De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht

De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht Een belangrijke vernieuwing in Veilig leren lezen is de uitwerking van de automatiseerlijn. Klanken en letters verkennen en meteen vanaf het begin systematisch laten terugkomen in steeds wisselende combinaties van bekende letters. Dat is het uitgangspunt om kinderen te helpen bij het Astrid Geudens

automatiseren van teken-klankkoppelingen en woorden. Wat ze – gelukkig maar – niet zullen merken, is dat er achter de motiverende oefenmaterialen bergen puzzelwerk schuilgaan. Hoe een aantal van die puzzelstukken in elkaar zitten, komt u te weten in dit artikel. Deze informatie kan een hulp zijn bij het realiseren van kwalitatief hoogstaand leesonderwijs.

Codes in ons hoofd Voor we de automatiseerlijn onder de loep nemen, staan we kort stil bij wat nu eigenlijk aan de basis ligt van lezen en spellen. Onderzoekers die deze processen bestuderen, hechten veel belang aan het begrip ‘representatie’1. Dat is als het ware een ‘code’ die we van een woord maken in onze hersenen, zonder dat we het zelf merken. Als wij als ervaren lezer een woord lezen, kunnen we dat doen omdat we er een code van hebben opgeslagen in ons hoofd en die code ook weer automatisch kunnen ophalen2. Een kind dat een nieuw woord leert lezen, bijvoorbeeld het woordje

Dit soort inzichten leert ons dat we er alles aan moeten

‘kip’, heeft wellicht al wel een code voor de uitspraak en

doen om kinderen te helpen bij het opbouwen van kwali-

de betekenis van ‘kip’ maar nu moet het ook leren om een

teitsvolle codes van letters en woorden in hun hoofd zodat

goede code te maken van de spellingswijze van ‘kip’ en

ze die ook zo vlot mogelijk kunnen oproepen als ze (nieu-

3

die code koppelen aan de code voor de uitspraak . Wan-

we) woorden lezen.

neer die codes goed verankerd en verbonden zijn in de en vlot kunnen lezen, maar is die zogenoemde ‘woordspe-

Alzijdig verkennen van de nieuwe letter: stap 1

cifieke kennis’4 ook een grote hulp om andere en nieuwe

Het startpunt bij uitstek om tot die sterke codes te komen,

woorden te gaan lezen, die lijken op het woordje ‘kip’,

is het aanleren van teken-klankkoppelingen. Pas als kin-

zoals ‘kim’ en ‘koop’ maar ook ‘kin’ en ‘lip’ of zelfs een

deren zich alle details van klank en vorm in een woord

vreemd woordje als ‘kiep’5,6.

eigen hebben gemaakt, is er een goede basis om een

hersenen, zal het kind niet alleen het woordje ‘kip’ correct

code van het woord op te slaan7. Daarom introduceren we telkens maar één nieuwe letter in het leerproces van de kinderen8 en verkennen we die nieuwe letter vanuit verschillende invalshoeken: alzijdig.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 1 van 8

peling versterkt wordt door kinderen bij het aanleren van

Klankuitspraak (articulatie)

de letter bewust te maken van de manier waarop je een klank vormt en uitspreekt10. In Veilig leren lezen zijn die inzichten vertaald. Wat voel je bijvoorbeeld als je /t/ zegt?

Letterfamilie (categorie)

‘t’

Houd maar eens je vinger voor je mond en wijs naar bo-

Kla ankbewustzijn a (fonologie)

ven, want daar tikt onze tong, net achter onze tanden, heel kort. Voel maar en tik maar mee met je vinger: /t/, /t/, /t/. Ook wordt de nieuwe letter ingedeeld bij een van de vier letterfamilies op het letterbord: korte klinkers, lange klin-

Lettervorm (orthografie)

kers, tweetekenklinkers en medeklinkers zodat kinderen meer voeling krijgen met de eigenschappen van letters in klank en vorm.

De wandplaat met – in eerste instantie alleen – de afbeelding van het structureerwoord (bijv. pet) is een instap om de kinderen zelf tot de klank van het woord te brengen (bijv. /pet/), de klank van de letter uit te lichten (bijv. /t/) en te koppelen aan de nieuwe letter (bijv. ). Via de Leerkrachtassistent worden de kinderen hierbij actief betrokken. Ze kunnen het woordje ‘pen’ al lezen maar welk nieuw woord zouden ze nu gaan maken? De wandplaat brengt hen bij het woordje /pet/ en als ze het woord in losse klanken hakken, weten ze ook naar welke nieuwe letter ze op zoek gaan. Het klankbewustzijn van de kinderen wordt dus meteen gekoppeld aan letterkennis9. Pas dan zien de kinderen het woord onder de wandplaat.

