Binnenklasdifferentiatie

1 WETENSCHAPPEN

Binnenklasdifferentiatie Differentiëren in de les krijgt momenteel veel aandacht. Zeker nu in september 2016 het M-decreet definitief van kracht gaat. Maar ook los daarvan worden we in onze klassen geconfronteerd met divers samengestelde klasgroepen.

Van leerkrachten wordt verwacht dat zij in de les op een goede manier om kunnen gaan met de verschillen tussen leerlingen. In het basisonderwijs is dat al heel gebruikelijk. Maar hoe realiseer je dat in het secundair onderwijs, waar leerkrachten wetenschappen slechts een beperkt aantal lesuren per klas hebben? Leraren willen wel graag, maar differentiëren lijkt een moeilijke vaardigheid. Er is niet één aanpak. Differentiatie lijkt groots en ingewikkeld en het lijkt veel tijd te kosten. Tijd die er eigenlijk niet is. Maar wie eenmaal de smaak te pakken heeft, ziet ineens overal mogelijkheden en wordt creatiever in het activeren en motiveren van leerlingen en inspireert daarbij ook zijn collega’s. We realiseren ons wel dat lessen op maat van elke leerling niet haalbaar zijn. 1

Differentiëren doen we allemaal spontaan! Wellicht differentieer jij al spontaan. Je reageert net iets anders op Thomas, omdat je zijn gevoeligheid kent. Je moedigt Maxine altijd wat extra aan, omdat ze zo weinig zelfvertrouwen heeft. Je daagt Mo extra uit met een kritische vraag, omdat je weet dat hij heel pienter is. Je geeft Julie extra oefeningen mee naar huis, omdat ze dat goed kan gebruiken.

2 Dit zijn allemaal voorbeelden van onderwijsacties die recht doen aan verschillen tussen leerlingen, niet planmatig, maar vanuit een flexibele en zorgzame aanpak. Er wordt vaak op een meer planmatige manier gedifferentieerd wanneer er sprake is van beperkingen of leerstoornissen. Jelle mag zijn examen in een kleine ruimte doen, omdat hij zich in de grote examenzaal niet voldoende kan concentreren. Amjada krijgt wat meer tijd bij leestoetsen omdat het voor haar langer duurt om haar tekst te kunnen lezen. Emiel krijgt een dubbele quotering op zijn toets, zodat hij duidelijk ziet wat inhoudelijk goed en wat fout is en welk aandeel zijn spelfouten hebben op zijn score. De vraag is hoe ver je gaat in het differentiëren. Iedereen is anders en als we alleen met de verschillen bezig zijn, hebben we individueel onderwijs. Dat is niet haalbaar en het is ook niet gewenst. Iedereen over dezelfde kam scheren en geen rekening houden met verschillen wordt echter ook niet meer als rechtvaardig gezien. Het gaat dus om het vinden van een goed evenwicht. Om dat evenwicht te vinden, is het belangrijk om goed te bepalen op welke vlakken je wil investeren in differentiëren. Differentiëren kan bijvoorbeeld een heel groot motiverend effect hebben en een belangrijke bijdrage leveren aan het creëren van een leerklimaat waarin leerlingen graag leren. 2

Differentiatie is geen doel op zich, het is een middel De realisatie van de algemene en de basisleerplandoelstellingen is onze hoofdbekommernis. Differentiëren in de les is niet vanzelfsprekend in 1- en 2-uursvakken, gezien de lange lijst van heel concrete doelstellingen. Niettemin doen we een poging om een aantal zaken op een rijtje te plaatsen en enkele suggesties te doen.

3

Waarom differentiëren? Leerlingen hebben niet dezelfde leersnelheden en kennen vaak ook verschillende interesses, ook binnen de vakken fysica, biologie, chemie of natuurwetenschappen. De voorkennis en het beheersingsniveau van de verschillende vakken is voor elke leerling anders.

