Universität Potsdam Institut für Slavistik HS Freie Wortstellung und Informationsstruktur im Slavischen Prof. Dr. P. Kosta WS 2002/2003
Die Wortstellung in polnischen Deklarativsätzen mit transitiven und ditransitiven Verben und ihre Bedeutung für die Informationsstruktur
Agnes Werner Mat.Nr. 130291 Stiftstr.1 14471 Potsdam 0331/ 505 19 11
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Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
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1. Einleitung
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2. Grundlagen
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3. Grundfolge im Polnischen
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4. Beschreibung des Korpus
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5. Analyse
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6. Auswertung
18
7. Bibliographie
19
Anlagen:
Tabellen 1, 2 und 3
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Abkürzungsverzeichnis
E sub = Subjekt E dat = Dativergänzung E akk = Akkusativergänzung E gen = Genitivergänzung E ins = Instrumentalergänzung E adj = Adjektivalergänzung E sit
= Situativergänzung
E prp = Präpositionalergänzung E dir = Direktivergänzung E nom = Nominalergänzung E exp = Expansivergänzung A sit
= situative Angabe
A ex
= existimatorische Angabe
A mod = modifikative Angabe A neg = negative Angabe Vk
= Verbalkomplex
S
= Subjekt
O
= Objekt
V
= Verb
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1. Einleitung „On zabil brata.“ „Brata zabil on.“ Sind diese beiden Sätze gleich? In beiden wird mit denselben Worten, die durch dieselben syntaktischen Beziehungen miteinander verknüpft sind, derselbe Sachverhalt ausgedrückt. Die beiden Sätze scheinen sich nur hinsichtlich der Reihenfolge, in der die Konstituenten angeordnet sind, zu unterscheiden. Die unterschiedlichen Reihenfolgen sind jedoch keineswegs dem freien Spiel des Zufalls zu verdanken. Vielmehr drücken sie aus, wie der Sprecher die Informationen, die er dem Hörer vermittelt, gewichtet. Im ersten Satz liegt das Gewicht stärker auf „brata“, im zweiten Satz stärker auf „on“. Die stärker gewichteten Satzglieder erscheinen am Ende des Satzes. Und es sind diese beiden Konstituenten, die intonatorisch am stärksten hervorgehoben werden (hier gekennzeichnet mit Fettdruck). Die unterschiedliche Gewichtung von Informationen in Sätzen oder Äußerungen wird Informationsstruktur oder informationsstrukturelle Gliederung genannt. Sie dient der Kohärenz und Informativität von Mitteilungen1 in der Kommunikation. In der Terminologie von Amman2 werden stärker gewichtete Satzglieder als Rhema, d. h. als Kern oder Zielpunkt der Mitteilung, bezeichnet, weniger stark gewichtete als Thema, d. h. als Rahmen oder Ausgangspunkt der Mitteilung. Neben der Wortstellung wird die Thema-Rhema-Gliederung auch durch die Satzintonation ausgedrückt, wobei der Hauptakzent immer auf dem Rhema liegt. Laut der „Deutsch-polnischen kontrastiven Grammatik“ von Engel et al. hat prinzipiell jede Äußerung ein Thema und ein Rhema, mindesten jedoch ein Rhema, da unter bestimmten Umständen auf das Thema verzichtet werden kann3. In der vorliegenden Arbeit möchte ich darstellen, wie sich durch die Änderung der Wortstellung in polnischen Deklarativsätzen mit transitiven und ditransitiven Verben die Informationsstruktur der Sätze verändert und damit deren Bedeutung. Dazu habe ich mit Hilfe von transitiven und ditransitiven polnischen Verben einfache Sätze gebildet. Durch Permutation wurde dann die Stellung der Konstituenten variiert. In einem zweiten Schritt wurde der Satzakzent ermittelt, und danach Thema und Rhema dieser Sätze
Jorunn Hetland und Valeria Molnar, „Informationsstruktur und Reliefgebung“. Language Typology and Language Universals. An International Handbook. Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 20. Hg. Martin Haspelmath et al. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 2001. 617 – 633. 617. 2 Hermann Amman, Die menschliche Rede. Sprachphilosophische Untersuchungen. Bd.2. (Schauenburg: Lahr, 1928). 1
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gekennzeichnet. Auf dieser Grundlage werden die Bedeutungsunterschiede, die sich durch die unterschiedliche Informationsstruktur ergeben, beschrieben. Folgenden Fragen soll dabei nachgegangen werden: -
Wie können Thema und Rhema in einem Satz voneinander und von anderen Bestandteilen des Satzes abgegrenzt werden?
-
Gibt es Einschränkungen für die Variation der Wortstellung, wenn ja, welche?
-
Wie unterscheiden sich Sätze mit transitiven und ditransitiven Verben im Hinblick auf Wortstellung und Informationsstruktur?
Zunächst erläutere ich jedoch die theoretischen Grundlagen der Untersuchung und gehe dabei auch auf terminologische Probleme in Bezug auf das Begriffspaar Thema-Rhema, die Wortstellung und die Basiswortstellung ein.
2. Grundlagen
Ausgangspunkt linguistischer Forschung zur Beschreibung der Informationsstruktur war die Gliederung des Satzes in zwei unterschiedlich gewichtete Bereiche (Thema/Rhema). In der Lehre von der funktionalen Satzperspektive4 der Prager Schule wurde die Informationsstruktur erstmals systematisch untersucht, von der Annahme ausgehend, dass „organization and structure of the language system cannot but be codetermined to large extent by the fact that its primary function is that of being an instrument in communication“5. Zur Abgrenzung des Themas vom Rhema dienen dabei zwei Kriterien. Das erste ist, wie bereits oben angeführt, die Unterscheidung zwischen Ausgangspunkt und Zielpunkt der Äußerung: Die Informationsstruktur eines Satzes zeigt dem Hörer an, welche Bestandteile der Sprecher als das ansieht, worüber er spricht (Thema), und welche als das, was er darüber aussagt (Rhema). Das zweite Kriterium ist die Unterscheidung zwischen bekannter und unbekannter Information, wobei bekannte Information im Thema übermittelt wird, unbekannte jedoch im Rhema. Im Gegensatz zum ersten, kontextunabhängigen Kriterium, ist das zweite ein kontextabhängiges Kriterium. Nur aus dem sprachlichen und nichtsprachlichen
3
Vergl. Ulrich Engel, et. al., Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. (Warschau: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000) 49. 4 František Daneš, „A Three-Level Approach to Syntax“, Travaux Linguistiques de Prague, Bd. 1, (Prag 1964), 225-240. 5 Machtelt Bolkestein, „General Ideas of Functionalism in Syntax“, Jacobs, Joachim et al. (Hg), Syntax: Ein internationals Handbuch zeitgenössischer Forschung Bd.1. Handbücher zur Sprachund Kommunikationswissenschaft Bd. 9.1. (Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 1993). 340.
5
Kontext, d.h. aus dem, was der Äußerung vorherging, kann ermittelt werden, welche Information bekannt bzw. unbekannt ist6. Mit Hilfe verschiedener Ansätze wird versucht, die informationsstrukturelle Gliederung von Mitteilungen adäquat zu beschreiben. Entsprechend diesen Auffassungen ist eine Vielzahl von Begriffen entstanden, die die informationsstrukturelle Aufteilung des Satzes in zwei Bereiche wiedergeben. Sie seien hier entsprechend der Aufzählung von Hetland/Molnar7 kurz genannt:
(Ausgangspunkt der Mitteilung)
(Zielpunkt der Mitteilung)
psychologisches Subjekt
psychologisches Prädikat
Satzgegenstand
Satzaussage
Thema
Rhema
Topik
Kommentar
Hintergrund
Fokus
Die wissenschaftliche Kontroverse entwickelte sich aufgrund der Tatsache, dass die beiden oben genannten Kriterien „Ausgangspunkt vs Zielpunkt“ und „bekannt vs unbekannt“ nicht in jedem Fall zu deckungsgleichen Ergebnissen führen. Daher werden zur Beschreibung der Informationsstruktur zwei, teilweise drei Ebenen vorgeschlagen: die Topik-Kommentar-Gliederung (TKG), die Fokus-Hintergrund-Gliederung (FHG), und bei Molnar außerdem die Thema-Rhema-Gliederung (TRG)8. Darüber hinaus gibt es anders geartete Modelle. Eines von ihnen ist das Modell der kommunikativen Dynamik von Firbas, in dem die lineare Abfolge der Satzglieder ihre Hierarchie in Bezug auf die Informationsstruktur ausdrückt, der Übergang vom Thema zum Rhema jedoch als graduell verstanden wird9.
