9 hoofdstuk II DE HISTORISCHE ACHTERGROND VAN KLASSIEKE

9 hoofdstuk II DE HISTORISCHE ACHTERGROND VAN KLASSIEKE

(CULTURELE) VORMING 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt eerst ingegaan op de rol die de klassieke oudheid speelde en speelt in de Europese cultuur. In het tweede deel wordt kort ingegaan op de historische ontwikkeling van het onderwijs waarin het Latijn en de klassieke literatuur een dominante plaats innamen. De kennis van de klassieken vormde tot het begin van de vorige eeuw naast de bijbel het gemeenschappelijke culturele referentiekader. Men zou zelfs kunnen spreken van een ‘Europese culturele canon’. Deze gemeenschappelijke achtergrond en cultuur stelde de intellectuele elite van Europa gedurende vele eeuwen in staat te communiceren en elkaars ‘bon mots’ te begrijpen. De invloed van de Griekse en Romeinse oudheid op de intellectuele en culturele bovenlaag van de Europese landen bleef niet beperkt tot de talen en de literatuur, maar strekte zich eveneens uit over andere terreinen, zoals de architectuur, de beeldende kunst, het theater, de muziek en de filosofie. Griffin heeft de situatie als volgt samengevat: “Western civilization grew out of the classical world, and it never lost the knowledge that a high culture had preceded it, whose legacy was there to be emulated and exploited” 1. Het meest evidente voorbeeld waaruit de invloed van de klassieke cultuur op de Europese cultuur naar voren komt betreft het onderwijs. Naast het Latijn dat op scholen werd onderwezen en de klassieke teksten die werden gelezen betreft het de visie en de ideeën over vorming en opvoeding. De geschriften van auteurs als Plato 2 (428-348 v. Chr.) (Politeia) en Isokrates 3 (436-338 v. Chr) (Panathenaicus, Antidosis) beïnvloedden eeuwenlang de opvattingen van pedagogen en schoolmeesters. De invloed van het klassieke cultuurgoed strekte zich eveneens uit over andere terreinen. Ter illustratie volgen enige voorbeelden van de invloed van de klassieke cultuur op de huidige Europese materiële en immateriële cultuur. 2.2 De invloed van de klassieke cultuur Het waren de opdrachtgevers met een klassieke opleiding die gebouwen lieten ontwerpen

1

J. Griffin, “Introduction”, in The Oxford History of the Classical World, ed. J. Boardman and J. Griffin and O. Murray (Oxford: Oxford University Press,1986), 2. 2 P. Shorey, ed. and transl., Politeia of Plato (Cambridge: Harvard University Press,1982). 3 G.P. Goold ed., Antidosis, Panathenaicus of Isokrates, (Vol. II,) (Cambridge: Harvard University Press, 1982), 181-541.

10 en bouwen met classicistische kenmerken 4. Veel Europese steden, zoals bij voorbeeld Parijs, Londen, Berlijn, maar ook Groningen en Leeuwarden zijn opgesierd met gebouwen met een klassiek uiterlijk. Daarbij kan gedacht worden aan zuilen en andere elementen uit de Griekse tempelarchitectuur, maar eveneens aan constructieve en/of decoratieve elementen uit de Romeinse architectuur zoals boogconstructies en koepels of aan door de Romeinen ontwikkelde bouwmaterialen zoals beton en cement 5. Bovendien bezit een aantal Europese steden, bijvoorbeeld Trier, Arles en Bologna 6, in hun plattegrond kenmerken die typisch Grieks dan wel Romeins zijn, zoals een recht stratenpatroon, een kenmerk dat eveneens is teruggevonden bij de door Grieken gestichte steden op het huidige Sicilië 7. Naast de invloed op de architectuur en grondplan is de invloed van de Griekse beeldende kunst op de latere beeldende kunst onmiskenbaar. Drie vormen van invloed zijn daarbij te onderscheiden: op de vorm, op het onderwerp en op de achterliggende ideeën. Een voorbeeld waarbij de vorm centraal staat, is de beeldhouwkunst. Griekse vaklieden, zoals Phidias, bereikten een zo grote mate van evenwicht tussen idealisering en naturalisme, dat de beelden vanaf de Renaissance tot heden tot voorbeeld zijn genomen 8. Zo vertelde Vasari (1511-1574) dat Michelangelo, als leerling van de schilder Domenico in de tuin van Lorenzo il Magnifico de Medici leerlingen van de beeldhouwer Bertoldo aantrof die werkten aan enige vrijstaande figuren in klei 9. Toen Michelangelo deze figuren zag, probeerde hij er een paar te maken die beter waren. Lorenzo, die had gezien hoe begaafd de jongen was, stelde hem een blok marmer ter beschikking. Enige dagen later begon Michelangelo een antieke faun te kopiëren, die hij in de tuin van Lorenzo had aangetroffen. De kopie lukte hem zo goed dat Il’ Magnifico verbaasd stond over de perfecte vorm.

4

Zie o.a. F. Hartt, History of Italian Renaissance Art: painting, architecture (third edition) ( New York: Abrams, 1987), 221; D. Watkin, De Westerse Architectuur, Een geschiedenis, (Nijmegen: Sun 1986), 182-239 en 312-443. 5 Een boek dat een belangrijke rol heeft gespeeld bij het doorgeven van de kennis over het bouwen in de oudheid is het boek van Vitruvius De architectura. Het boek is vertaald door T. Peters onder de titel Handboek bouwkunde (Amsterdam: Atheneum-Polak & Van Gennep, 1998). 6 P. Grimal, Roman Cities, transl. G.M.Waloch (Wisconsin: The University of Wisconsin Press, 1983), 121, 132, 269. 7 D. Mertens & E. Greco, “Urban Planning in Magna Graecia”, in The Western Greeks, ed. G.P. Carratelli (Bompiani: RCS Libri & Grandi Opere, 1996) 243-262; ibidem A. Di Vita, “Urban Planning in Ancient Sicily”, in The Western Greeks, 263-308. 8 Het gaat overigens vaak om Romeinse kopieën, aangezien de Griekse beelden veelal verloren zijn gegaan. 9 G. Vasari, “Michelangelo Buonarotti” in Le vite de’più ecellenti pittori, scultori e architettori ( De levens van de grootste schilders, beeldhouwers en architecten, (1550), (vertaald door A. Kee) gekozen en van een inleiding voorzien door H. van Veen (Amsterdam: uitgeverij Contact 1998), 321.