3

4

Wat is differentiëren? Onderwijskunde is een menswetenschap. Dit betekent dat er meestal verschillende definities zijn. We geven er enkele weer. Differentiatie is geen set van instructiestrategieën, maar een andere manier van denken over lesgeven en leren (Sousa & Tomlinson, 2011). Differentiatie is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs (Bosker, 2005). Binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met de verschillen tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling (Struyven, Coubergs & Gheyssens, 2015). Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd, leerstof binnen (heterogene) groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties (Reezigt, 1999 en Leenders e.a., 2002). Differentiatie is het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met de bedoeling een zo groot mogelijke leerwinst te boeken bij alle leerlingen (Verhoeven, 2004). Differentiatie is:   

niet beperkt tot het gebruik van werkvormen, geen synoniem van extra werk, niet noodzakelijk groots en spectaculair.

Wat is differentiatie dan wel?    

Het is een uitdaging! Diversiteit is een gegeven, in élke klassituatie. Differentiatie is bijgevolg een evidentie. Het is geloven dat iedereen groeipotentieel heeft.

4 Differentiatie doe je door het aanpassen van lessen aan de verschillende mogelijkheden van leerlingen, bijvoorbeeld door te variëren in:      5

instructie en begeleiding (zie 5.2), leerstof (zie 5.3), leertijd (zie 5.4), leervoorkeur (zie 5.5), evaluatie (zie 5.6).

Differentiëren in de wetenschapsvakken Wanneer je een zo maximaal mogelijk leerrendement wil bereiken bij elke leerling en je op zoek gaat naar wat jij daar als leraar kunt voor doen, dan start je best met voldoende voorkennis over het leren van elk van je leerlingen.

5.1

Hoe begin je eraan?

5.1.1 Verzamelen en analyseren van gegevens Voor je kunt inspelen op de verschillen tussen leerlingen, moet je ze eerst kunnen waarnemen en analyseren. Probeer daarom in de periode voor de herfstvakantie een zo goed mogelijk beeld te vormen van je leerlingen.    

Investeer daarvoor in de relatie met je leerlingen. Toon echte belangstelling voor hen. Observeer als ze aan het werk zijn. Maak gebruik van allerlei gegevens van vorige jaren of zelfs van andere vakken. Praat met hen over wat hen boeit.

5.1.2 Clusteren van leerlingen In “Differentiëren is te leren” (Meike Berben en Mirjam van Teeseling, CPS, 2014) maken de auteurs het onderscheid tussen instructieafhankelijke, instructiegevoelige en instructieonafhankelijke leerlingen. 

 

Instructieafhankelijke leerlingen hebben moeite om zonder extra hulp het lesdoel te behalen. Ze vinden de lesstof of opdrachten moeilijk, hebben bijvoorbeeld een onvoldoende behaald of hebben van nature behoefte aan extra begeleiding van de docent. Instructiegevoelige leerlingen vormen de middenmoot. Zij kunnen met de normale instructie van de leraar goed aan de slag. Instructieonafhankelijke leerlingen hebben minder tot geen behoefte aan instructie. Ze beheersen de lesstof al goed en/of kunnen goed zelfstandig werken. Ze hebben vaak behoefte aan verdieping en uitbreiding.

5 Je kunt de leerlingen eventueel ook op twee niveaus indelen. Meestal neemt men dan de instructiegevoelige en de instructieonafhankelijke leerlingen bij elkaar. De verdeling over de verschillende clusters kan op verschillende manieren gebeuren: via een pre-test, op basis van de keuze van de leraar, volgens eigen keuze van de leerling … Het gevaar bestaat bij dit soort indeling dat je divergente differentiatie krijgt en je de verschillen tussen de leerlingen alleen maar groter maakt. Het eigenwaardegevoel van de zwakkere groep neemt dan verder af. Convergente differentiatie gaat ervan uit dat de hele groep dezelfde basisdoelen behaalt. De les start gezamenlijk. De verschillen zitten in de instructie, het begeleid inoefenen en de verwerking. De leerlingen krijgen in deze lesfasen onderwijs op maat. Je geeft de zwakke leerlingen extra instructie en begeleiding en de sterke en snelle leerlingen extra verwerkingsopdrachten en een specifieke verwerkingsvorming. De les eindigt terug gezamenlijk. Het is belangrijk om te zorgen dat dit niet stigmatiserend gaat werken. Dus moet je er als leraar in slagen een veilig klasklimaat te creëren. Daarenboven hoeft niet elke leerling telkens deel uit te maken van dezelfde cluster. Afhankelijk van waar hij bij dat onderwerp staat, kun je afwisselen. 5.2