In der vorliegenden Arbeit verwende ich die Termini Thema und Rhema im Sinne von Ausgangs- bzw. Zielpunkt der Mitteilung, also kontextunabhängig. Die Informationsstruktur wird nicht nur durch die Wortstellung ausgedrückt, sondern auch durch prosodische Mittel, in einigen Sprachen auch durch morphologische Mittel. Dabei ist zu beachten, dass alle diese Mittel einschließlich der Wortstellung multifunktional sind, sie drücken nicht nur die informationsstrukturelle Gliederung aus. 6
Siehe Engel, et. al., 59-62. Hetland/Molnar 618. 8 Hetland/Molnar 619 f. 7
9
Hetland/Molnar 620.
6
Das heißt in Bezug auf die Informationsstruktur, dass die Konstituente, die im Satz „am weitesten links“ steht, nicht pauschal mit dem Thema gleichgesetzt werden darf, ebenso wenig wie das Rhema mit der Konstituente, die „am weitesten rechts“ steht10. Die Wortstellung wird von verschiedenen Prinzipien beeinflusst, die miteinander korrelieren. Folgende Prinzipien wurden u. a. festgestellt11: Subjekt vor Objekt, Agens vor Patiens, kurze Stellungselemente vor längeren, definite Stellungselemente vor indefiniten, unbetonte vor betonten, Lebendiges bezeichnende vor solchen, die Unbelebtes bezeichnen. Diese Prinzipien gelten jedoch nicht absolut, sondern lassen zahlreiche Ausnahmen zu. Daraus ergibt sich die Frage, wann die Wortstellung hauptsächlich durch die Informationsstruktur bestimmt wird, wann durch andere Prinzipien. Um die Wortstellung eines Satzes beschreiben zu können, wird von einer Grundfolge (basic word order) ausgegangen. Die Grundfolge, auch Grundwortfolge oder Grundwortstellung genannt, ist die neutrale Wortstellung im Aussagesatz in nicht-kontrastiver und nichtkorrigierender Bedeutung.
3. Grundfolge im Polnischen In den meisten Sprachen der Welt geht aus psychologisch-kognitiven Gründen das Subjekt (S) dem Objekt (O) voraus. Wird das Verb (V) mit einbezogen, ergeben sich daraus als Grundfolgen a) S - O - V, b) S - V - O, c) V - S - O. Für das Polnische gilt S - V - O als Grundfolge. Dessen ungeachtet wird Polnisch, wie auch andere slavische Sprachen, als Sprache mit „freier Wortstellung“ bezeichnet: „…apart from the location of clitics there are virtually no syntactic constraints on the ordering of phrases in main declarative clauses“12. “Frei” ist die Wortstellung also nur in Bezug auf die syntaktischen Relationen der Elemente des Satzes untereinander. Syntaktische Funktionen werden nur ausnahmsweise durch die Positionierung der Elemente ausgedrückt (Subjekt vor Akkusativergänzung), wenn die Morphologie der Elemente keine eindeutige Zuordnung erlaubt: Dzieci lubią zwierzęta. Zwierzęta lubią dzieci.13
10
Vergl. Engel et al. 50. Engel et al 505. 12 Anna Siewierska, Ludmila Uhlířová, An Overview of Word Order in Slavic Languages, in Constituent Order in the Languages of Europe. Hg. Anna Siewierska. (Berlin/ New York: Mouton de Gruyter 1998) 105-149, 109. 13 Beispiel aus Engel et al., 492. 11
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Die folgende detailliertere Beschreibung der Grundfolge im polnischen Satz stützt sich auf die bereits erwähnte „Deutsch-polnische kontrastive Grammatik“. Die Beschreibungen in diesem Lehrbuch, das sich nach der Theorie der Dependenzgrammatik richtet, waren für mich gut nachvollziehbar. Die Grundfolge wird ausgehend vom Verb als dem Kopf (Head) des Satzes beschrieben, da es der Dependenzgrammatik zufolge die übrigen Konstituenten des Satzes organisiert. Der Bereich links vom Verb ist das linke Feld im Satz, der Bereich rechts vom Verb folglich das rechte Feld. Im polnischen Satz erstreckt sich die Grundfolge über beide Felder. In Bezug auf die lineare Abfolge im Satz sollen „die Einheiten, die sich im Satz gegeneinander verschieben lassen“ Stellungselemente bezeichnet werden14. Stellungselemente sind meist Ergänzungen und Angaben. Ergänzungen (E) sind vom Verb abhängige Satzglieder, die nur mit bestimmten Verben auftreten, Angaben (A) hingegen vom Verb abhängige Satzglieder, die mit beliebigen Verben kombinierbar sind. Die Begriffe direktes Objekt/ indirektes Objekt fallen dabei gleichermaßen unter die Ergänzungen. Die Ergänzungen haben die Grundfolge: E subj - E dat - E akk - E gen - E ins - E adj - E sit - E prp - E dir E nom E exp Die Angaben haben die Grundfolge: A ex - A sit - A neg - A mod Allerdings können die Angaben freier positioniert und kombiniert werden als die Ergänzungen, mit der Einschränkung, dass der Negator „nie“ stets unmittelbar vor dem finiten Verb steht, und dass modifikatorische Angaben, sog. Adverbien des Ortes, der Art, nicht aber der Zeit, ebenfalls möglichst dicht beim Verb stehen. Im Zusammenspiel der Angaben mit den Ergänzungen ergibt sich als Grundfolge: E subj – E dat - E akk – E gen – E ins - E adj – E sit – E prp – E dir E nom E exp A sit
A mod
A ex
Dies heißt, dass situative und existimatorische Angaben hinter der Subjektergänzung stehen, aber vor den übrigen Ergänzungen, modifizierende Angaben hinter den Kasusangaben und vor den übrigen. Der Negator „nie“ orientiert sich nur an der Stellung des Verbs.
Engel et al. 491. Die Autoren lehnen den Begriff „Satzglied“ in diesem Zusammenhang als irreführend ab, da u. a. Attribute, die keine selbständigen Satzglieder sind, sich verschieben lassen. 14
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Diese Stellungsregeln bilden den Maßstab für grammatisch korrekte Sätze, sind jedoch nicht als absolut zu betrachten, da der Satz zumeist Bestandteil eines Textes ist.15 Von der Grundfolge wird zu kontextuellen und kommunikativen Zwecken abgewichen, wobei einzelne Stellungselementen durch Permutation hervorgehoben werden. Dadurch wird u. a. der Anschluss an den Vortext gewährleistet. Der Bereich unmittelbar links und rechts vom Verb gilt als neutraler Bereich, in dem Elemente nicht hervorgehoben sind. Dies gilt jedoch nur, wenn insgesamt im linken oder rechten Bereich mehr als ein Element vorhanden ist. Wenn Elemente des neutralen Bereichs (häufig unbetonte pronominale und adverbiale Elemente, u. U. auch nominale) betont werden sollen, müssen sie nach links oder rechts verschoben werden. Elemente des neutralen Bereichs gehören zusammen mit den nach links permutierten Elementen zum thematischen Bereich. Die Elemente rechts vom neutralen Bereich bilden den rhematischen Bereich. In der kontrastiven Grammatik wird dies grafisch so dargestellt:
Neutraler Bereich Linkes Feld
Neutraler Bereich
Verbalkomplex
Themabereich
Rechtes Feld Rhemabereich
Widersprüchlich ist, dass einerseits Themabereich und neutraler Bereich voneinander unterschieden werden, andererseits der neutrale Bereich dem Themabereich zugerechnet wird. Damit soll anscheinend differenziert werden zwischen nicht-hervorgehobenen und hervorgehobenen Positionen innerhalb des gesamten Themabereiches. Die informationsstärkste Stelle ist am Satzende (Rhema), die zweitwichtigste am Anfang (Thema).