11 De invloed van de antieke schilderkunst op latere schilders was minder groot. Dit had niet zo zeer te maken met de kwaliteit van het oeuvre van klassieke schilders, als we Plinius Maior mogen geloven, maar met het feit dat veel werk verloren is gegaan 10. Bewaard gebleven schilderingen en decoraties op vazen, vloermozaïeken en muren van graven en opgegraven villa’s (zoals in Pompeï en Herculaneum) hebben invloed gehad op de decoratieve kunsten. Belangrijker dan de vorm van de antieke schilderkunst was echter de thematiek die de klassieke oudheid aan latere schilders bood. Zo vormde bij voorbeeld de Metamorfosen van Ovidius met zijn talloze antieke mythen een onuitputtelijke bron van inspiratie voor schilders en beeldhouwers vanaf de Renaissance 11. Het leverde mythologische schilderingen op van beroemde schilders als Titiaan 12 (1490-1576), Correggio 13 (1489-1534) en Rubens 14 (1577-1640). Ook van Rembrandt 15 is een aantal mythologische schilderijen bekend zoals Andromeda (1630/31) en de roof van Ganimedes (1635). Een tweede belangrijke inspiratiebron leverden de verhalen uit de Romeinse geschiedenis. Schilders zoals Mantegna 16 (1430-1506), Poussin 17 (1594-1665) en David18 (1748-1825) zijn bekend geworden door hun schilderijen over deze onderwerpen. Niet alleen schilders werden geïnspireerd door de antieke oudheid, hetzelfde gold voor componisten. Er werden vooral opera’s gecomponeerd op basis van de antieke verhalen. Zo componeerde bijvoorbeeld Monteverdi de opera Orfeo 19, Purcell Dido en Aeneas, Mozart Apollo en Hyacinthos en Berlioz de Trojanen 20. Ook veel theaterstukken die geschreven zijn door beroemde Europese theaterauteurs zoals Shakespeare en Molière ontleenden hun thematiek aan Romeinse voorgangers. Zo

10

C. Plinius Secundus, Naturalis Historiae Liber XXXV, VI 17-18, VII 19-23, XXXIV 53 - XLI. 149 ed. R. König & G. Winkler (Düsseldorf: Artemis & Winkler Verlag (2e Aufl.) 1997), 24-31 en 47-115. 11 G.P. Goold ed., transl. F.J. Miller, Ovid Metamorphoses Vol. III, IV (Cambridge: Harvard University Press (1916) 1999). 12 Titiano Vecelli. Zie H. Honour & J. Fleming, A world history of art, 7 th [rev.] ed. (London: King 2005, 491. 13 Antonio Allegri (Correggio). Zie H. Honour & J. Fleming, A world history of art, 497498. 14 P.P. Rubens. Zie H. Honour & J. Fleming, A world history of art, 572-573. 15 E.J. Sluijter, De ‘heydensche fabulen’ in de schilderkunst van de Gouden Eeuw, schilderijen met verhalende onderwerpen uit de klassieke mythologie in de Noordelijke Nederlanden, circa 1590-1660 (Leiden: Primavera, 2000), 58-64. 16 A. Mantegna, o.a. “De triomfen van Caesar”. Zie J.Turner ed., The Dictionary of Art (in thirty-four volumes) (London: Macmillan Publishers Limited, 1996) Vol. 20, 311. 17 N. Poussin o.a. “De dood van Germanicus” en “De Sabijnse maagdenroof”. Zie J. Turner ed. The Dictionary of Art, Vol. 25, 387-388. 18 J.-L. David, o.a.“De eed van de Horatii”. Zie H. Honour & J. Fleming, A word history of art, 630-632. 19 Zie voor een overzicht de dissertatie van L. Rietveld, Il trionfo di Orfeo, La fortuna di Orfeo in Italia da Dante a Monteverdi, 2007. 20 P. Robinson, Opera and Ideas, From Mozart to Strauss (New York: Cornell University Press, 1985), 103-154.

12 boden de Romeinse komedies van Terentius aan Molière stof voor zijn blijspelen en werd Shakespeare geïnspireerd door de tragedies van Seneca. De Grieks-Romeinse literatuur en met name de filosofische geschriften boden, doordat alle fundamentele vragen van het menselijk leven er in aan bod kwamen, inspiratie aan latere filosofen en wetenschappers om hun disciplines verder te ontwikkelen. In de oudheid kwamen vele (zo niet alle) thema’s aan de orde die meer dan duizend jaar later nog actueel waren. Zo werd er geschreven over de vraag of slavernij juist dan wel niet juist (‘tegen de natuur’) was. Eveneens werd er nagedacht over het fundament van de rechtspraak. Men vroeg zich bijvoorbeeld af: is de bron van het recht menselijk dan wel goddelijk? Ook de wijze waarop de samenleving georganiseerd was leidde tot filosofische vragen en (soms) tot antwoorden. Zo schafte Plato het gezin in zijn ideale staat (Politeia) af en bracht Sparta deze opvatting in zekere zin in praktijk. De klassieke cultuur heeft eveneens haar sporen nagelaten in de Europese christelijke traditie. Het christendom kwam tot ontwikkeling als religieuze stroming in en ten tijde van het Romeinse rijk. Griekenland en Rome verschaften de talen voor de Oosterse en Westerse kerken. Daarnaast is de Romeinse invloed terug te vinden in allerlei symbolen (bijvoorbeeld de kleur van sommige kerkelijke gewaden) en in de structuur van de kerkelijke hiërarchie. Ook bood de Griekse filosofie, met name Aristoteles, een belangrijk fundament aan de rooms-katholieke geloofsleer (Thomas van Aquino). Het Latijn was tot in de negentiende eeuw hèt middel tot intellectuele communicatie in Europa. De colleges op de universiteiten werden in het Latijn gegeven, ook in Nederland 21. Veel woorden in de Europese talen - en dit geldt eveneens voor het Nederlands - stammen uit het Latijn of het Grieks. Dit geldt vooral voor wetenschappelijke vaktalen zoals het medisch vakjargon. 2.3 Het onderwijs als doorgeefluik voor de klassieke cultuur De klassieke cultuur leefde ook voort via het Europese onderwijs. Daarom volgt nu een korte historische schets, die begint bij de Griekse opvoeding.

21

Zie J.C.M. Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse Universiteiten in de negentiende eeuw (Hilversum: Verloren, 1992), 77.