Differentiatie in instructie en begeleiding

5.2.1 Twee mogelijkheden op basis van het ADI-model Het ADI-model is op zich geen gedifferentieerde instructie, maar het verdient toch even wat verduidelijking. Het is een mogelijk model voor goede instructie. Heel wat collega’s zullen zich hierin herkennen. ADI is een letterwoord voor “Activerende Directe Instructie” en bestaat uit onderstaande fasen. Terugblik  Oriëntatie  Uitleg  Begeleid inoefenen  Zelfstandige verwerking  Evaluatie  Terug- en vooruitblik

Feedback

6 Feedback is de rode draad doorheen het proces. Feedback versterkt het leerproces en motiveert de leerling om te blijven leren. Feedback kan een negatieve connotatie krijgen als het beperkt blijft tot het wijzen op de dingen die niet goed zijn. Een combinatie van feed up, feedback en feed forward is eventueel een alternatief. Hierbij is feed up dan het doel waar je naartoe moet. Feedback is dan de weergave van waar de leerling nu staat, feed forward geeft aan hoe je tot dat doel kunt komen. In het meta-onderzoek van John Hattie komt feedback trouwens naar voor als één van de grootste succesfactoren: https://www.tumult.nl/leren-doorgoede-feedback/. Het ADI-model op zich biedt geen differentiatie. In beide onderstaande tabellen is dat wel zo, onder de vorm van differentiatie in de instructie en de begeleiding. Hieronder vind je een mogelijke tabel als je werkt met twee groepen. Model 1 (twee groepen) Instructieonafhankelijke en instructiegevoelige leerlingen

Instructieafhankelijke leerlingen

Terugblik Oriëntatie Uitleg Instructie en begeleid inoefenen Zelfstandige verwerking

Verlengde instructie

Feedbackronde

Zelfstandige verwerking

Evaluatie Terug- en vooruitblik Bijlage: gedifferentieerd practicum stammen dierenrijk.doc

7 Hieronder vind je een mogelijke tabel als je werkt met drie groepen. Model 2 (3 groepen) Instructieonafhankelijke leerlingen

Instructiegevoelige leerlingen Terugblik Oriëntatie Uitleg

Instructieafhankelijke leerlingen

Instructie en begeleid inoefenen Zelfstandige verwerking Verlengde instructie

Zelfstandige verwerking Feedbackronde Feedbackronde

Zelfstandige verwerking

Evaluatie Terug- en vooruitblik Bij de instructieafhankelijke leerlingen is er geen feedbackronde. Door de verregaande begeleiding vooraf is dit niet meer nodig. Het is van het grootste belang dat je vooraf bedenkt wat je elk van de groepen precies laat doen. Een voorbeeld zou kunnen zijn: Instructieonafhankelijke leerlingen

Instructiegevoelige leerlingen

Zelf theorie leren Opdracht 1 maken

Instructieafhankelijke leerlingen

Klassikale uitleg theorie Klassikale opstart opdracht 1 en 2

Opdracht 1 nakijken Opdracht 1 en 2 afmaken Opdracht 2 maken Opdracht 2 nakijken

Opdracht 1 en 2 nakijken

8 5.2.2 Het BHV-model Een andere mogelijkheid is het BHV-model. BHV staat voor basisherhaling-verrijking en werd ontleend aan: http://www.vonkenvisie.be/artikels/het-motiverend-effect-vandifferentieren-met-het-bhv-model/.