4. Beschreibung des Korpus Für
meine
Hausarbeit
habe
ich
fünf
einfache
polnische
Deklarativsätze
als
Untersuchungsmaterial gewählt. In zwei Sätzen hat das jeweilige Verb zwei Ergänzungen, in den übrigen jeweils drei. Die Ergänzungen sind Subjekt- und Kasusergänzungen, dabei gehört ein Verb zu der Kategorie der transitiven Verben, ein anderes zur Kategorie der ditransitiven Verben. Transitive Verben sind Verben, die eine obligatorische Akkusativergänzung (direktes Objekt) haben, ditransitive Verben haben eine obligatorische Akkusativergänzung und eine obligatorische Dativergänzung (indirektes Objekt). Um herauszufinden, ob sich Sätze mit 15
Vergl. Engel et al. 493.
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transitiven bzw. ditransitiven Verben in Bezug auf die Wortstellung von Sätzen unterscheiden, deren Kasusergänzungen nicht im Akkusativ oder Akkusativ und Dativ stehen, habe ich noch Sätze mit anderen Verben ausgewählt. Folgende Beispielsätze, hier dargestellt mit den Satzmustern der Verben, wurden ausgewählt: a) On zabił brata. (zabić: sub akk) b) Papierosy szkodzą zdrowiu. (szkodzić: sub dat) c) Dziadek daje wnuczce jabłko. (dać/dawać: sub dat akk) d) Rodzice zabronili dzieciom wyjazdu w góry. (zabraniać/ zabronić: sub dat gen) e) Uczyła ją angielskiego. (uczyć: sub akk gen) f) Kolega uczył ją angielskiego. (uczyć: sub akk gen) Für das Verb uczyć habe ich zwei Beispielsätze gebildet, da die Subjektergänzung auch wegfallen kann und das Subjekt durch die Verbform ausgedrückt wird. Danach habe ich die Ergänzungen in ihrer Stellung permutiert (siehe Tabelle 1 in der Anlage), so dass die ersten beiden Sätze und Beispiel (e) insgesamt je sechs Varianten haben, die übrigen Sätze jeweils 24 Varianten. Je mehr Konstituenten der Satz enthält, desto mehr Varianten lassen sich durch Permutation erzeugen. Da in Satz e) die Subjektergänzung durch die Verbform ausgedrückt wird, hat Beispiel e) nur sechs Varianten. Diese Sätze ließ ich mir von einem Muttersprachler vorlesen und notierte dabei den Satzakzent. Allerdings liefert diese Methode zur Bestimmung des Satzakzents nur sehr grobe Daten. Es war zum Beispiel kaum möglich, den Intonationsverlauf zu notieren, ebenso wenig wie die Art des Akzents. Um die Angaben nachvollziehen und besser auswerten zu können, müssten die Beispiele auf ein Tonband oder einen ähnlichen Träger aufgezeichnet werden. Da der Satzakzent nur nach meiner subjektiven Wahrnehmung bestimmt wurde, ist die Anfälligkeit für Fehler sehr hoch. Keine der Varianten wurde vom Informanten als grammatisch nicht akzeptabel eingestuft, übereinstimmend mit der Aussage von Siewierska/Uhlířová, dass „in each of the Slavic languages all twenty four possible combinations of subject, direct object, indirect object and verb occur as grammatical declarative orders“16.
5. Analyse Die Varianten wurden auf Zusammenhänge zwischen der Besetzung des linken/ rechten Feldes und der Akzentverteilung einerseits, und auf Zusammenhänge zwischen dem Grad der Abweichung von der Grundfolge und der Akzentverteilung andererseits hin untersucht.
10
Nach der Notierung des Satzakzents wurden die Beispielsätze danach geordnet, welche Felder besetzt sind, ob beide, ob nur das linke Feld oder ob nur das rechte Feld (siehe Tabelle 2 im Anhang). Da sich die neutrale Wortfolge laut der kontrastiven Grammatik17 über beide Felder erstreckt, könnte die ausschließliche Besetzung des linken oder rechten Feldes schon eine signifikante Abweichung darstellen. Dem steht entgegen, dass die Grundfolge der Ergänzungen an sich unverändert bleiben kann, auch wenn nur ein Feld besetzt wird: E sub Vk E dat E akk Vk E sub E dat E akk E sub E dat E akk Vk Um diese Frage zu entscheiden, vergleiche ich die Verteilung des Satzakzents in den Varianten, deren Konstituenten sich über beide Felder erstrecken, mit der Verteilung des Satzakzents in den Varianten, in denen jeweils nur ein Feld besetzt ist. Die Verteilung des Satzakzents lässt sich wie folgt darstellen: 3 Konstituenten Varianten)
Beide Felder besetzt (18 5 Akzent auf letzter K 1 Akzent auf erster K
4 Konstituenten Varianten)
(72 14 Akzent auf letzter K
Linkes Feld besetzt 2 Akzent auf letzter K
Rechtes Feld besetzt 3 auf letzter K
2 Akzent auf erster K 2 Akzent auf mittlerer K
2 auf erster K 1 auf letzter K u. Nebenakzent auf erster K
6 Akzent auf letzter K
16 Akzent auf letzter K
18 Akzent auf letzter u. 10 Akzent auf letzter K, Nebenakzent auf erster Nebenakzent auf erster 4 abweichend 2 abweichend 2 Akzent auf erster K
Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass die Akzentverteilung in den Beispielsätzen mit je drei Konstituenten sehr heterogen ist, es lässt sich kein deutlicher Bezug zur Besetzung der Felder herstellen. Dies könnte jedoch auch daran liegen, dass die Anzahl der untersuchten Varianten zu klein ist, und sich daher keine Muster abzeichnen. Außerdem gehören die 18 untersuchten Varianten möglicherweise verschiedenen Betonungsparadigmen an, und sind aus diesem Grund untereinander nicht vergleichbar. Der letztgenannte Umstand gilt ebenso für die Sätze mit je vier Konstituenten. Auffällig ist allerdings das umgekehrte Verhältnis der Akzentverteilung in den Spalten „beide Felder besetzt“ und „linkes Feld besetzt“ zur Spalte „rechtes Feld besetzt“. (Die Relation wird deutlicher, wenn man die Anzahl der Varianten in der Spalte „beide Felder besetzt“ durch zwei zu teilt.) Während in den ersten beiden Gruppen jeweils in weniger als der Hälfte der Anna Siewierska, und Ludmila Uhlířová, „An overview of word order in Slavic languages”, Constituent Order in the Languages of Europe. Hg. Anna Siewierska. (Berlin/ New York: Mouton de Gruyter 1998) 105-150. 109. 17 Engel et al. … 16
11
Varianten die Satzbetonung auf der letzten Konstituente liegt, ist dies bei der dritten Gruppe bei fast allen Varianten der Fall. In dieser Gruppe steht das Verb/ der Verbalkomplex an erster Stelle. Dennoch wäre es ohne weitere Untersuchungen voreilig, aus dieser Relation Schlüsse zu ziehen. (Die Varianten mit abweichendem Satzakzent wurden hier vernachlässigt.) Die Akzentverteilung in der Gruppe mit 3 Konstituenten und die in der Gruppe mit 4 Konstituenten sind hier schlecht vergleichbar, da die Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten sich nicht notwendig auf die gleiche Kriterien beziehen müssen.