13 Baumgarten 22, evenals Marrou 23, schetsten de aristocratische opvoeding aan de hand van de Ilias (en de Odyssee) van Homeros. De hoofdpersoon van de Ilias, Achilles, verbeeldt het heroïsche ideaal van de nobele strijder die roem en eer verkiest boven een lang leven. Het betreft een periode die door Lüth 24 wordt getypeerd als een tijdperk dat bepaald werd door “die Herrschaft des Adels, der Könige und Tyrannen (bis zum Ende des 6. Jhs. v. Chr)”. Anderhalve eeuw later wijzigde in veel stadstaten de politieke situatie. Zo kwam er, bijvoorbeeld in Athene, een democratisch bestuur tot stand en veranderde het pedagogische klimaat. Toch bleef het militaire element een niet onbelangrijke rol spelen. 18 tot 20-jarigen vervulden een soort dienstplicht 25 en fysieke training vormde een belangrijk onderdeel van de opvoeding. Muzikale en literaire vorming stonden eveneens op het programma 26. De opvoeding had tot doel het kind op te voeden tot het ideaal van uiterlijke en innerlijke voortreffelijkheid 27. Dreyer schetste een beeld van de alledaagse praktijk van de Griekse opvoeding aan de hand van een passage uit de Protagoras van Plato: “Von zarter Kindheit an und ihr ganzes Leben hindurch unterrichten und ermahnen sie (i.e. die Väter) sie (i.e. die Söhne). Sobald der Knabe versteht, was man ihm sagt, bemühen sich Amme (trophós), Mutter, Aufseher (paidagogós) und der Vater selbst um die Wette, dass er möglichtst gut werden soll; bei jedem Tun und Reden belehren sie ihn und erklären ihm: ‘Das ist recht und das ist unrecht; dies ist schön und dies ist hässlich; dies ist fromm, aber jenes ist gottlos’ und ‘Tu das, aber tu jenes nicht’. Und wenn das kind freiwillig gehorcht, dann gut; im anderen Fall biegen sie es gerade mit Drohungen und Schlägen wie ein verdrehtes Holzstück. Darauf schicken sie es in die Schule und legen dem Lehrer (didáskalos) ans Herz, er solle viel mehr um die gute Zucht (eukosmía) ihrer Knaben besorgt sein als um Lesen, Schreiben und die

22

R. Baumgarten, “Jugend, Griechenland”, in Handbuch der Erziehung und Bildung in der Antike, hrsg. J. Christes, R. Klein, C. Lüth (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2006), 61 23 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité (Paris: Edition du Seuil, (1948) 1971), 31-44 24 C. Lüth, “Einführung, Griechenland”. In Handbuch der Erziehung und Bildung in der Antike, hrsg. J. Christes, R. Klein, C. Lüth, 11. 25 Zie A.S., Chankowski, “L’éphébie, une institution d’éducation civique”. In Que reste-t-il de l’éducation classique ? Relire « le Marrou » Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, éd. J.-M. Pailler, P. Payen (Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2004), 271-279. 26 C. Lüth, “Einführung, Griechenland”. In Handbuch der Erziehung und Bildung in der Antike, hrsg. J. Christes, R. Klein, C. Lüth, 61. 27 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité, 84 omschreef het als: “le fait d’être un homme bel et bon”.

14 Kunst des Kitharaspiels” 28. De meesters dragen daar dan zorg voor. Wanneer de leerlingen de letters hebben geleerd en in staat zijn om een geschreven tekst te begrijpen, zoals zij eerst het gesproken woord begrepen, laten zij hen de werken van goede dichters van buiten leren waarin veel vermaningen te vinden zijn en veel verhalen en lofprijzingen en lofredes van voortreffelijke mannen uit het verleden opdat de jongen er naar verlangt het na te doen en er naar streeft net zo (als de voortreffelijke mannen uit het verleden) te worden. Dan op hun beurt, op overeenkomstige wijze, bekommeren de citerleraren zich erom de jongens zelfbeheersing te leren en geen slechte dingen te doen. Bovendien leren zij hen de citer te bespelen en laten zij hen kennismaken met de werken van een ander soort goede dichters, de lyrici. Zo zorgen zij er voor dat de zielen van de kinderen vertrouwd worden met ritme en harmonie, met het doel om hen zachter te maken en meer gevoelig voor woorden en daden. Want zo concludeert Plato‫ “ ׃‬Heel het leven van de mens heeft immers een mooi ritme (eurhythmía) en harmonie (euharmostía) nodig” 29. Uit de voorgaande passages komt naar voren dat de nadruk in de opvoeding lag op disciplinering, lichamelijke training, lezen en schrijven, literatuur en muziek en dat de opvoeding gericht was op de kinderen van het mannelijk geslacht. Opmerkelijk is dat Plato in de Politeia, in zijn ontwerp voor een ideale staat, een opvoedingsprogramma ontwierp voor jongens èn meisjes 30. Zijn vormingsprogramma was er op gericht om de menselijke ziel omhoog te voeren naar het volmaakt ‘Goede’, ‘Ware’ en het ‘Schone’. Deze moeilijke weg zag Plato slechts bereikbaar voor enkelingen. De opvoeding was daarom trapsgewijs opgebouwd. De eerste fase week weinig af van de opvoeding zoals die zojuist werd beschreven (muzische vorming: muziek, fabels en verhalen (Homeros, sterk gecensureerd 31) en gymnastische vorming). De tweede fase verschafte inzicht in wiskunde en andere vakken die een mathematisch fundament hebben zoals astronomie, muziekleer. De derde fase ten slotte, alleen voor de allerbeste leerlingen, betrof scholing in dialectiek (filosofie) die, volgens Plato, de voorwaarde vormde om inzicht te krijgen in de Vormen en in het Goede 32.

28

B. Dreyer, “Medien für Erziehung, Bildung und Ausbildung in der Antike”. In Handbuch der Erziehung und Bildung in der Antike , hrsg. J. Christes, R. Klein, C. Lüth, 223-224 29 Plato, Protagoras, 326b (ed. G.P.Goold, Plato Laches, Protagoras, Meno, Euthydemus, transl. W.R.M. Lamb (Cambridge: Harvard University Press (1924) 1999). 30 Plato, Politeia II 376e; Politeia III 402, 410, 425. Plato, Republic (Politeia), I, II, ed. and transl. P. Shorey (Cambridge: Harvard University Press 1982). 31 Plato, Politeia II 377d-378e. (ed. P. Shorey). 32 Plato, Politeia, 473d. (ed. P. Shorey).