Letterbord gevuld t/m kern 2 lesdag 3.

Inslijpen in steeds wisselende lettercombinaties: stap 2 Hoe belangrijk het alzijdig verkennen ook is, die stap is

pen pen

slechts van korte duur. Want meteen vanaf kern start

t

maken de kinderen woorden met de nieuwe letter. Dit is belangrijk om de teken-klankkoppeling goed in te slijpen. Wij staan er niet meer bij stil omdat we de letters goed

Meteen hierna verkennen ze de nieuwe letter alzijdig door

kennen, maar als je ‘t’ uitspreekt in ‘zoet’ klinkt die an-

middel van luisteren, kijken naar de lettervorm, voelen,

ders dan in ‘pit’ of in ‘tak’. Net zoals heel wat dingen die

ordenen naar letterfamilie. De letter wordt daarbij afgezet

we onbewust leren, zoals bij fietsen of wandelen, moeten

tegen letters die er visueel of auditief op lijken (bijv. ‘t’

beginnende lezers ook leren dat allerlei klankvariaties

visueel met ‘f’ en auditief met ‘d’ en ‘k’). Korte aandacht

maar ook allerlei variaties in geschreven vorm horen bij

voor het schrijven van de letter is er bij de afronding van

eenzelfde teken-klankkoppeling11. Daarom leren we de

de les.

nieuwe letters dus in steeds wisselende combinaties met

Het voelen – ervaren hoe de klank wordt gevormd als je

bekende letters én in alle mogelijke posities. Afleiders

die uitspreekt – kreeg tot dusver in leesmethoden weinig

met klanken en letters die lijken op de nieuwe teken-

aandacht bij de instructie van nieuwe letters. Onderzoek

klankkoppeling (zoals ‘f’, ‘d’ en ‘k’ voor ‘t’) maken de

toont echter aan dat het inslijpen van de teken-klankkop-

oefeningen extra effectief.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 2 van 8

Inzicht in structuur van woorden

Het oefenen op woordniveau is cruciaal als basis, maar we

Via de Leerkrachtassistent maken de kinderen zelf woor-

weten ook uit onderzoek dat het niet automatisch leidt tot

den en krijgen ze vanuit het structureerwoord inzicht in

vloeiend lezen op zinsniveau14. Daarom lezen de kinderen

hoe woorden zijn opgebouwd. De rijtjes zien eruit als

geoefende woorden meteen bij aanvang ook in zinnetjes

12

overlaprijtjes of zogenoemde connectrijtjes . Ze bestaan

en korte teksten.

uit woorden met overlappende woorddelen die niet voorspelbaar zijn (bijv. pet, met, maat). Hierdoor moeten de kinderen hun aandacht schenken aan alle details en alle letters op de verschillende plaatsen in het woord13.

Oefening ‘Zoekwoorden maken’ met de Leerkrachtassistent. Het principe van de overlaprijtjes is ook toegepast in Veilig & vlot, het oefenmateriaal voor technisch lezen. Door telkens te werken met overeenkomsten en onvoorspelbare verschillen tussen de woorden, leren de kinderen zichtbaar gebruikmaken van bekende woorddelen bij het lezen

Veilig & vlot kern 2, de nieuwe letter toegepast in zinnetjes.

van woorden. Ook in het werkboekje en de softwareoefeningen zonder tijdsdruk krijgen kinderen alle kansen om de nieuwe letter systematisch te oefenen in woorden met andere combinaties van bekende letters. Dat is een belangrijk principe voor de automatiseerlijn. Denk maar even terug aan de paragraaf over codes in ons hoofd: we weten immers dat het veel vlotter gaat om nieuwe woorden te lezen en spellen als je kennis kunt inzetten van woorden die hierop lijken.

Lezen en spelling hand in hand In de automatiseerlijn van Veilig leren lezen wordt het lezen vanaf kern start gekoppeld aan spelling. Op lesdag 2 ligt de focus op spelling met een begeleid oefendictee en Veilig gespeld voor zelfstandig werk. We weten immers dat spelling, zeker als dit ondersteund wordt door schrijven, de codes van letters en woorden versterkt15. Als een kind spelt, moet het immers elke klank actief omzetten in een letter. Ook in verwerkingsopdrachten in de werkboekjes bijvoorbeeld is de koppeling lezen-spelling sterk aanVeilig & vlot kern 2: aanbieden van letter ‘t’. De nieuwe

wezig16.

letter wordt gekoppeld aan bekende woorddelen.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 3 van 8

Dankzij herhaald oefenen kunnen de kinderen bovendien het tempo verhogen. We weten immers uit onderzoek dat accuratesse en tempo hand in hand moeten gaan19. Bepaalde modules in de Leerkrachtassistent en in de oefensoftware technisch lezen en spelling werken daarom ook met tijdsdruk.