Fase 1  

Quasi gelijkaardig aan wat we nu doen: leerstof aanbieden, oefeningen maken, enz. Formatieve toets: telt niet mee voor het rapport en vormt de basis voor de onderverdeling in twee groepen.

Fase 2  



Herhalingsstof voor de leerlingen die laag scoren in de formatieve toets: extra uitleg, extra oefeningen, extra begeleiding … De leerlingen die goed scoren krijgen verrijkingsstof: extra-activiteiten, eventueel keuze uit verschillende activiteiten. Verrijkingsstof hoeft niet altijd leerstof op een hoger niveau te zijn. Het kunnen ook andere contexten, opzoekwerk, een mini-projectje, een presentatie … zijn. Je kunt deze leerlingen ook inschakelen om de anderen te helpen. Summatieve toets: alle leerlingen krijgen dezelfde toets en de punten tellen nu wel mee.

Voordelen  

Er is minder remediëring nodig. Het werkt motiverend voor de leerlingen.

Nadelen  

Dit vergt heel wat van de leraar. Hij moet goed zicht hebben op de leerdoelen.

9   

Het model vereist didactische bekwaamheid en creativiteit om de leerstof op te splitsen in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. De leerkracht moet een constructief leerklimaat creëren, waarbij de leerlingen de verschillen tussen elkaar niet als bedreigend ervaren. Het kost meer tijd dan het klassieke model.

Bij gebruik van de BHV-strategie, maar ook bij de strategie besproken in vorig punt, is het niet de bedoeling dat je alles zelf nakijkt. Door het aanbieden van correctiesleutels doe je beroep op het zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen. Wat betreft de correctiesleutels zijn er volgens ons een aantal gradaties.  



Sommige handboeken bieden achteraan de cijferoplossing van vraagstukken aan. Bij kleine vergissingen kan de leerling hier iets mee aanvangen en uit leren. Je kunt hints geven op basis van fouten die leerlingen soms maken. Bijvoorbeeld bij oefeningen waar een bepaalde grootheid eerst via een tussenstap moet gevonden worden kan de leerkracht daarop wijzen. Of bijvoorbeeld bij oefeningen op de EVRB verwarren leerlingen soms de beginsnelheid met de eindsnelheid. Een leraar met enige ervaring weet meestal wel waar de leerlingen vast blijven steken. Je kunt een volledig uitgeschreven correctiesleutel aanbieden die bv. achteraan de klas beschikbaar is. Afspraken zijn hier nodig, zoals slechts één leerling tegelijk, niet noteren ter plaatse, eens terug op je plaats uitleggen aan je buur …

5.2.3 Praktische organisatie Hoe zorg je er nu voor dat alles, ondanks je goede voorbereiding, niet in het honderd loopt? Hieronder vind je enkele bedenkingen ter overweging. Opstelling  

Waar geef je de klassikale fasen: vooraan aan het bord of elders in de klas? Waar plaats je de verschillende groepen in de klas?

Werkafspraken 

Volledig individueel, enkel met buur?



Gebruik van “stoplicht” om geluidsniveau aan te geven: - rood = werken in stilte; - oranje = overleggen mag op fluistertoon; - groen = praten op normaal gespreksniveau is toegelaten.

Je kunt ook een andere afspraak maken. Je legt de verantwoordelijkheid voor het oplossen van een reeks oefeningen bij de volledige klas.

10 Ze moeten dan zelf een taakverdeling voorzien, zodat alle oefeningen door heel de klas in een bepaalde tijdspanne zijn afgelegd. Ze moeten zelf voor alle oplossingen instaan en voor de verbetering van eventuele fouten. Gedrag van de docent 

Maak gebruik van een vaste looproute: leerlingen kunnen inschatten wanneer je langs komt. Daarenboven kom je bij iedereen eens langs. Hoe kun je de aandacht van alle leerlingen trekken als je tussenin een algemene opmerking wenst te geven? Inspiratie vind je bij de jeugdbeweging. Als de leraar de hand omhoog steekt, dan doen leerlingen die dit zien dit meteen ook en zwijgen ze. Probeer het maar eens uit!