15 De Sofisten, die beschouwd kunnen worden als pragmatici onder de Griekse pedagogen en filosofen, voegden aan deze opvoeding literaire en retorische elementen toe om zo te komen tot een afgeronde opvoeding 33. Isokrates werkte de ideeën van de Sofisten verder uit, waarbij hij de nadruk legde op de cultivering van het vermogen tot communicatie en tot vorming van een ethisch bewustzijn 34. Zijn opvattingen droegen in de Hellenistische tijd (de periode na de dood van Alexander de Grote in 323 voor Chr.) bij tot het ideaal van de persoonlijke ontplooiing. Karakteristiek voor het Hellenisme was de nadruk op literaire opvoeding. Belangrijke auteurs daarbij waren Homeros (vooral de Ilias), de tragediedichters, Aischylos, Euripides en Sofokles, maar ook Menander, Apollonios Rhodios, de Lyrici en historieschrijvers zoals Herodotos, Xenofon en Thoukydides. In de retorenopleiding werd deze opvoeding gecompleteerd door het bestuderen van de redevoeringen van Attische redenaars. Ook educatie in exacte vakken en filosofie konden tot de opleiding behoren. De Romeinse opvoeding In de eerste periode van de Romeinse geschiedenis (753 v. Chr. tot ca. 200 v. Chr.) stond in de opvoeding het ideaal van de deugdzame man (vir bonus) centraal 35. De jongen werd voorbereid op zijn rol van toekomstig heer des huizes (pater familias) en zijn rol in het politieke en militaire leven. Het doel van de opvoeding was om deugden als werklust (labor), spaarzaamheid (parsimonia), matigheid (temperantia), ernst (severitas) en politieke deugden als waardigheid (gravitas), vastberadenheid (constantia), karaktervastheid (magnitudo animi), rechtschapenheid (probitas), en betrouwbaarheid (fides) te ontwikkelen 36. In de derde en tweede eeuw voor Chr. raakte de elite in de Romeinse samenleving in toenemende mate onder de invloed van de Griekse cultuur. In de bloeitijd van het Romeinse rijk sprak de culturele bovenlaag niet alleen Grieks, maar had zij ook de Griekse literatuur, de filosofie, de retorica, de beeldhouwkunst en de architectuur tot voorbeeld genomen. Zo erkende Cicero (106-43 v. Chr.) de waarde van de Griekse vorming in de rede die hij hield ter verdediging van zijn leermeester de

33

Plato, Protagoras, 318 d, e. (ed. G.P. Goold). Isokrates, Panathenaicus. 26-34, 87; Antidosis 253-258, 265-277, 284-287 (ed. G.P. Goold). Zie eveneens H. Wilms, Téchne und Paideía bei Xenophon und Isokrates (Stutgart: Teubner 1995), 208-315. 35 A.D. Leeman, “De ideale burger in de Romeinse republiek”. Lampas 18 (1985): 48-49. 36 J. Griffin,“Introduction”, in The Oxford History of the Classical World, ed. J. Boardman & J. Griffin, O. Murray (Oxford: Oxford University Press, 1986), 8. 34

16 dichter Archias 37. Ten tijde van keizer Augustus (63 v. Chr.–14 n. Chr.) ontstond zo een geïntegreerde opvoeding, waarin de Griekse paideía (gedeeltelijk) was opgenomen. De opvoeding in de laat-antieke periode en het vroege christendom In de loop van de tweede eeuw nam de invloed van het christendom toe. In Alexandrië vormden vermogende en hoogopgeleide Grieken een groot deel van de christelijke gemeenten. In reactie op hun verlangens erkende Clemens Alexandrinus (ca. 150-250) de waarde van de antieke filosofie en de verenigbaarheid ervan met het christelijke geloof. De invloed van de antieke vorming nam in deze periode niet af. Zo beschreef bijvoorbeeld Hieronymus (ca. 349-420) zijn gewetensnood als gevolg van zijn fascinatie voor de klassieken en met name voor de geschriften van Cicero, die hem afhielden van de studie van de bijbel, die in veel simpeler taal geschreven was 38. Ook Augustinus (354-430) uitte zich in lovende bewoordingen over de antieke vorming en had een grote invloed bij het doorgeven van de klassieke traditie 39. Minder lovend was in dit verband Isodorus van Sevilla (ca. 560636), die bezwaar maakte tegen het heidense karakter 40. Toch had dit niet tot gevolg, dat de klassieke opvoeding afgezworen werd. Weliswaar lag het primaat in de christelijke opvoeding bij de religieuze opvoeding, maar de waarde van de antieke literaire en filosofische vorming werd erkend, waarbij de antieke vorming een dienende en propedeutische functie vervulde. Het gevolg was, dat de klassieke werken toegankelijk en bewaard bleven in bibliotheken van kloosters en andere religieuze instellingen. De antieke vorming werd op deze wijze door deze laatantieke christelijke auteurs doorgegeven. De filosofische en retorische traditie van de antieke vorming werd in verkorte en aangepaste vorm dienstbaar gemaakt aan het christelijke geloof en de christelijke theologie. Het onderwijs in de Karolingische periode Karel de Grote verzamelde aan zijn hof een aantal belangrijke geleerden. De Angelsaksische geleerde Alcuin (ca. 730-804) adviseerde hem en was verantwoorde

37

M.T. Cicero, Pro Archia Poeta, ein Zeugnis für den Kampf des Geistes um seine Anerkennung, hrsg., übers. und erl. von H. und K. Vretska (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1979). 38 Hieronymus, Epistulae 22, 30, I. In Corpus Scriptorum Ecclesiasticum Latinorum Vol. LIV (Vindobonae: Tempsky, 1913), ed. I. Hilberg, 189-190. 39 De magistro, De catechizendis rudibus. De doctrina christiana II (1.293-303) Hrsg. G. Krüger (Frankfurt: Minerva, (1934) 1968). 40 Etymologiae, éd. J. André (Paris: Les belles lettres 1981).

17 lijk voor het onderwijssysteem, dat in opdracht van de keizer tot stand werd gebracht. Een belangrijke rol als auteur en propagandist van de nieuwe vormingsbeweging speelde zijn leerling Hrabanus Maurus († 856), abt van Fulda en aartsbisschop van Mainz. Het vormingsideaal werd uitgewerkt in de zeven vrije kunsten (septem artes liberales), het trivium grammatica, retorica en dialectica en het quadrivium arithmetica (rekenkunde), geometria (meetkunde), astronomia (sterrenkunde) en musica (dat wil zeggen muziek, poëzie en zang) 41. De opvoedingsidealen tijdens de Italiaanse Renaissance De middeleeuwse mens was gebonden in sociale en religieuze verbanden, die voor een belangrijk deel zijn leven bepaalden. Geleidelijk aan nam de vanzelfsprekendheid daarvan af. Het betekende overigens niet, dat de banden met de kerk werden verbroken, integendeel, een belangrijk deel van de humanisten ten tijde van de Renaissance vervulden belangrijke posities in de kerk. Wes beschreef het humanisme als: “meer dan een taalkundig-literaire stroming. Het ging om een verder reikende renovatio, die leidde tot de formulering van een nieuw mensbeeld, waarbij de middeleeuwse inkleuring van het woord humanitas met zijn beklemtoning van menselijke zwakte en onvolkomenheid plaats maakte voor een inkleuring die ontleend werd aan de antieke wijsbegeerte en meer de aandacht vestigde op positieve kwalificaties als redelijkheid en mondigheid, twee zaken die door opvoeding en studie moesten en konden worden nagestreefd en bereikt” 42. In de Renaissance raakte men doordrongen van de unieke waarde van het menselijke individu. Boccaccio (1313-1375) voerde in Genealogia deorum gentilium Prometheus ten tonele die de scheppingsdaad herhaalde en de mensen als het ware opnieuw vorm gaf (quasi de novo creat) en van oermensen burgers maakte (ex naturalibus hominibus civiles facit). Omdat de mens niet slechts een kopie is van het goddelijke archetype, heeft hij de opdracht de gehele wereld en alle wezens in zich te reproduceren, zo meende Pico della Mirandola (1463-1494) 43. Vanuit deze uitgangspositie vormde zich ook de verhouding van het humanisme in de Renaissance tot de antieke wereld. In de antieke wereld en met name in de kunst en de wetenschappen was de ware humaniteit van de mens op voorbeeldige 41