Maximaal inzetten op transfer: stap 4 Een unieke vertaling vanuit wetenschappelijk onderzoek is de volgende stap in de automatiseerlijn van Veilig leren lezen. Hierbij worden oefeningen gemaakt met woorden die bestaan uit bekende woorddelen, delen van woorden die de kinderen in stap 3 geoefend hebben20. Zo wordt het woord ‘maak’ bijvoorbeeld samengesteld uit ‘maa’ van ‘maas’ en ‘aak’ van ‘kaak’. Veilig gespeld kern 2, basispagina ‘t’.

Blijvend herhalen: stap 3 Inslijpen is één aspect, maar de kern om kwaliteitsvolle codes van teken-klankkoppelingen op te slaan ligt uiteraard in het systematisch herhalen17. We willen immers dat

Schema automatiseerlijn.

kinderen vlot woorddelen en woorden herkennen. Tot en met kern 11 komen dan ook alle letters systematisch aan

Dankzij deze opbouw worden koppelingen tussen tekens

bod in alle mogelijke combinaties en posities. Bij spelling,

en klanken in het geheugen versterkt en leren kinderen

in Veilig gespeld, herhalen de kinderen telkens alle letters

maximaal gebruikmaken van deze koppelingen bij het

tot één instructiemoment terug. Bij technisch lezen, in

lezen van nieuwe woorden. Dit is wat we benoemen als

Veilig & vlot, herhalen ze de letters op twee manieren:

transfer.

tot en met de laatst geleerde letter in oefeningen met overeenkomsten tussen woorden en tot vijf instructiemomen-

Wisselrijtjes en transfer

ten terug in de zogenoemde automatiseeroefeningen zon-

Misschien stelt u als leerkracht wel vast dat kinderen de

der zichtbare overeenkomsten tussen woorden. Wanneer

rijtjes met overlap vlotter lezen of dat ze juist meer moeite

de letter ‘t’ bijvoorbeeld wordt aangeboden, oefenen de

hebben met het lezen van rijtjes woorden die geen enkele

kinderen woorden met i, k, m, s, p, aa en komen de letters

overlap vertonen. Maar dat is niet zo vreemd. We weten

t, n, v, e, r niet voor. In deze automatiseeroefeningen zon-

immers uit onderzoek en uit de praktijk dat het vlotter gaat

der overeenkomsten tussen woorden werken de kinderen

als je een bepaalde lettercombinatie te zien krijgt, die je

niet meer met overlaprijtjes: bekende letters worden geoe-

meteen daarna in een ander woord moet lezen. Onderzoek

fend in rijtjes met woorden zonder enige overlap zodat ze

leert ons echter ook dat het veel minder evident is dat

zich echt alle details in de woorden eigen moeten maken.

kinderen die kennis ook gaan inzetten in een andere

Dit is een belangrijke extra stap in de automatiseerlijn die

oefening of bij het lezen of spellen van nieuwe woorden21.

18

zelden wordt toegepast in leesmethoden .

Het is dus een misverstand dat die oefeningen die vanaf de start vlotter gelezen worden juist meer kans tot automatiseren geven. Een illustratie hierbij is het lezen van wisselrijtjes met voorspelbare overlap als ‘maan – gaan – laan – traan’. Dergelijke rijtjes zijn zodanig voorspelbaar dat kinderen minder moeite ondervinden om ze te lezen maar ook minder gefocust zijn op de individuele letters

Veilig & vlot kern 2,

in de woorden22. Daarom is het niet verwonderlijk dat

rijtjes zonder overlap op de automatiseerpagina.

dergelijke rijtjes weinig effect sorteren23.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 4 van 8