Hoe weten de leerlingen wat ze moeten doen? Je geeft hen complete en meervoudige instructie. * Wat moet de leerling doen? * Hoe moet de leerling het doen? * Hoeveel tijd krijgt de leerling? * Hoe wordt de leerling beoordeeld? * Wat kan de leerling doen als hij klaar is? Bovendien geeft de leerkracht de instructie meervoudig: mondeling, op papier, op het bord of op het projectiescherm.

Materiaal  

Waar ligt eventueel het beschikbare materiaal? Welke leerling is verantwoordelijk voor het materiaal?

Een voorbeeld van hoe je de zaken kunt organiseren, vind je bij het zogenaamd ”taakafhankelijk groepswerk met experten”. 5.3

Differentiatie in leerstof Vermits de leerplanrealisatie voor alle leerlingen van een klas geldt, kan differentiatie enkel door verschillende beheersingsniveaus in de leerstof aan te brengen. Hier kun je eventueel de sterkere leerlingen (instructieonafhankelijke) meer uitdaging aanbieden. Je laat dus het principe van convergente differentiatie niet los: het leerplan geldt voor iedereen.

5.3.1 Doelen bepalen Primordiaal hierbij is dat je je handboek/cursus naast je leerplan legt. Welke zaken zijn minimaal nodig om het leerplan te realiseren? Welke zaken zijn verdieping en welke zaken zijn uitbreiding?

11 5.3.2 Ontwerpen van het aanbod Een taxonomie is een hiërarchische ordening volgens beheersingsniveau. De bekendste is de taxonomie van Bloom (onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren). Voor wetenschappelijke vakken is een variante hiervan heel interessant. Geheugenkennis Kennis

Inzichtelijke kennis Standaardopdrachten

Vaardigheden

Probleemopdrachten

Standaardopdrachten zijn in de les ingeoefend. Afhankelijk van de leraar kan een opdracht een standaardopdracht of een probleemopdracht zijn. Eenzelfde opdracht in een nieuwe situatie kan hier eventueel bij horen. In niet-wetenschappelijke richtingen kun je best het 3de en het 4de niveau samenbrengen in één 3de niveau: toepassen. Het komt er nu op aan de leerplandoelen naast deze beheersingsniveaus te leggen. Je kijkt op welk niveau elk van de leerplandoelen ligt. Op basis daarvan filter je uit je handboek/cursus de leerstof die voor elke leerling geldt. Voor de betere leerlingen kun je dan zaken kiezen uit het handboek/cursus, die één beheersingsniveau hoger liggen. Om hieraan te werken kun je “werken met verschillende graden van ondersteuning”. 5.3.3 Mogelijkheden geboden door het leerplan In de nieuwe leerplannen fysica voor de 3de graad aso (september 2014) zijn er 8 keuzemodules. Per leerjaar moet je er één kiezen en dit voor minimaal 6 lesuren. Hier kun je eventueel een verschillende module aanbieden als de leerlingen met 4 en 6/8 uur wiskunde in verschillende klasgroepen voorkomen. Op termijn – als je de modules al wat beter in de vingers hebt – kan dat zelfs bijvoorbeeld via BZL-didactiek als die leerlingen in eenzelfde klasgroep zitten. Leerlingen kunnen dan zelf een keuze maken tussen twee aangeboden modules. Een beperkt aantal leerplannen van de 3de graad tso zijn thematisch opgebouwd. In de 3de graad van het studiegebied Handel (Handel, S.T., B.I. en I.B.) heb je een aantal verplicht te behandelen thema’s, zoals erfelijkheid en voortplanting. Merk op dat vanaf september 2017