Dit model is geënt op de Griekse paideía, die haar oorsprong heeft in de opvoedingsidealen van de Sofisten, Isokrates en Plato en in de Romeinse keizertijd bij Quintilianus. Institutio Oratoria 1.10.1 ed. W. Winterbottom (Oxford: Clarendon 1970) en Cicero, De oratore.3.21, hrsg. von H. Merklin (Stuttgart: Reclam 1976). Het vormde de algemene grondslag van de filosofische vorming voor de studie theologie in de Middeleeuwen. 42 M.A. Wes, Van Parthenon tot Maagdenhuis. Moet het gymnasium blijven? Synopsis (Amsterdam: De Arbeiderspers [1985]), 16. 43 G.P. della Mirandola, Oratio de hominis dignitate (1487). hrsg. und übers. G. von der Gönna (Stuttgart: Reclam, 1997), 6.

18 wijze werkelijkheid geworden. Terwijl de antieke vorming in de middeleeuwen een instrument was geweest in dienst van geloof en autoriteit met betrekking tot vragen op het gebied van wereldlijke kennis, lag voor de humanisten van de Renaissance de nadruk op een individueel vormingsproces bevrijd van de theologisch-kerkelijke vooronderstellingen met de antieke auteurs als voorbeeld. De antieke auteurs dienden niet slechts broksgewijs en uit de tweede hand in compendia overgeleverd te worden, maar in hun oorspronkelijke vorm, dat wil zeggen in de originele teksten op een filologische en kritische wijze in hun historische context bestudeerd te worden. Ook het Grieks en het Hebreeuws werden in dienst gesteld van dit nieuwe ideaal. Dit voorbeeld betrof in het bijzonder de filosofische, literaire, poëtische en retorische werken, waarin de humaniteit van de antieken bijzonder duidelijk tot uitdrukking werd gebracht. Deze vooronderstellingen bepaalden de accenten die de humanisten legden met betrekking tot de vormingsinhouden en het leerplan van hun hogere algemene vorming. Van de zeven vrije kunsten legden de humanisten ten tijde van de Renaissance het zwaartepunt in overeenstemming met hun voorliefde voor de literaire vorming op het trivium, waarbij de grammatica en daarmee verbonden vaardigheden ter interpretatie van teksten en retorica centraal stonden. Zij hadden hierbij minder belangstelling voor de meer abstracte dialectiek, die vaak in verbinding werd gebracht met scholastische spitsvondigheden. In het humanisme tijdens de Renaissance ging het echter niet alleen om een filologisch–historisch toe-eigenen van de antieke cultuur, maar ook om het scheppend opnieuw gestalte geven aan de antieke literaire kunst. Karakteristiek daarvoor waren de bloei van de nieuwe retorica, de kunst van het schrijven van verhandelingen en brieven en alle vormen van poëzie. Zo stelde Petrarca (13041374) grammatica en retorica, maar ook de dichtkunst centraal in zijn humanistische vorming, terwijl Paus Nicolaas V (1397-1455) grammatica, retorica, geschiedwetenschap en poëzie wezenlijk noemde voor de morele ontwikkeling van de persoonlijkheid. Uitgewerkte humanistische leerplannen zijn bewaard gebleven onder andere van Battista Guarino de Jongere 44 en van Aeneas Sylvius Piccolomini 45. Bij Erasmus 46 vormden de humanistische studievakken (waaronder gramma-

44

De modo et ordine docendi ac discendi (1459), L’Ēducation de l’homme moderne, La pédagogie de la Renaissance (1400-1600) ed. E. Garin (traduction de l’italien par J. Humbert. Paris: Fayard (1957) 1968), 123-131. 45 De liberorum educatione (1450). text and transl. with an intr. J. S. Nelson (Washington: The Catholic University of America Press, 1940). 46 De Copia/De ratione studii, (1511) ed. C.R. Thompson (Toronto: University of Toronto Press 1978). Zie o.a. Ausgewählte Schriften 6, Collaquia familiaria , hrsg. von W. Welzig (Darmstadt: Wissenschaftlichte Buchgesellschaft, 1995); Ausgewählte Schriften 7 Ciceronianus sive de optimo dicendi genere, hrsg. von T. Payr (Darmstadt: Wissenschaftlichte Buchgesellschaft, 1995).

19 tica en retorica) de voorbereiding voor de studie van de filosofie. Deze studie vormde op zijn beurt het fundament voor de theologische studie. In de Renaissance zijn niet alleen de klassieke auteurs herontdekt, maar eveneens de klassieke kunst en architectuur, die een belangrijke inspiratiebron vormden voor kunstenaars en architecten. De klassieke literatuur, het gedachtegoed, de kunsten en de architectuur vormden de basis voor de latere Europese cultuur. De humanistische vormingsbeweging gaf, door het opnieuw ontdekken van de klassieke auteurs en de nadruk die zij legden op een directe toegang tot de bronteksten in het Latijn, Grieks en Hebreeuws, mede een impuls ter vernieuwing van het christelijke geloof. De reformatie van Luther (1483-1546) was niet mogelijk geweest zonder de inspanningen van de humanisten. Luther zelf beschouwde de studie van de oude talen als wezenlijk en nuttig om toegang te krijgen tot de Heilige Schrift en verdedigde de humanistische vorming 47. Melanchthon (1497-1560), die in 1518 in Wittenberg benoemd werd tot professor in het Grieks en die vanaf 1519 nauw met Luther samenwerkte, ontwikkelde een omvattende synthese van het gedachtegoed van de reformatie en de nieuwe verworvenheden van de humanistische vorming 48. In zijn oratie in 1518 schetste hij een beeld van de herleving van de studie van de nieuw ontdekte klassieke auteurs en stelde daar tegenover de scholastiek van de periode daarvoor. In de geest van het humanisme en op grond van een christelijkplatoons mensbeeld ontwierp Melanchthon zijn humanistisch-reformatorisch leerplan. Dit omvatte de studie van de oude talen, het trivium, grammatica, retorica en dialectica, maar ook wiskunde, geschiedenis en filosofie.