Mit Hilfe der Permutation werden die Konstituenten aus den Positionen, die sie in der Grundwortfolge einnehmen, in andere Positionen versetzt. Vor allem durch die Versetzung in den thematischen oder rhematischen Bereich können einzelne Konstituenten hervorgehoben werden. Dabei ist womöglich die Wortfolge insgesamt desto markierter oder ungewöhnlicher, je stärker sie sich von der Grundwortfolge unterscheidet. Darüber könnte die Akzentverteilung Aufschluss geben. Eine einzelne Konstituente lässt sich durchaus auch so versetzen, dass nicht alle anderen Konstituenten gleichermaßen beeinflusst werden. Wenn eine Folge von Ergänzungen (A B C) gegeben ist, und B und C wechseln die Position, so ist A wenig beeinflusst (A C B). In den vorliegenden Beispielen ist jedoch nicht nur das Verhältnis der Konstituenten untereinander zu beachten, sondern auch das Verhältnis zum Verb, das den polnischen Satz in ein linkes und ein rechtes Feld teilt. Der Wechsel einer Konstituente aus einem Feld in das andere ist daher möglicherweise signifikant. In der untenstehenden Tabelle sind die Varianten des Beispiels f), in denen die Grundfolge der Ergänzungen unabhängig von der Stellung des Verbalkomplexes eingehalten ist, den Varianten gegenübergestellt, die diese Grundfolge völlig umkehren (statt A B C also B A C bzw. C B A): (sub Vk akk gen) Kolega uczył ją (akk sub Vk gen) Ją kolega uczył
(gen Vk akk sub) Angielskiego
angielskiego.
angielskiego.
uczył ją kolega.
(sub akk Vk gen) Kolega ją uczył
(akk sub gen Vk) Ją kolega
(gen akk sub Vk) Angielskiego
angielskiego.
angielskiego uczył.
ją kolega uczył.
(sub akk gen Vk) Kolega ją
(akk Vk sub gen) Ją uczył kolega
(gen akk Vk sub) Angielskiego
angielskiego uczył.
angielskiego.
ją uczył kolega.
(Vk sub akk gen) Uczył kolega ją
(Vk akk sub gen) Uczył ją kolega
(Vk gen akk sub) Uczył
angielskiego.
angielskiego.
angielskiego ją kolega.
Aus dieser Tabelle ist ersichtlich, dass in der ersten und dritten Spalte der Satzakzent der Varianten überwiegend auf der letzten Konstituenten liegt, während in der zweiten Spalte drei 12
von vier Varianten einen Nebenakzent aufweisen. Selbst wenn diese Gegenüberstellung ein einheitliches Ergebnis hätte, wäre es nicht gerechtfertigt, auf einen Zusammenhang zwischen Grad der Abweichung von der Grundfolge, Markiertheit und dem Satzakzent zu schließen. Auch die restlichen Varianten von f), deren Konstituentenfolge ich als weniger ungewöhnlich eingestuft habe, stehen in Bezug auf den Satzakzent in keinem deutlichen Kontrast zu Varianten in der obigen Tabelle: (akk gen sub Vk) Ją angielskiego kolega uczył. (akk gen Vk sub) Ją angielskiego uczył kolega. (akk Vk gen sub) Ją uczył angielskiego kolega. (sub gen Vk akk) Kolega angielskiego uczył ją. (sub gen akk Vk) Kolega angielskiego ją uczył. (sub Vk gen akk) Kolega uczył angielskiego ją. (gen sub Vk akk) Angielskiego kolega uczył ją. (gen sub akk Vk) Angielskiego kolega ją uczył. (gen Vk sub akk) Angielskiego uczył kolega ją. (Vk gen sub akk) Uczył angielskiego kolega ją. (Vk sub gen akk) Uczył kolega angielskiego ją. (Vk akk gen sub) Uczył ją angielskiego kolega.
Um den Grad der Abweichung und der Markiertheit von Varianten festzustellen, kann auch eine quantitative Analyse des Vorkommens bestimmter Varianten in einem größeren Textkorpus angewendet werden. Dies würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit überschreiten.
Bisher ist festzuhalten, dass in den untersuchten Deklarativsätzen durch Permutation jede der Konstituenten in jede Position versetzt werden kann, ohne dass der Satz ungrammatisch wird. Dadurch kann der Sprecher mit Hilfe der Wortstellung signalisieren, welchen Konstituenten er für den Schwerpunkt der Aussage erachtet. So kann reihum jedes Element zum Thema oder zum Rhema werden (das Verb damit auch). Dies sei an einem Beispiel illustriert: Grundfolge: Kolega uczył ją angielskiego. E sub Vk E akk E gen
Variante 1:
Ją kolega uczył angielskiego. E akk E sub Vk E gen
In der Variante wird E akk aus der neutralen Stellung im rechten Feld in die Anfangsstellung im linken Feld verschoben und dadurch thematisiert, E sub wird dadurch in die neutrale Position des linken Felds gerückt, E gen bleibt in der rhematischen Position. 1 Element wechselt das Feld. 13
Es erscheint sinnvoll, nun die Art des Satzakzents im Hinblick auf die Gliederung in Thema und Rhema zu untersuchen. Da mir zur Akzentuation des polnischen Aussagesatzes kaum Literatur zur Verfügung stand, versuche ich die Satzakzente unter Bezugnahme auf vergleichbare Phänomene im russischen Aussagesatz zu beschreiben, wobei ich mich auf den Artikel „Syntax and Information Structure of Russian Clauses“ von U. Junghanns und G. Zybatow stütze18. Für das Russische gilt im dreigliedrigen Deklarativsatz, dass alle sechs Varianten, die durch Permutation der Konstituenten gebildet werden können, grammatisch akzeptabel sind. Da sich jedes Element in jeder Position betonen lässt, ergeben sich insgesamt 24 Varianten, die sich auf vier Paradigmen verteilen. Das erste Paradigma erfasst die sechs Varianten, in denen die letzte Konstituente den Satzakzent trägt. Dieser ist durch einen fallenden Ton charakterisiert. Diese Art des Satzakzents wird als neutral bezeichnet. Im Gegensatz dazu weisen die drei anderen Paradigmen, in denen jeweils die erste, mittlere oder letzte Konstituente betont ist, einen kontrastiven Akzent auf. Der kontrastive Satzakzent wird im Artikel nicht näher beschrieben, jedoch wird klar, dass es kein fallender Ton ist. Diese Feststellungen sind insofern auf das Polnische übertragbar, als alle sechs Stellungsvarianten eines dreigliedrigen Satzes grammatisch akzeptabel sind. Hypothetisch kann zunächst davon ausgegangen werden, dass ebenfalls jede Konstituente in jeder Position betont werden kann, und dass ein Paradigma „neutraler Satzakzent“ und drei Paradigmen „kontrastiver Satzakzent“ möglich sind. Im vorliegenden Korpus kommen nicht alle Vertreter des jeweiligen Paradigmas vor, da sich die hier aufgeführten Varianten lediglich auf die lineare Abfolge der Konstituenten beziehen. In den vorliegenden Beispielsätzen mit je drei Konstituenten ist überwiegend die letzte Konstituente betont. Diese Varianten sind daher, wie aus der obigen Darstellung folgt, entweder Vertreter des Paradigmas mit neutraler Betonung oder des Paradigmas mit kontrastiver Betonung. Um dies zu entscheiden, bedürfte es einer eingehenderen Analyse des Satzakzents oder eines zugehörigen Kontextes, die hier nicht möglich ist. Vier Varianten lassen sich eindeutig dem Paradigma mit kontrastivem Akzent auf der ersten Konstituente zuordnen, zwei Varianten dem mit kontrastivem Akzent auf der zweiten Konstituente. Problematisch ist eine Variante mit Hauptakzent auf der ersten Konstituente
Uwe Junghans, Gerhild Zybatow, „Syntax and Information Structure of Russian Clauses”, Annual Workshop to [Formal] Approaches to [Slavic] Linguistics 4. The Cornell Meeting 1995 Hg. Wayles Browne et al. (Ann Arbor: Michigan Slavic Publications 1997) 289 – 319. 18
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und Nebenakzent auf der zweiten. Hier liegt möglicherweise ein Fehler bei der Aufzeichnung vor. Die Variante lässt sich nicht ohne weiteres interpretieren. In den Beispielsätzen mit vier Konstituenten ist ebenfalls die Mehrzahl der Varianten endbetont. Es stellt sich das gleiche Problem der Unterscheidung zwischen neutralem und kontrastivem Satzakzent ein. Darüber hinaus hat ca. die Hälfte dieser Varianten einen Nebenakzent, der meist auf der ersten Konstituenten liegt. Dieser Unterschied beruht möglicherweise auch auf einem Fehler beim Aufzeichnen, falls ich auftretende Nebenakzente nicht wahrgenommen und daher auch nicht aufgezeichnet habe. Dafür spricht, dass einige der Varianten mit Nebenakzent einen fallenden Ton im Hauptakzent aufweisen, und einige einen steigenden Ton: Jabłko daje dziadek wnuczce.\ Jabłko daje wnuczce dziadek.\ Jabłko dziadek wnuczce daje./ Jabłko dziadek daje wnuczce./ Jabłko wnuczce dziadek daje./ Jabłko wnuczce daje dziadek./
Andererseits könnte der Nebenakzent eines der unterscheidenden Merkmale zwischen Varianten mit neutralem und Varianten mit kontrastivem Akzent sein. Für die Varianten, in denen der Hauptakzent auf der ersten, zweiten oder dritten Konstituente liegt, wäre wiederum von einem kontrastiven Akzent auszugehen. Dies alles unter der Voraussetzung, dass sich die Angaben, die für das Russische gemacht wurden, auf das Polnische übertragen lassen.