12 evolutieleer hierbij zal komen. (Dit als gevolg van de eindtermen 3de graad kso/tso die vanaf dan van kracht worden.) Uit de andere thema’s (geluid en licht, kernfysica, kunststoffen, hygiëne en gezondheid, water) moet je er vandaag minimaal twee kiezen. Ook dit biedt mogelijkheden om afhankelijk van de studierichting of binnenin één klas, mits toepassing van BZL-didactiek, leerlingen bijvoorbeeld één eigen thema te laten kiezen. Heel wat leerplannen wetenschappen bevatten verdiepingsdoelstellingen. Ze bieden een mogelijkheid tot differentiatie en een uitdaging voor de sterkere leerlingen. Terwijl je voor de andere leerlingen meer basisoefeningen aanbiedt of zelfs de leerstof nog eens opnieuw of anders uitlegt, kunnen de sterkere leerlingen de verdiepingsdoelstellingen aanpakken. Om voor beide groepen uitdaging te bieden, durven we hier pleiten voor een minder klassikale aanpak. Vanzelfsprekend worden de extraoefeningen ook aangeboden aan de sterkere leerlingen via het schoolplatform. Een aantal voorbeelden van hoe je binnenklasdifferentiatie vanuit de leerplannen NW 1ste graad en biologie 2de graad kunt realiseren, vind je in bijlage NW 1ste graad en in bijlage biologie 2de graad. 5.4

Differentiatie in leertijd Differentiëren kan eventueel in leertijd samen gaan met differentiëren in leerstof. Sommige leerlingen hebben meer tijd nodig, maar dan presteren ze meestal even goed. Differentiëren in leertijd kan zowel binnen als buiten de les.

5.4.1 Binnen de les Dit kan door extra of verlengde instructie. Dan moet je wel verdiepingstaken geven aan de andere leerlingen. Handiger is de zogenaamde tempodifferentiatie. Hierbij maken:  de tragere leerlingen bv. opdrachten 1 t.e.m. 6 (basisstof en herhaling);  de snellere groep bv. opdrachten 1 t.e.m. 3 (basisstof) + verdiepingsopdrachten. 5.4.2 Buiten de les Een eerste mogelijkheid is differentiëren in huiswerk. Bij de tragere groep is het vanzelfsprekend je te beperken tot basis- en herhalingsleerstof. De juiste cijferoplossingen of een paar hints meegeven, kan hierbij een bijkomende motivatie betekenen. Een tweede mogelijkheid noemt men “pre-teaching”.

13 Dit kan vanzelfsprekend enkel toegepast worden voor een heel kleine groep of zelfs voor een individuele leerling. Op basis van de vorige lessen of van eerdere evaluaties weet je soms dat één of meer leerlingen bepaalde basisvaardigheden ontberen met het oog op wat nog komt. Via een gepast huiswerk (zie vorige alinea) kun je die zaken aan bod laten komen. Probeer dit wel in balans te houden met het huiswerk van de andere leerlingen. Een voorbeeld werd uitgewerkt rond ”Titratie van een sterk zuur met een sterke base” en bijhorend Excellbestand. 5.4.3 Flipping the classroom “Flipping the classroom” wordt ons mogelijk gemaakt door de digitale evolutie. Je keert eigenlijk de volgorde om. Leerlingen moeten een stukje leerstof zelfstandig instuderen, bijvoorbeeld aan de hand van een screencast. Daardoor komt er in de les tijd vrij voor oefening, verdieping en extra ondersteuning van wie het nodig heeft. Bij kennisnet vind je hiervan een mooi schematisch overzicht: http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/1_deze_m ap_gebruiken_voor_bestanden/Themas/Professionaliseren/Flipping_the_Cl assroom/Infographic.pdf. We realiseren ons dat dit heel tijdsintensief is in de voorbereiding, maar als vorm van afwisseling in werkvormen is een didactisch experimentje met je klas misschien een optie. Het aanbod op YouTube wordt steeds groter, zodat het zelf ontwerpen van screencasts niet echt nodig is. De tijdsinvestering zit hem in het kiezen van het goede filmpje en de selectie van bijpassende oefenopdrachten.

-

Sites zoals www.labofun.be kunnen hierbij een hulpmiddel zijn. Op de komende Dag van fysica komt dit aan bod in één van de vier werkgroepen. Zie hiervoor naar www.eekhoutacademy.be/D17-009. AC Natuurkunde (via het zoekvenster in YouTube) biedt heel wat lessen. In bijlage vind je nog een aantal uitgewerkte voorbeelden voor biologie.

