2007). Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M. & Gelderen, A. van (2006). Leren van het nieuwe leren. Casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO. Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Applications. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall. Ros, A. (2009). Een effectieve leeromgeving. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ryan, M.R. & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Simons, P.R.J. & Lodewijks, G.L.C. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. In G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (red.), Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren opgedragen aan prof. dr. L.F.W. de Klerk (p. 17-36). Tilburg: University Press. Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Stevens, L.M. (red.), Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M. & Werkhoven, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers VO. Thoonen, E.E.J., Peetsma, T.T.D., Sleegers, P.J.C. & Oort, F.J. (2006). Do teaching practices affect students’ motivation to learn? Paper presentated at the ICO Toogdag 2006, Amsterdam. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58. Veenman, S., Koenders, L. & Burg, M. van der (2001). Coöperatief leren in het voortgezet onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 3, 228-241. Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

40

Wie de schoen past ...

Verbeeck, K., Timmermans, R., & Hoeven J. van der (2010). Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of educational Psychology, 82(4), 616-622. Wentzel, K.R. (2007). Peer Relationships, Motivation and Academic Performance at School. In A.J. Elliot & C.S. Dweck, Handbook of Competence and Motivation. New York, London: Guilford Press. Werf, M.P.C. van der (2005). Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren. Oratie. Groningen: Gion. Zuckerman, M., Porac, J., Lathin, D., Smith, R., & Deci, E.L. (1978). On the importance of selfdetermination for intrinsically-motivated behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 443-446.

Literatuur

41

Verstand van leren Gevoel voor mensen

View more...

Comments

Copyright � 2017 NANOPDF Inc.
SUPPORT NANOPDF