Wie eingangs der Arbeit dargestellt, sind Thema und Rhema eines Satzes unterschiedlich gewichtet. Dem Rhema als Zielpunkt der Mitteilung wird mit Hilfe der Wortstellung und des Satzakzentes stärkeres Gewicht verliehen. Die typische Position für das Rhema ist im polnischen Aussagesatz das rechte Feld bzw. das Ende des Satzes. Für den Großteil der untersuchten Sätze trifft zu, dass die letzte Konstituente betont ist. Diese wäre demnach als das Rhema des Satzes anzusehen. Damit wäre allerdings der Satzakzent der einzige Indikator für das Rhema. In anderen Beispielsätzen ist nicht die letzte Konstituente betont. Wie lassen sich in diesen Sätzen Thema und Rhema voneinander unterscheiden? Als Ausgangspunkt der Mitteilung hat
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das Thema die erste Position im Satz inne. Andererseits ist in mehreren Varianten die erste Konstituente betont, die damit laut Definition das Rhema wäre. In der Literatur wird das Kriterium „Ausgangspunkt der Mitteilung“ als rein intuitiv und daher nicht nachvollziehbar kritisiert19. Allein durch den Kontext sei das Thema zuverlässig festzustellen, weil sich quantitativ überprüfen lässt, ob eine bestimmte Information schon gegeben ist. An sich können Thema und Rhema nicht zusammenfallen, zumindest nicht im Kriterium „Ausgangspunkt/Zielpunkt der Mitteilung“. Diese Unvereinbarkeit wird jedoch bei kontrastivem Satzakzent überwunden: „However, in cases of contrast, givenness [Thema] and highest saliency may well coincide (…) as is explicitly recognized in for example recent FC“20. Um in den Sätzen, in denen der Satzakzent nicht auf der letzten Konstituente liegt, Thema und Rhema zu bestimmen, muss zunächst festgestellt werden, welche von ihnen sowohl ein Thema als auch ein Rhema haben. Sätze ohne Thema werden thetisch genannt, Sätze mit Thema kategorisch. Junghans/Zybatow stellen für das Russische fest, dass in thetischen Sätzen das Subjekt, d.h. die Subjektergänzung, den nicht-kontrastiven Satzakzent erhält. Sie verweisen auf das Englische und Deutsche, für die das gleiche gelte21. Für das Polnische könnte dies auch zutreffen. Im vorliegenden Korpus sind alle Sätze, in denen nicht die letzte Konstituente betont ist, kategorisch, da in keinem Fall die Subjektergänzung den Satzakzent erhält. In den Varianten, in denen die betonte letzte Konstituente die Subjektergänzung ist, kann bis auf zwei Varianten die Art des Satzakzentes leider nicht bestimmt werden: Jabłko daje wnuczce dziadek.\ Jabłko wnuczce daje dziadek./ Der erste Satz hat einen fallenden und somit nicht-kontrastiven Satzakzent, demnach würde er zu den thetischen Sätzen gehören, der zweite hingegen zu den kategorischen. Fraglich ist allerdings, ob thetische Sätze einen Nebenakzent haben können. Die erste Konstituente kann jedoch auch das Rhema sein, wenn sie ein Verb ist und den Satzakzent trägt: „Zdjęli mnie ze stanowiska.“22. Diesem Typ, in dem das Prinzip „first things first“ die Thema-Rhema-Gliederung überspielt, lassen sich folgende Varianten zuordnen:
19
Machtelt Bolkestein 343. Machtelt Bolkestein 343. 21 Junghans/Zybatow 308f. 22 Engel et al. 50. 20
16
Zabił on brata. Szkodzą zdrowiu papierosy. Zabronili rodzice dzieciom wyjazdu w góry. Daje dziadek wnuczce jabłko. Der weiter oben genannte Fall, dass das Thema den kontrastiven Satzakzent erhält, ist für folgende Varianten anzunehmen: Zdrowiu papierosy szkodzą. Ją uczyła angielskiego. Überdies kann das Rhema auch an anderer Stelle als der letzten im Satz erscheinen und sogar im linken Feld, wie nachstehende Varianten belegen: On brata zabił. Ją angielskiego uczyła. Kolega ją uczył angielskiego. Dziadek jabłko wnuczce daje. Angielskiego kolega ją uczył. Dziadek daje jabłko wnuczce. In einer Untersuchung zur Verb-Subjekt-Abfolge im Polnischen zeigen Barbara Jacennik und Matthew Dryer23, dass in Deklarativsätzen mit der Folge „Verb vor Subjekt“ (V-S) das Thema vor dem Rhema erscheint, während in Sätzen mit der Folge „Verb vor Subjekt vor anderem Stellungselement“ (V-S-X) das Rhema vor dem Thema erscheint. Allerdings bezieht diese Untersuchung den Kontext als relevanten Faktor mit ein. In der vorliegenden Arbeit treten zwar Varianten mit der Folge V-S und V-S-X auf, aber es handelt sich um isolierte Sätze. Daher lassen sich die von Jacennik/Dryer nachgewiesenen Zusammenhänge an dieser Stelle nicht verifizieren. Nach dieser Analyse der Varianten mit „auffälliger“ Akzentsetzung soll noch einmal darauf hingewiesen werden, dass der Informant den Satzakzent intuitiv, ohne vorgegebenen Kontext, gesetzt hat. Dies lässt vermuten, dass die Wortfolge in den Varianten einen bestimmten Akzent wenn nicht erfordert, so doch zumindest aufdrängt. Um dies zu überprüfen, habe ich die Abfolge der Ergänzungen und des Verbs in Bezug auf die Grundfolge formalisiert und die Varianten untereinander verglichen (Tabelle 3). Für die sechs Stellungsvarianten in Sätzen mit je 3 Stellungselementen ließen sich dabei keine signifikanten Relationen feststellen: der Satzakzent lag in vier Varianten auf demselben Stellungselement, in zwei auf demselben. In Barbara Jacennik, und Matthew Dryer, “Verb-Subject Order in Polish”, Pragmatics of Word Order Flexibility. Ed. Doris L. Payne. Typological Studies in Language 22. (Amsterdam: John Benjamin Publishing Company 1992) 209-241. 23
17
den Sätzen mit je vier Stellungselementen lässt sich jedoch ein Zusammenhang zwischen Abfolge und Satzakzent beobachten. In insgesamt je 24 Varianten lag der Satzakzent bei 19 Varianten auf jeweils demselben Stellungselement, und nur in fünf Fällen war dies nicht der Fall. Die oben angeführte Vermutung wird dadurch erhärtet, müsste allerdings durch weitere Untersuchungen bestätigt werden.