Dit vergt natuurlijk een enorme omslag in de mentaliteit bij de leerlingen en de leraar. De leerlingen moeten zich de begrippen eigen maken voor de eigenlijke les. Het inoefenen gebeurt dan in de les. Het klassieke instuderen valt dan ten dele weg. Leraren die “het goed kunnen uitleggen” (en die dat graag doen) moeten dit loslaten en optreden als coach tussen de leerlingen.

14

5.5

Differentiatie op grond van leervoorkeuren Ieder mens is anders en leert anders. Bij leerkrachten vertaalt de voorkeursleerstijl van de leraar zelf zich vaak in een bepaalde doceerstijl. Deze stijl past niet altijd bij de leerstijlen van de leerlingen. Je aandacht voor leerstijlen in de les kan zich vertalen in verschillende manieren van uitleg geven en de leerlingen de keuze laten in de manier van verwerking. Ga samen met de leerlingen bij wie het niet lukt op zoek naar wat voor hen wel werkt: een samenvatting, een schema, een mindmap, een formularium, een voorbeeldoefening, figuren, visualiseren … Variatie en keuzemogelijkheden verhogen de motivatie, de betrokkenheid en de zelfstandigheid van leerlingen. Tevens is het zo dat bij complexe taken vaak een combinatie van leerstijlen nodig is om tot een oplossing te komen.

5.6

Evaluatie en differentiatie Bij gedifferentieerd lesgeven hoort ook een gedifferentieerde toetsing. Dit lijkt een vanzelfsprekendheid, maar stuit in de praktijk van ons jaarklassensysteem op nogal wat tegenspraak. De vraag die veelal gesteld wordt is of je bij eenzelfde leerplan een verschillende evaluatie kunt toepassen en of dat dit dan wel ‘eerlijk’ is. Vooreerst moeten we hierbij het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie even duidelijk stellen, voor zover dat nog nodig is. Summatieve evaluatie (‘evaluatie van het leren’) is in principe de evaluatie die tot cijfers leidt en gerapporteerd wordt. Ze gebeurt door toetsen en examens en leidt tot oriëntatie en selectie. In het kader van differentiatie durven we pleiten voor formatieve evaluatie (‘evaluatie om te leren’). Deze tussentijdse evaluatie bijvoorbeeld via kleine beurten, soms op het einde van een les, met openboektoets, eventueel mondeling (steekproefsgewijs) leidt niet tot cijfers, maar geeft de leerlingen en de leraar informatie over waar de leerling staat. De leerling weet dan waaraan hij nog moet werken, hoe hij zijn ‘leren’ moet bijsturen. De leraar weet zo hoe hij zijn ‘onderwijzen’ moet bijsturen. In het digitale tijdperk waarin we leven, kunnen apps zoals Socrative, Nearpod, Kahoot … via quizvormen ons snelle feedback geven. Hiermee kun je snel een meerkeuzevraag, een waar- of vals-vraag, een kortantwoordvraag projecteren waarop de leerlingen met hun tablet of smartphone hun keuze aanklikken. Op het scherm verschijnt dan de verdeling van hun antwoorden – al dan niet anoniem – over de verschillende keuzes. Zo heb je snel een overzicht en op basis hiervan kun je dan de aangewezen feedback geven.

15 Deze apps zijn eenvoudig in gebruik en kun je gebruiken vanaf de PC in je lokaal, terwijl de leerlingen op hun toestel - iOS, Windows of Android maakt niet uit - hun antwoord aanklikken. Je school beschikt best over een goed draadloos netwerk. Hieronder zie je twee beeldschermen zoals je ze verkrijgt bij Socrative.