De ontwikkelingen in de zeventiende en achttiende eeuw In de zeventiende eeuw werden er pogingen ondernomen om via empirisch onderzoek van de buitenwereld een nieuw van de antieken onafhankelijk kennissysteem te ontwikkelen. Zo meende Newton (1642-1727) dat er in het heelal wetten golden die door mensen ontdekt konden worden. Onderzoekers zoals Newton beoogden inzicht te verkrijgen in de buitenwereld met behulp van het praktische en nuttige experiment. In de Verlichting, een nieuwe denkrichting, die in de achttiende eeuw grote invloed kreeg, maakte het individu zich los van de autoriteit en bewondering voor de 47

In zijn geschrift aan de burgemeester en raad van de stad Wittenberg over de noodzaak tot het oprichten van christelijke scholen in 1524. P. Melanchthon, “Humanistische Schriften”.In Werke, Band III, hrsg. R. Nürnberger, (Gütersloh: Gerd Mohn, 1961); P. Melanchthon, Orations on Philosophy and Education, ed. S. Kusukawa, transl. Ch. F. Salazar (Cambridge: Cambridge University Press, 1999). 48 De corrigendis adulescentiae studiis, 1518 [ 4 Bd. 3.7-20; 5.15-101] (Ed. R. Nürnberger, 1961).

20 antieken en baseerde zich primair op de kracht van het eigen denken. Belangrijke vertegenwoordigers van deze denkrichting waren Voltaire (1694-1778), Montesquieu (1689-1755) en Kant (1724-1804). Zo onderzocht Kant de mogelijkheden van de menselijke rede (Vernunft) als zelfstandige bron van (theoretische en praktische) kennis 49. Het gevolg van deze nieuwe zienswijzen was dat de vorming van jongeren in deze nieuwe opvattingen niet meer primair gericht diende te worden op literaire vorming en daarmee verwijderden deze auteurs zich van de humanistische opvattingen Toch is bij de avant-garde van deze denkrichting niet alleen de invloed van de antieken, maar ook van de kerkvaders aanwijsbaar. Zo voelde Descartes (1596-1650), de auteur van Discours de la méthode (1637), zich aangetrokken tot het denken van Augustinus en Anselmus. En hoewel Locke (1632-1704) de humanistische vorming op de achtergrond plaatste, behield hij de Latijnse taal (in tegenstelling tot het Grieks) als onderdeel van de educatie van de ‘gentleman’ 50. Ook Rousseau 51 (1712-1778) liet zijn (overigens geheel naturalistisch en realistisch opgevoede) modelkind Émile de klassieken bestuderen. De Verlichting leek het einde in te luiden van de klassieke vorming. Toch kwam de klassieke cultuur aan het einde van de achttiende, begin negentiende eeuw met name in Duitsland weer volop in de aandacht te staan tijdens het Nieuwe of Tweede humanisme. Het Nieuwe humanisme De bloeitijd van de Duitse dichtkunst en filosofie (1770-1830) was tegelijkertijd de bloeitijd van dit Nieuwe humanisme. Het oriënteerde zich in eerste instantie op de Griekse kunst, de Griekse geesteshouding en de Griekse filosofie en literatuur. Dit in tegenstelling tot de humanisten in de Renaissance die zich hadden gericht op het Latijn en in het bijzonder op het zuivere (Ciceroniaanse) Latijn. Beide stromingen hadden gemeen dat zij verlangden terug te keren naar de antieke bronnen van de Europese cultuur en meenden door vorming (dat wil zeggen door taalbeheersing centraal te stellen) bij te dragen aan humanisering. J.J. Winckelmann (1717-1768) had voorafgaand aan deze periode een idealistisch beeld van de kunst van de Grieken ontworpen, dat door de gedachte van edle Einfalt und stille Grösse het enthousiasme voor de antieken een sterke impuls had gegeven 52. 49

Zie o.a. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft (1781), hrsg. W. Weischedel (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995). 50 J. Locke, Some thoughts concerning education (1693), ed. F.W. Garfort (London: Heinemann,1964), 162-168. 51 Emile (1762), ed. T. l’Aminot (Paris: Bordas, 1992), 4. (J.J. Rousseau is een representant van de Romantiek). 52 Geschichte der Kunst des Altertums, (1764) ed. W. Senff (Weimar: Hermann Böhlaus Nachfolger, 1964); Gedanken über die Nachahmung der griechische Werke in der Malerei und Bildhauerkunst (Heilbronn: Verlag von der Gebr. Henninger, (1755) 1885).

21 De meest vooraanstaande representant van dit Nieuwe humanisme was de taalonderzoeker en onderwijstheoreticus Wilhelm.von Humboldt (1767-1835) 53. Het humanisme bij Wilhelm von Humboldt verschafte een nieuw filosofischantropologisch fundament voor de humanistische vorming. Een vorming die gericht was op individualiteit, waarbij de antieke geesteswereld als het ideaal en het voorbeeld gold. Griekse dichters, filosofen en historici, zoals Homeros, Plato en Thoukydides, openbaarden volgens deze auteur ‘de zuivere, om zich zelfs willen, zich verwerkelijkende mensheid’ 54. Het ging in zijn optiek om de hoogste en meest universele vorming, waarbij alle menselijke mogelijkheden tot één harmonieus geheel werden samengebracht 55. Vrijheid van staatsinmenging was daarbij een belangrijke voorwaarde 56. Het betrof een vorming onafhankelijk van noodzaak of van praktisch nut (verbinding met beroepsuitoefening), onafhankelijk van stand of klasse. Zowel in taal als in kunst, zo meende hij, was de Griekse cultuur maatgevend. Een stimulans kreeg deze denkrichting ook van filosofische zijde. De antieke filosofie vormde de achtergrond van de nieuwe filosofische theorieën die in deze periode werden ontwikkeld door Kant en Hegel. Het vormingsconcept van Wilhelm von Humboldt behelsde een hervorming van het oude talenonderwijs en de humanistische studie 57. Daarbij gesteund door de filologen en onderwijspedagogen zoals J.M. Gesner (1691-1761) en J.A. Ernesti (1707-1781) werd dit concept uitgewerkt. Het onderwijs in de antieke literatuur zou zich gaan bezighouden met ethisch relevante inhouden uit de antieke literatuur, om verbalisme en grammaticaal-retorisch formalisme uit bannen. Ook het wetenschappelijk onderzoek van de klassieke oudheid werd vernieuwd onder an53