6. Auswertung
In der vorliegenden Hausarbeit habe ich Zusammenhänge zwischen Wortstellung und Informationsstruktur
in
polnischen
Aussagesätzen
untersucht.
Dazu
wurde
das
Untersuchungsmaterial, die Varianten von sechs verschiedenen isolierten Aussagesätzen, aus verschiedenen Blickwinkeln unter Einbeziehung des Satzakzents betrachtet. Dabei konnte festgestellt werden, dass das Thema sich nicht auf die erste Konstituente im Satz festlegen lässt, ebenso wenig wie das Rhema auf eine fixe Position am Ende des Satzes. Dies traf zwar auf die überwiegende Mehrheit der Varianten zu. In einigen Varianten jedoch, in denen das Verb die erste Konstituente war und den Satzakzent trug, stand das Rhema an erster Stelle. In einigen anderen Fällen wiederum muss davon ausgegangen werden, dass die erste Konstituente Thema ist, aber dennoch den Satzakzent trägt, der an sich dem Rhema vorbehalten ist. Dies ist dann der Fall, wenn der Satzakzent eine Kontrastbedeutung signalisiert. In einigen Varianten schließlich fand sich das Rhema auch im Satz, erkennbar als die intonatorisch am stärksten hervorgehobene Konstituente. Daran wird deutlich, dass die Wortstellung nicht nur durch das Prinzip „Thema vor Rhema“ bestimmt ist, sondern auch durch andere Prinzipien, wie z. B. das Prinzip „first things first“. Für die untersuchten Varianten konnten keine Einschränkungen in Bezug auf die Wortstellung festgestellt werden, begründet durch die Auswahl des Materials und durch die Untersuchung als isolierte Sätze, während die Forschungsliteratur Einschränkungen durch Kontext, Klitika, und unbetonte Personalpronomen beschreibt. Zwischen
Sätzen
mit
transitiven
Verben
und
Sätzen,
deren
Verben
anderen
Kasusergänzungen verlangen, war kein Unterschied in Bezug auf Wortstellung und Informationsstruktur zu erkennen. Dies trifft auch für Sätze mit ditransitiven Verben und Sätze mit Verben, die neben der Subjektergänzung noch zwei Ergänzungen haben, zu. Die erste Gruppe (Sätze mit je drei Konstituenten), unterscheidet sich von der zweiten Gruppe (Sätze mit je vier Konstituenten) nur darin, dass die Anzahl der Wortstellungsvarianten 18
geringer ist, weil ein Element weniger vorhanden ist. Das Prinzip der Hervorhebung durch Verschiebung in andere Positionen im Satz bleibt jedoch gleich.
Aufgrund dieser Untersuchung war zu erkennen, dass sich die Informationsstruktur nicht allein mit dem Begriffspaar Thema-Rhema erfassen lässt. Die den Begriffsdefinitionen widersprechenden Ergebnisse sind möglicherweise auch durch eine zu weit gefasste Fragestellung bedingt. Die sich durch die Änderung der Wortstellung ergebenden Bedeutungsunterschiede der Varianten konnten nur bruchstückhaft ermittelt werden, da dies zugleich eine differenziertere Analyse des Satzakzents erfordert hätte bzw. nur an Beispielensätzen mit Kontext festzustellen ist. Der Wert der Untersuchung besteht darum für mich darin, nachzuvollziehen, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, um Erkenntnisse zu erlangen und legitime Schlüsse zu ziehen, sowie einen Erkenntnisprozess darzustellen.
7. Bibliographie Amman, Hermann. Die menschliche Rede: Sprachphilosophische Untersuchungen. Bd. 2 Schauenburg: Lahr, 1928. Bußmann, Hadumod (Hg). Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner, 2002. Engel, Ulrich, et. al. Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Warschau: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000. Danes, Frantisek. „A Three-Level Approach to Syntax“. Travaux Linguistiques de Prague Bd. 1, Prag: 1964, 225-240. Gladrow, Wolfgang, und Peter Kosta. „Syntax und Syntaxkonzeptionen.“ Handbuch der sprachwissenschaftlichen Russistik und ihrer Grenzdisziplinen. Hg. Helmut Jachnow. Wiesbaden: Harassowitz 1999. 386 – 424. Hetland, Jorunn, und Valeria Molnar. „Informationsstruktur und Reliefgebung“. Language Typology and Language Universals. An International Handbook. Handbücher zur Sprachund Kommunikationswissenschaft 20. Hg. Martin Haspelmath et al. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 2001. 617 – 633. Jacennik Barbara, und Matthew Dryer. „Verb-Subject Order in Polish”. Pragmatics of Word Order Flexibility. Typological Studies in Language 22. Hg. Doris L. Payne. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company, 1992. 209-241. Jacobs, Joachim et al. (Hg), Syntax: Ein internationals Handbuch zeitgenössischer Forschung Bd.1. Handbücher zur Sprach-und Kommunikationswissenschaft Bd. 9.1. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 1993. 19
Junghanns Uwe, und Gerhild Zybatow. „Syntax and Information Structure of Russian Clauses”. Annual Workshop to [Formal] Approaches to [Slavic] Linguistics 4. The Cornell Meeting 1995. Hg. Wayler Browne et al. Ann Arbor: Michigan Slavic Publications 1997. 289 – 319. Machtelt Bolkestein, A. „General Ideas of Functionalism in Syntax“. Joachim Jacobs et al. (Hg). Syntax: Ein internationals Handbuch zeitgenössischer Forschung Bd.1. Handbücher zur Sprach-und Kommunikationswissenschaft Bd. 9.1. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 1993. 339 - 349. Siewierska, Anna und Ludmila Uhlířová. „An Overview of Word Order in Slavic Languages“. Constituent Order in the Languages of Europe. Hg. Anna Siewierska. Berlin/ New York: Mouton de Gruyter 1998, 105-150.
20
Anlagen
Tabelle 1: Korpus – Permutation der Stellungselemente
Satzmuster a) E sub E akk: zabić b) E sub E dat: szkodzić c) E sub E akk E dat: dać/dawać e) E sub E akk E gen: uczyć f) E sub E dat E gen: zabraniać/zabronić
Nach Anordnung der Stellungselemente: a) E sub Vk E akk: On zabił brata. (Grundfolge) E sub E akk Vk: On brata zabił. Vk E akk E sub: Zabił brata on. Vk E sub E akk: Zabił on brata. E akk Vk E sub: Brata zabił on. E akk E sub Vk: Brata on zabił.
b) E sub Vk E dat: Papierosy szkodzą zdrowiu. E sub E dat Vk: Papierosy zdrowiu szkodzą. Vk E sub E dat: Szkodzą papierosy zdrowiu. Vk E dat E sub: Szkodzą zdrowiu papierosy. E dat E akk Vk: Zdrowiu papierosy szkodzą. E dat Vk E sub: Zdrowiu szkodzą papierosy.
e) Vk E akk E gen: Uczyła ją angielskiego. (Grundfolge) Vk E gen E akk: Uczyła angielskiego ją. E akk Vk E gen: Ją uczyła angielskiego. E akk E gen Vk: Ją angielskiego uczyła. 21
E gen E akk Vk: Angielskiego ją uczyła. E gen Vk E akk: Angielskiego uczyła ją.