Keren we terug naar de summatieve evaluatie, dan kun je een aanzienlijk deel van je vragen situeren op het basisniveau en een beperkt aantal op een hoger beheersingsniveau. De eerder besproken opdeling in beheersingsniveaus (zie punt 5.3.2) kun je hierbij gebruiken. Alhoewel deze zaken niet in leerplannen voorkomen, circuleren in scholen wel eens verhoudingen als 70/30, 75/25, 80/20. Je kunt een uitdaging voor de leerling bieden door nu en dan eens een bonusvraag op te nemen in een toets. Een bonusvraag levert extra punten op, maar je kunt er geen punten door verliezen. Veelal gaat het hier dan om een verdiepende vraag. Je kunt eventueel ook een bepaald leerdoel via twee verschillende vragen evalueren. De leerling moet dan één van de twee vragen kiezen. Op het einde van een graad, wanneer leerlingen bezig zijn met de keuze van een studierichting voor het volgende schooljaar, kunnen één of twee vragen op een hoger beheersingsniveau een bijkomend hulpmiddel vormen voor de oriëntering. Ze zijn voor bepaalde leerlingen een extra motivatie om voor zichzelf, hun ouders en de klassenraad hun ambitie kracht bij te zetten. Enkele voorbeelden ter inspiratie kun je terugvinden in bijlage. 5.7

Differentiatie in practica Bij een practicum kunnen de resultaten van verschillende groepjes bij elkaar gelegd worden om een gemiddelde te bepalen of om over te reflecteren. Je kunt ook de verschillende groepjes met verschillende materialen laten werken en de behaalde resultaten vergelijken met de tabelwaarden. Zo ontstaat enige competitie en wat extra motivatie om het goed te doen. Wanneer in een practicum verschillende factoren onderzocht moeten worden, kunnen die verdeeld worden over verschillende groepjes. Elke

16 groep is zo verantwoordelijk voor de eindconclusie die een som is van afzonderlijke deelconclusies. Dit wordt ook wel ”stationleren” genoemd.

6

Tot slot In heel wat studierichtingen zijn de wetenschappelijke vakken 1- of 2uursvakken. Vanaf de 2de graad zijn de klassen - wat wetenschappen betreft - nogal homogeen samengesteld. In de eerste graad laten de leerplannen NW en WW iets gemakkelijker differentiatie toe. Denk maar aan het doel van de 1ste graad: observeren en oriënteren. We realiseren ons dan ook dat de concrete realisatie van binnenklasdifferentiatie niet eenvoudig is. Bekijk deze tekst dan ook niet als een recept dat altijd meteen zal lukken. Selecteer er die zaken uit die je aanspreken en die je haalbaar acht met jouw leerplan en jouw leerlingen. Het is absoluut niet de bedoeling om dit elke les toe te passen. Bepaalde leerstofonderdelen/vakken lenen zich beter tot differentiatie dan andere. Test eens iets uit voor één bepaald leerstofonderdeel waarvan je weet dat je klassieke aanpak niet goed rendeert. Stuur eventueel bij of overleg met je collega’s in de vakgroep. Succes!

7

Bronnen Berben, M., Van Tesseling, M. (2015). Differentiëren is te leren, Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. CPS. Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken (Visible learning for teachers), Bazalt.

Dominique Hoorelbeke Peter Willems Dirk Vansteenkiste

17

DAG VAN FYSICA D17-009 woensdag 12 oktober 2016 Campus Sint-Rembert Torhout

DAG VAN BIOLOGIE EN NATUURWETENSCHAPPEN D17-023 zaterdag 28 januari 2017 (voormiddag) Campus Sint-Rembert Torhout

DAG VAN CHEMIE D17-031 zaterdag 18 maart 2017 (voormiddag) Campus Sint-Rembert Torhout

De normale verdeling in de lessen wiskunde derde graad I17-194 woensdag 19 oktober 2016 14.00 u. tot 17.00 u. KU Leuven Kulak Beschrijvende statistiek met GeoGebra I17-193 woensdag 15 februari 2017 14.00 u. tot 17.00 u. KU Leuven Kulak Spellenarchief - Rekenspellen voor de eerste graad bso I17-152 donderdag 23 februari 2017 14.00 u. tot 16.30 u. VIVES Spellenarchief