extra aandacht te schenken aan specifieke lettergroepen

Toepassen van geautomatiseerde leesvaardigheid: stap 5

zoals het rijm (bijv. ‘aan’ in een rijtje als ‘maan – gaan –

Lezen is natuurlijk veel meer dan woorden en zinnen oefe-

laan – traan’)24. Lezers en spellers beroepen zich immers

nen. Daarom komen in de leesboekjes geen pas aange-

op alle mogelijke voorspelbare verbindingen tussen

leerde letters of woordtypen voor. Het leesniveau in de

tekens en klanken in woorden. Het is dus belangrijk alle

leesboekjes loopt achter op de actuele moeilijkheden

mogelijke lettergroepen te manipuleren (bijv. ‘tr’, ‘traa’,

in de leerlijn voor technisch lezen. In de leesboekjes ligt

‘tr-n’, ‘aan’ in ‘traan’) maar niet apart. Ze moeten geoefend

het accent immers op lezen met begrip, op wat je voelt en

worden in betekenisvolle woorden. Het trainen van geïso-

beleeft als je een tekst leest. En zo kunnen de kinderen in

leerde lettergroepen los van woorden blijkt immers geen

een veilige omgeving toepassen wat ze allemaal geleerd

Bovendien leert onderzoek ons dat het niet wenselijk is om

25

effect op te leveren . Wat er veel meer toe doet is of

hebben. Kilometers maken28 blijft een belangrijk uitgangs-

bepaalde lettercombinaties heel vaak op dezelfde wijze

punt, want beter lezen is liever lezen, en liever lezen is

26

gelezen worden in andere woorden . Zo wordt de letter-

beter lezen.

combinatie ‘ki’ niet apart geoefend en ook niet alleen in ‘kip’ maar meteen vanaf het begin ook in ‘kin’ en kim’ … en later ook ‘kist’, ‘kisten’, ‘kind’ enzovoorts. Deze inzichten zijn vertaald in de automatiseerlijn van Veilig leren lezen. Dankzij de opbouw van de vernieuwde automatiseerlijn met een systematische progressie van voorspelbare naar minder voorspelbare koppelingen, krijgen kinderen maximale kansen tot transfer27. Via overlaprijtjes en zoekwoorden krijgen ze eerst inzicht in hoe je woorden kunt opbouwen met herhaalde woorddelen. Maar daarnaast oefenen ze die woorddelen zodanig dat ze leren die kennis te gebruiken als ze nieuwe woorden lezen in woordrijtjes zonder enige overlap, in zinnen en teksten. Erg belangrijk hierbij is dat de kinderen de woordrijtjes herhaald oefenen tot ze de woorden correct en vlot kunnen lezen. We weten immers dat je pas sterke codes van de woorden kunt opslaan in de hersenen als ze heel goed en met alle details eigen zijn gemaakt en dat vraagt enige oefening. Met die, zogenoemde woordspecifieke, kennis zijn de kinderen dan ook een stap voor als ze nieuwe woorden met bekende woorddelen moeten lezen en is die kennis veel beter verankerd. Leest het kind de woordrijtjes

Leesboekje maan/zon kern 2. De zwarte teksten, voor

op de automatiseerpagina nog volledig op een spellende

maan, bevatten alleen letters uit de vorige kernen.

wijze, dan is het cruciaal om het via de strategie van zoemend lezen tot vlot lezen te brengen. Het levert immers

Even snuffelen?

meer winst op om de automatiseeroefeningen goed te

En voor wie het net iets meer mag zijn, voor wie extra

herhalen tot ze correct en vlot gelezen kunnen worden dan

uitdaging wil of al een stapje verder durft te zetten dan

zomaar van de ene naar de andere pagina te ‘rushen’.

de basislijn, is er uitgebreid kans om te ‘snuffelen’. Zo

Hoewel het op het eerste gezicht kan lijken dat het minder

kunnen de kinderen bijvoorbeeld woorden lezen in Veilig

snel gaat, zal de transfer toch groter zijn en profiteert het

& vlot die een extra moeilijkheid met zich meebrengen,

kind er dus – ook op termijn – veel meer van.

zoals letterclusters.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 5 van 8

Tot slot En zo blijft ook deze stap weer uitdagend maar wel veilig. En dat is wat de automatiseerlijn van Veilig leren lezen typeert. Want hoezeer alle materialen ook zijn uitgekiend, kinderen zullen er niets van merken. Voor hen moet leren lezen gewoon zijn wat het is: leuk, uitdagend en motiverend!

Veilig & vlot kern 2, facultatieve pagina: snuffelen aan moeilijkere woordtypen. Ook bij de spellinglijn zijn dit soort snuffeloefeningen opgenomen. In dit geval gaat het telkens om woorden met bekende letters. Voor de kinderen die al een stapje verder zijn en de zon-aanpak volgen, is Veilig & vlot op een vergelijkbare manier opgebouwd, maar vanaf kern 1 zijn dan reeds alle letters in de oefeningen verwerkt.

Veilig gespeld kern 2, ook bij spelling snuffelen aan moeilijkere woordtypen.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 6 van 8

Eindnoten 1

Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisi-

language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht:

tion of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21. 2

LOT. 12

Perfetti, C.A. (2010). Decoding, vocabulary, and com-

leren lezen; individuele, groepsgewijze en klassikale

prehension: The golden triangle of reading skill. In:

werkvormen voor de behandeling van leesproblemen.