f) E sub Vk E akk E gen: Kolega uczył ją angielskiego. (Grundfolge) E sub E akk E gen vk: Kolega ją angielskiego uczył. E sub E akk vk E gen: Kolega ją uczył angielskiego. E sub E gen vk E akk: Kolega angielskiego uczył ją. E sub E gen E akk vk: Kolega angielskiego ją uczył. E sub vk E gen E akk: Kolega uczył angielskiego ją. E gen E sub vk E akk: Angielskiego kolega uczył ją. E gen E sub E akk vk: Angielskiego kolega ją uczył. E gen vk E sub E akk: Angielskiego uczył kolega ją. E gen vk E akk E sub: Angielskiego uczył ją kolega. E gen E akk E sub vk: Angielskiego ją kolega uczył. E gen E akk vk E sub: Angielskiego ją uczył kolega. Vk E akk E gen E sub: Uczył ją angielskiego kolega. Vk E sub E akk E gen: Uczył kolega ją angielskiego. Vk E akk E sub E gen: Uczył ją kolega angielskiego. Vk E gen E sub E akk: Uczył angielskiego kolega ją. Vk E gen E akk E sub: Uczył angielskiego ją kolega. Vk E sub E gen E akk: Uczył kolega angielskiego ją. E akk E sub vk E gen: Ją kolega uczył angielskiego. E akk E sub E gen vk: Ją kolega angielskiego uczył. E akk vk E sub E gen: Ją uczył kolega angielskiego. E akk vk E gen E sub: Ją uczył angielskiego kolega. E akk E gen E sub vk: Ją angielskiego kolega uczył. E akk E gen vk E sub: Ją angielskiego uczył kolega.
d) E sub vk E dat E gen: Rodzice zabronili dzieciom wyjazdu w góry. (Grundfolge) 22
E sub E dat vk E gen: Rodzice dzieciom zabronili wyjazdu w góry. E sub E dat E gen vk: Rodzice dzieciom wyjazdu w góry zabronili. E sub vk E gen E dat: Rodzice zabronili wyjazdu w góry dzieciom. E sub E gen vk E dat: Rodzice wyjazdu w góry zabronili dzieciom. E sub E gen E dat vk: Rodzice wyjazdu w góry dzieciom zabronili.
Vk E sub E dat E gen: Zabronili rodzice dzieciom wyjazdu w góry. Vk E sub E gen E dat: Zabronili rodzice wyjazdu w góry dzieciom. Vk E dat E sub E gen: Zabronili dzieciom rodzice wyjazdu w góry. Vk E dat E gen E sub: Zabronili dzieciom wyjazdu w góry rodzice. Vk E gen E sub E dat: Zabronili wyjazdu w góry rodzice dzieciom. Vk E gen E dat E sub: Zabronili wyjazdu w góry dzieciom rodzice.
E dat E sub vk E gen: Dzieciom rodzice zabronili wyjazdu w góry. E dat E sub E gen vk: Dzieciom rodzice wyjazdu w góry zabronili. E dat vk E sub E gen: Dzieciom zabronili rodzice wyjazdu w góry. E dat vk E gen E sub: Dzieciom zabronili wyjazdu w góry rodzice. E dat E gen vk E sub: Dzieciom wyjazdu w góry zabronili rodzice. E dat E gen E sub vk: Dzieciom wyjazdu w góry rodzice zabronili.
E gen E sub vk E dat: Wyjazdu w góry rodzice zabronili dzieciom. E gen E sub E dat vk: Wyjazdu w góry rodzice dzieciom zabronili. E gen vk E dat E sub: Wyjazdu w góry zabronili dzieciom rodzice. E gen vk E sub E dat: Wyjazdu w góry zabronili rodzice dzieciom. E gen E dat vk E sub: Wyjazdu w góry dzieciom zabronili rodzice. E gen E dat E sub vk: Wyjazdu w góry dzieciom rodzice zabronili.
c) E sub vk E dat E akk: Dziadek daje wnuczce jabłko. (Grundfolge) E sub E dat E akk vk: Dziadek wnuczce jabłko daje. E sub E dat vk E akk: Dziadek wnuczce daje jabłko. E sub vk E akk E dat: Dziadek daje jabłko wnuczce. E sub E akk E dat vk: Dziadek jabłko wnuczce daje. E sub E akk vk E dat: Dziadek jabłko daje wnuczce. 23
Vk E sub E dat E akk: Daje dziadek wnuczce jabłko. Vk E sub E akk E dat: Daje dziadek jabłko wnuczce. Vk E dat E akk E sub: Daje wnuczce jabłko dziadek. Vk E akk E dat E sub: Daje jabłko wnuczce dziadek. Vk E dat E sub E akk: Daje wnuczce dziadek jabłko. Vk E akk E sub E dat: Daje jabłko dziadek wnuczce. E dat E sub vk E akk: Wnuczce dziadek daje jabłko. E dat E sub E akk vk: Wnuczce dziadek jabłko daje. E dat vk E akk E sub: Wnuczce daje jabłko dziadek. E dat vk E sub E akk: Wnuczce daje dziadek jabłko. E dat E akk vk E sub: Wnuczce jabłko daje dziadek. E dat E akk E sub vk: Wnuczce jabłko dziadek daje. E akk E sub E dat vk: Jabłko dziadek wnuczce daje./ E akk E sub vk E dat: Jabłko dziadek daje wnuczce./ E akk E dat E sub vk: Jabłko wnuczce dziadek daje./ E akk E dat vk E sub: Jabłko wnuczce daje dziadek./ E akk vk E sub E dat: Jabłko daje dziadek wnuczce.\ E akk vk E dat E sub: Jabłko daje wnuczce dziadek.\
Tabelle 2: Korrelation Anzahl der Konstituenten und Art der Betonung
3 Stellungselemente endbetont
On zabił brata. (Grundfolge)
1. St. betont
2. St. betont
Zabił on brata.
On brata zabił.
Papierosy szkodzą zdrowiu.
Szkodzą zdrowiu papierosy.
-
Papierosy zdrowiu szkodzą.
Zdrowiu papierosy szkodzą.
Zabił brata on. Brata zabił on. Brata on zabił.
24
Szkodzą papierosy zdrowiu. Zdrowiu szkodzą papierosy. Uczyła ją angielskiego.
Ją uczyła angielskiego.
Ją angielskiego uczyła.
(Grundfolge)
? (Angielskiego ją uczyła.)
? (Angielskiego ją uczyła.)
Uczyła angielskiego ją. Angielskiego uczyła ją.
4 Stellungselemente endbetont
endbetont, Nebenakzent
1. St.betont
2. St. betont
3. St. betont
Kolega uczył ją
Ją kolega uczył
Kolega ją uczył
Angielskiego
angielskiego.
angielskiego.
angielskiego.
kolega ją
(Grundfolge)
Ją kolega
Kolega ją
angielskiego
angielskiego
uczył.
uczył.
Ją uczył kolega
Kolega
angielskiego.
angielskiego
Ją uczył
uczył ją.
angielskiego
Kolega
kolega.
angielskiego ją
Ją angielskiego
uczył.
kolega uczył.
Kolega uczył
Ją angielskiego
angielskiego ją.
uczył kolega.
uczył.
Angielskiego kolega uczył ją. Angielskiego uczył kolega ją. Angielskiego uczył ją kolega. Angielskiego ją kolega uczył. Angielskiego ją uczył kolega. Uczył ją 25
angielskiego kolega. Uczył kolega ją angielskiego. Uczył ją kolega angielskiego. Uczył angielskiego kolega ją. Uczył angielskiego ją kolega. Uczył kolega angielskiego ją.
Rodzice zabronili
Dzieciom rodzice
dzieciom
zabronili wyjazdu rodzice dzieciom
wyjazdu w góry.
w góry.
Zabronili
wyjazdu w góry.
Rodzice dzieciom Dzieciom rodzice zabronili
wyjazdu w góry
wyjazdu w góry.
zabronili.