“Über den Charakter der Griechen, die idealische und historische Ansicht desselben”, Bd. 7, in Gesammelte Werke, hrsg. A Leitzmann (Berlin: Behr (1907) 1968), 609-616. Zie eveneens A. Labrie, ‘Bildung’ en Politiek. De ‘Bildungsphilosophie’ van Wilhelm von Humboldt bezien in haar politieke en sociale context (diss. Universiteit van Amsterdam, 1986); C. Lüth, “On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung”. Journal of Curriculumstudies, 30 (1998): 43-60; D. Lechner, “Bildung macht frei”. Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1860 (diss. Rijksuniversiteit Groningen 2003), 101-114 en 119125. 54 C. Lüth, “On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung”, Journal of Curriculumstudies, 30 (1998): 54: “Yet such studies must not – as Pinar et al. (1995:810) assume - be allowed to divert attention from the urgent concerns of the present, but should offer ideas for liberation from current circumstances through political restructuring in the present”. 55 C. Lüth, “On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung”. Journal of Curriculumstudies 30 (1998): 56. 56 W. von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (Breslau: Verlag Eduard Trewendt, 1851). 57 Over de opvattingen van W. von Humboldt zie C. Lüth, “On Wilhelm von Humboldt’s Theory of Bildung”. Journal of Curriculumstudies 30 (1998); A. Labrie, ‘Bildung’ en Politiek. De ‘Bildungsphilosophie’ van Wilhelm von Humboldt bezien in haar politieke en sociale context; D. Lechner“Bildung macht frei”. Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1860, 129-135; M. Fuhrmann, Latein und Europa, geschichte des ge-

22 dere door C.G. Heyne (1729-1812) en F.A. Wolf (1759-1824) 58. Ook Wolf verwachtte door inzicht in de wereld van de antieken een verhoging van alle gemoedsbewegingen te kunnen bereiken, uitmondend in harmonie door innerlijke en uiterlijke schoonheid. Het ontwikkelde vormingsconcept omvatte gymnastische, esthetische en literaire componenten. Ook aan mathematische, filosofische en historische aspecten werd aandacht besteed. Kortom, het betrof een universele vorming die niet alleen lichamelijke, muzische en geestelijke vorming omvatte, maar ook gericht was op taalbeheersing, historisch bewustzijn en zedelijkheid. Het Duitse classicisme en het idealisme Andere stromingen die op gelijke wijze hun vormingsbegrip in bewondering en in dialoog met de antieke cultuur ontwikkelden, waren het Classicisme en het Duitse Idealisme. Een representant van deze denkrichting was J.G. Herder (1744-1803), die schreef dat de studia humanitatis (onder andere Cicero) en het antieke cultuurgoed de mensen tot mensen vormden 59. Ook Goethe (1749-1832) was geheel doordrenkt van het Nieuwe humanisme 60. Ditzelfde gold voor Schiller (17591805), die geïnspireerd door de antieke kunst en dichtkunst zijn Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen schreef 61. De vormingstheorieën van het Duitse idealisme zoals die te vinden waren bij J.G. Fichte (1770–1831) en G.F.W. Hegel (1770-183), waren eveneens met het antieke gedachtegoed verbonden 62. Zij hadden grote waardering voor de antieke cultuurperiode en de humanistische vorming en zij werden zelf geïnspireerd door platoonse en neo-platoonse gedachten. Zo heeft Hegel in zijn Gymnasialreden (1809-1815) de cultuur van de Grieken en Romeinen als de basis betiteld waarop de verdere

lehrten Unterrichts in Deutschland von Karl dem Grossen bis Wilhelm II (Köln: Dumont, 2001), 136-149. 58 M. Fuhrmann, Latein und Europa, Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutschland von Karl dem Grossen bis Wilhelm II (Köln: Dumont, 2001), 128-135. 59 J. Herder: Schulreden (1763 –1802). In Sämmtliche Werke XXXX, hrsg. B. Suphan ( Berlin: Weidmannsche Buchhandlung, 1889); “Briefe zu Beförderung der Humanität” (179395) in Sämmtliche WerkeXVII (Riga: J.F. Hartnoch, 1793) 60 Zo schreef hij een groot aantal toneelstukken met een klassiek thema zoals “Iphigenie auf Tauris”, 553- 620, “Nausikaa”, 621-626, “Torquato Tasso”,731-834, “Proserpina”, 6368, “Elpenor”, 291-318 in Sämtliche Werke, Briefe, Tagebücher und Gespräche (XXXX), Abteilung I, Band 5, hrsg D. Borchmeyer & P. Huber (Frankfurt am Main: Deutscher Klassiker Verlag, 1988). 61 J.C.F. Schiller, Über die Ästetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen. (1793-1794) (Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1961). 62 J.G. Fichte, Grundzüge des gegenwärtigen Zeitalters in Vorlesungen (Berlin: Realschulbuchhandlung, 1804-1805). Fichte beschouwde de antieke periode als de gouden periode, een periode van de heerschappij van het verstand. Dit in tegenstelling tot de Verlichting, waarin slechts sprake zou zijn van een oppervlakkig rationalisme.

23 ontwikkeling van Europa zich voltrokken heeft 63. Hij zag het wezen van de ware vorming daarin, ‘als een in een ander (in de antieke cultuurerfenis) tot zich zelf komen’ 64. Overigens een gedachte die, wat moderner geformuleerd, aan het eind van de twintigste eeuw als motivering gold voor het aanbieden van de klassieke talen 65. De ontwikkelingen in de negentiende eeuw en begin twintigste eeuw De grote ontwikkelingen in de natuurwetenschappen en techniek in de negentiende en begin twintigste eeuw en de ontwikkelingen in de taal-, cultuur- en geschiedwetenschappen leidden er toe dat de waarde van de klassieke opleiding en de wijze waarop het onderwijs gestructureerd was, in toenemende mate onderwerp van discussie werd. Toch bleef in Duitsland het humanistische gymnasium een relatief dominante positie innemen en hetzelfde gold voor het gymnasium in Nederland. Dit betekende overigens niet, dat er geen kritische geluiden klonken. Zo keerde F. Nietzsche (1844-1900) zich tegen de manier waarop aan de humanistische gymnasia de nadruk werd gelegd op de filologische benadering van de oudheid. Nietzsche schreef in Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten dat de leraren aan de humanistische gymnasia niet hun eigen aan de universiteit verworven specialistische vakkennis als filologen en historici moesten doorgeven, maar zouden moeten uitgaan van de moedertaal en studie van de (Duitse) klassieke literatuur en vandaar een ‘ontmoeting’ aangaan met fundamentele vragen, om vervolgens de grote dichters en denkers van de oudheid te introduceren evenals de beide talen Grieks en Latijn 66. De vakken Latijn en Grieks namen in de leerplannen in Duitsland iets minder dan de helft van de lestijd in beslag en het aandeel voor de natuurwetenschappen lag rond de 5% 67. Omdat er behoefte bestond aan scholing in de natuurwetenschappen (en moderne talen), werd er in Duitsland van overheidswege - eerst 63