M.G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading researchers to life: Essays in honor of Isabel Beck 3

Amsterdam: Boom. 13

(pp. 291-303). New York: Guilford.

(2003). Children with poor reading skills: Design and preliminary tests of the word building intervention.

Development, 9, 331-360.

Scientific Studies of Reading, 7, 75–104. 14

acquisition, retention, and transfer: Findings from

Coherentiemodel voor Lezen en Spellen. Pedagogische

contextual and isolated word training. Journal of

Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale

Experimental Child Psychology, 96, 37-56. 15

rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikfel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor

spelling aloud? Frontiers in Psychology. 5, 56. 16

spellen. In: A. Vyt, M.A., Van Aken, J.D. Bosch, R.J. Van

Acco. Leuven/Leusden.

der Gaag, & A.J. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikke-

Geudens, A., & Sandra, D. (2002). The role of ortho-

lingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie

graphic onset-rime units in Dutch beginning readers.

6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van

sors of Functional Literacy (pp. 49-67). Amsterdam:

Loghum. 17

Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter,

18

E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en be-

normal and dyslexic readers. Journal of Experimental

handelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In

Child Psychology, 106, 129-144.

Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie

Share, D.L. (2008). Orthographic learning, phonology

2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behan-

Advances in Child Development and Behavior, (Vol. 36,

deling van dyslexie. Leuven: Garant. 19

ontwikkelings- en Leerstoornissen. Een literatuuronder-

Zie ook Feys, R. & Van Biervliet, P. (2010). Beter leren

zoek in opdracht van het Rijksinstituut voor Ziekte- en

lezen. De directe systeemmethodiek. Leuven: Acco.

Invaliditeitsverzekering. Retrieved from http://inami.

Geudens, A. (2006). Phonological awareness and

fgov.be/care/nl/revalidatie/study_language_learning/

learning to read a first language: Controversies and

mission.htm 20

Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale

M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second

rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwik-

language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht:

keling. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel

LOT.

(Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor

Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisi-

basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153).

tion of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21. 11

Goetry, V., Nossent, Ch., & Van Hecke, P. (2006). Taal-

pp. 31-82). Amsterdam: Elsevier.

new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, &

10

Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert,

frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in

and the self-teaching hypothesis. In: R. Kail (Ed.),

9

Mommers, C. (2006). Leren lezen. Recente ontwikkelingen. Praktijkgids voor de basisschool, ***, 130-141.

John Benjamins.

8

Bosman, A.M. (2004). Spellingvaardigheid en leren

basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153).

In: L. Verhoeven, P. Reitsma, & C. Elbro (Eds.), Precur-

7

Bosse M-L., Chaves, N., & Valdois, S. (2014). Lexical orthographic acquisition: Is handwriting better than

keling. In: F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaf-

6

Martin-Chang, S., Levy, B.A., & O’Neil, S. (2007). Word

Bosman, A.M.T. en Van Orden, G., Het Fonologisch Studiën, 2003, 5, 391-406.

5

McCandliss, B., Beck, I.L., Sandak, R., & Perfetti, C.

Seidenberg, M.S. (2013). The science of reading and its educational implications. Language Learning and

4

Smits, A., & T. Braams (2006). Dyslectische kinderen

Acco. Leuven/Leusden. 21

Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012).

Geudens, A. (2006). Phonological awareness and

Increasing word-reading speed in poor readers: No

learning to read a first language: Controversies and

additional benefits of explicit letter-cluster training.

new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, & M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second

Scientific Studies of Reading, 16, 166-185. 22

Geudens, A. (2003). “Breaking through the rime”.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 7 van 8

An inquiry into the relevance of the onset-rime structure in children’s phonological awareness and early reading development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium. 23

Theloosen, G. & van Bon, W.H.J., (1993). Herhaling van woorden en lettergroepen: oefeneffecten bij zwakke lezers. Pedagogische Studiën, 70, 180-194.

24

Geudens, A. (2003). “Breaking through the rime”. An inquiry into the relevance of the onset-rime structure in children’s phonological awareness and early reading development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium.

25

Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012). Increasing word-reading speed in poor readers: No additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading, 16, 166-185.

26

Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter, frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in normal and dyslexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 129-144.

27

Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert, E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

28

Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Preventie van leesmoeilijkheden door effectief onderwijs. Apeldoorn, Antwerpen: Garant.

Veilig leren lezen æ Digiregie  Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 8 van 8