Rodzice dzieciom Dzieciom wyjazdu w góry
zabronili rodzice
zabronili.
wyjazdu w góry.
Rodzice zabronili
Dzieciom
wyjazdu w góry
zabronili wyjazdu
dzieciom.
w góry rodzice.
Rodzice wyjazdu
Dzieciom
w góry zabronili
wyjazdu w góry
dzieciom.
zabronili rodzice.
Rodzice wyjazdu
Dzieciom
w góry dzieciom
wyjazdu w góry
zabronili.
rodzice
Zabronili rodzice
zabronili. 26
wyjazdu w góry
Wyjazdu w góry
dzieciom.
rodzice zabronili
Zabronili
dzieciom.
dzieciom rodzice
Wyjazdu w góry
wyjazdu w góry.
rodzice dzieciom
Zabronili
zabronili.
dzieciom
Wyjazdu w góry
wyjazdu w góry
zabronili
rodzice.
dzieciom
Zabronili
rodzice.
wyjazdu w góry
Wyjazdu w góry
rodzice dzieciom. zabronili rodzice Zabronili
dzieciom.
wyjazdu w góry
Wyjazdu w góry
dzieciom
dzieciom
rodzice.
zabronili rodzice. Wyjazdu w góry dzieciom rodzice zabronili.
Dziadek daje
Wnuczce dziadek
Daje dziadek
Dziadek jabłko
Dziadek daje
wnuczce jabłko.
daje jabłko.
wnuczce jabłko.
wnuczce daje.
jabłko
Dziadek wnuczce
Wnuczce dziadek
jabłko daje.
jabłko daje.
Dziadek wnuczce
Wnuczce daje
daje jabłko.
jabłko dziadek.
Dziadek jabłko
Wnuczce daje
daje wnuczce.
dziadek jabłko.
Daje dziadek
Wnuczce jabłko
jabłko wnuczce.
daje dziadek.
Daje wnuczce
Wnuczce jabłko
jabłko dziadek.
dziadek daje.
Daje jabłko
Jabłko daje
wnuczce
dziadek
wnuczce.
27
dziadek.
wnuczce.\
Daje wnuczce
Jabłko daje
dziadek jabłko.
wnuczce
Daje jabłko
dziadek.\
dziadek wnuczce. Jabłko dziadek wnuczce daje./ Jabłko dziadek daje wnuczce./ Jabłko wnuczce dziadek daje./ Jabłko wnuczce daje dziadek./
Tabelle 3: Standardisierung der Stellungselemente von der Grundfolge ausgehend, Korrelation zwischen Stellung und Satzakzent
3 Stellungselemente E 1 Vk E 2 On zabił brata. E 1 E 2 Vk
On brata zabił.
Vk E 2 E 1
Zabił brata on.
Vk E 1 E 2
Zabił on brata.
E 2 Vk E 1
Brata zabił on.
E 2 E 1 Vk
Brata on zabił.
Papierosy szkodzą zdrowiu. Papierosy zdrowiu szkodzą. Szkodzą papierosy zdrowiu. Szkodzą zdrowiu papierosy. Zdrowiu szkodzą papierosy. Zdrowiu papierosy szkodzą.
Ją uczyła angielskiego. Ją angielskiego uczyła. Uczyła angielskiego ją. Uczyła ją angielskiego. (Grundfolge) Angielskiego uczyła ją. Angielskiego ją uczyła.
28
4 Stellungselemente: E sub Vk E1 E2
Kolega uczył ją angielskiego.
Rodzice zabronili
Dziadek daje
dzieciom wyjazdu w
wnuczce jabłko.
góry. E sub E 1 E 2 vk
Kolega ją angielskiego uczył
Rodzice dzieciom
Dziadek wnuczce
wyjazdu w góry
jabłko daje.
zabronili. E sub E 1 vk E 2
Kolega ją uczył angielskiego.
Rodzice dzieciom
Dziadek wnuczce
zabronili wyjazdu w
daje jabłko.
góry. E sub E 2 vk E 1
Kolega angielskiego uczył ją.
Rodzice wyjazdu w
Dziadek jabłko daje
góry zabronili
wnuczce.
dzieciom. E sub E 2 E 1 vk
Kolega angielskiego ją uczył.
Rodzice wyjazdu w
Dziadek jabłko
góry dzieciom
wnuczce daje.
zabronili. E sub vk E 2 E 1
Kolega uczył
Rodzice zabronili
Dziadek daje jabłko
angielskiego ją.
wyjazdu w góry
wnuczce.
dzieciom. E 2 E sub vk E 1
Angielskiego kolega
Wyjazdu w góry
Jabłko dziadek daje
uczył ją.
rodzice zabronili
wnuczce./
dzieciom. E 2 E sub E 1 vk
Angielskiego kolega ją
Wyjazdu w góry
Jabłko dziadek
uczył.
rodzice dzieciom
wnuczce daje./
zabronili. E 2 vk E sub E 1
Angielskiego uczył
Wyjazdu w góry
Jabłko daje dziadek
kolega ją.
zabronili rodzice
wnuczce.\
dzieciom. E 2 vk E 1 E sub
Angielskiego uczył ją
Wyjazdu w góry
Jabłko daje wnuczce
kolega.
zabronili dzieciom
dziadek.\
rodzice. E 2 E 1 E sub vk
Angielskiego ją kolega
Wyjazdu w góry
Jabłko wnuczce
uczył.
dzieciom rodzice
dziadek daje./
zabronili. 29
E 2 E 1 vk E sub
Angielskiego ją uczył
Wyjazdu w góry
Jabłko wnuczce daje
kolega.
dzieciom zabronili
dziadek./
rodzice. Vk E 1 E 2 E sub
Uczył ją angielskiego
Zabronili dzieciom
Daje wnuczce jabłko
kolega.
wyjazdu w góry
dziadek.
rodzice. Vk E sub E 1 E 2
Uczył kolega ją
Zabronili rodzice
Daje dziadek
angielskiego.
dzieciom wyjazdu w
wnuczce jabłko.
góry. Vk E 1 E sub E 2
Uczył ją kolega
Zabronili dzieciom
Daje wnuczce
angielskiego.
rodzice wyjazdu w
dziadek jabłko.
góry. Vk E 2 E sub E 1
Uczył angielskiego
Zabronili wyjazdu w
Daje jabłko dziadek
kolega ją.
góry rodzice
wnuczce.
dzieciom. Vk E 2 E 1 E sub
Uczył angielskiego ją
Zabronili wyjazdu w
Daje jabłko wnuczce
kolega.
góry dzieciom
dziadek.
rodzice. Vk E sub E 2 E 1
Uczył kolega
Zabronili rodzice
Daje dziadek jabłko
angielskiego ją.
wyjazdu w góry
wnuczce.
dzieciom. E 1 E sub vk E 2
Ją kolega uczył
Dzieciom rodzice
Wnuczce dziadek daje
angielskiego.
zabronili wyjazdu w
jabłko.
góry. E 1 E 2 vk E sub
Ją angielskiego uczył
Dzieciom wyjazdu w
Wnuczce jabłko daje
kolega.
góry zabronili
dziadek.
rodzice. E 1 E sub E 2 vk
Ją kolega angielskiego
Dzieciom rodzice
Wnuczce dziadek
uczył.
wyjazdu w góry
jabłko daje.
zabronili. E 1 vk E sub E 2
Ją uczył kolega
Dzieciom zabronili
Wnuczce daje dziadek
angielskiego.
rodzice wyjazdu w
jabłko.
góry. E 1 vk E 2 E sub
Ją uczył angielskiego
Dzieciom zabronili
Wnuczce daje jabłko 30
kolega.
wyjazdu w góry
dziadek.
rodzice. E 1 E 2 E sub vk
Ją angielskiego kolega
Dzieciom wyjazdu w
Wnuczce jabłko
uczył.
góry rodzice
dziadek daje.
zabronili.
31