Philosophische Propädeutik, Gymnasialreden und Gutachten über den PhilosophieUnterricht (1809-1811), eingel. von K. Rosenkranz (funfte Auflage) (Stuttgart: Fromann, 1971). 64 Ibidem, 5. 403-528; 6.167-242. 65 De formulering ‘confrontatie van het vreemde met het eigene’ wordt genoemd als ‘nieuw perspectief’ in de nota van de Commissie Modernisering Leerplan Klassieke Talen, 1967 en het vierde Interim-rapport van WEKT (Werkgroep Eindexamen Klassieke Talen), 1986, p. 6: “De kennismaking met personen, gebeurtenissen, denkbeelden en begrippen uit de klassieke oudheid verhoogt het inzicht van de leerlingen in de eigen cultuur en draagt bij tot de ontplooiing van de individuele belangstelling en mogelijkheden”, P. Verhoeven, Tekstbegrip in het onderwijs Klassieke Talen (diss. Universiteit Leiden, 1997), 9 e.v. 66 ‘Sechs, im Auftrag der Academischen Gesellschaft in Basel gehaltene öffentliche Reden über die Zukunft unserer Bildungsanstalten’ (1872), Werke, Band III, 1956, 177-263. 67 De lestijd voor klassieke talen was in 1837 46% van het totaal en in 1856 49%. De lestijd voor natuurwetenschappen was in 1837 6% van de totale lestijd en in 1856 4% . Zie D. Lechner, “Bildung macht frei”. Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1860, 185.

24 als voorlopige maatregel in 1832 68, later bij wet in 1859 - een Realschule Erster Ordnung ingesteld als tegenhanger van het humanistische gymnasium, met een lessenpakket zonder Grieks (met Latijn) en een gelijke cursusduur 69. Het schooltype was bedoeld voor de hogere beroepen waarvoor geen universitaire scholing noodzakelijk was. In 1870 kregen gediplomeerden van het Realgymnasium toegang tot de universitaire studies wiskunde, natuurwetenschappen en de moderne talen 70. In 1882 werden zowel de leerplannen van het humanistische gymnasium (meer wiskunde en natuurwetenschappen) als die van het Realgymnasium (meer Latijn) aangepast. In 1900 werd bij wet de volledige gelijkstelling van beide schooltypen geproclameerd 71. In Nederland vond een vergelijkbaar proces plaats. In het volgende hoofdstuk wordt hierop ingegaan. 2.4 Slotopmerkingen In dit hoofdstuk werd een beeld geschetst waaruit blijkt welke belangrijke rol het Griekse en Romeinse cultuurgoed speelde en speelt in Europa. Het gaat daarbij om de klassieke architectuur, beeldhouw- en schilderkunst, literatuur (de mythen, de verhalen), de muziek, het theater en de antieke filosofie. Eveneens is ter sprake gekomen op welke wijze de klassieke cultuur via het Latijn (en de literatuur) en in mindere mate het Grieks èn via de opvattingen over opvoeding en onderwijs weliswaar steeds aangepast aan een veranderde maatschappij - tot in de negentiende eeuw bepalend was voor het Europese onderwijs. Zoals de Griekse taal, literatuur, filosofie, retorica, beeldhouwkunst en architectuur tot voorbeeld zijn genomen door de Romeinen, zo is het Grieks-Romeinse cultuurgoed daarna onderdeel geworden van het Europese erfgoed. Het hoofdstuk laat zien dat er tot aan het einde van de negentiende eeuw sprake was van continuïteit in opvoedingsidealen en onderwijscurricula en dat daarna een verandering en verbreding van het perspectief is ontstaan. Dit heeft er toe geleid dat, hoewel er verhoudingsgewijs meer kinderen dan in voorgaande eeuwen een groot aantal jaren onderwijs volgen, de kennis van de antieke cultuur en de relatie tussen de antieke 68

M. Fuhrmann, , Latein und Europa, Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutschland von Karl dem Grossen bis Wilhelm II, 11 en 209. Het verschil tussen beide schooltypen was, dat Engels werd aangeboden in plaats van Grieks. 69 D. Lechner, “Bildung macht frei”. Humanistische en realistische vorming in Duitsland 1600-1860, 194. 70 D. Lechner, 195, baseert zich op Paulsen 1965, II, 567. K. Mandemakers, HBS en gymnasium, Ontwikkeling, structuur, sociale achtergrond en schoolprestaties, Nederland, ca. 1800-1968 (Amsterdam: Stichting beheer IISG, 1996),109 baseert zich op Kraul, 1984, 85-94, 108-114. Mandemaker schrijft: “Pas met de nieuwe Abitur-regeling van 1900 kon men met een eindexamen van het Realgymnasium (en de Oberrealschule) naar de universiteit; voor een aantal studies overigens pas nadat men nadere toelatingsexamens met goed gevolg had afgelegd”. 71 D. Lechner, 195.

25 wereld en de huidige Europese cultuur voor slechts een minderheid van de huidige leerlingen ontsloten wordt. Het vak KCV (zie 1.2) is bedoeld om de leerlingen inzicht te verschaffen in de klassieke elementen van de huidige Europese cultuur. Deze culturele achtergrond is gemeenschappelijk en verbindt de leerlingen van alle Europese landen (en de gebieden die vroeger Grieks waren, zoals de kuststeden van Turkije of vroeger Romeins waren, zoals Noord-Afrika). Het gaat daarbij om de antieke filosofie en het antieke verhalengoed (mythen, verhalen), de antieke beeldende kunst, de antieke architectuur, het antieke theater en de receptie van de vier laatst genoemde terreinen in de latere Europese kunsten: de literatuur, de schilderkunst, de beeldhouwkunst, de architectuur en het theater. Het volgende hoofdstuk schetst de achtergronden en ideeën die een rol hebben gespeeld bij het ontstaan van het vak KCV.

26