Empathy in de les

Empathy in de les Inlevingsvermogen van leerlingen tijdens de les

Naam: Dick Salfischberger (5794633) Cursus: Leren en Instructie 4 Schoolvak: Geschiedenis Onderwerp: Empathy

Empathy is vrij vertaalt het inlevingsvermogen in iemand anders. Het inleven in anderen kan in het vak geschiedenis nuttig zijn omdat leerlingen te maken krijgen met honderden personen uit de geschiedenis.1 Daarnaast is het ook een onderdeel van het historisch bewustzijn; leerlingen kennis laten maken met gedachtegoed uit andere tijden. Om leerlingen kennis te laten maken met empathy is het belangrijk om eerst een (uitgebreidere) definitie van het woord te geven. Er zijn talloze verschillende definities in omloop over de betekenis van het woord en daarmee de invulling in de klas. Vervolgens kijk ik naar de complicaties rond empathy. Kan inlevingsvermogen tot verkeerde ideeën leiden bij leerlingen? En welke grenzen moeten in acht worden genomen bij het kiezen van de juiste historische figuren? Daarna zal ik kort bespreken wat de waarde van inlevingsopdrachten in de klas kan zijn. Als laatste bespreek ik hoe inlevingsvermogen van leerlingen in de praktijk kan worden gestimuleerd. Hierbij zal ik een opdracht uit de literatuur bespreken en daarnaast een aantal tips opnemen. Definitie Empathy In deze paragraaf wil in een definitie geven van het begrip empathy. In het eerste gedeelte zal ik belangrijke discussies, historici en vakspecialisten over het begrip naar voren laten komen en het tweede gedeelte zal bestaan uit de discussie over het de definitie van het begrip. Een belangrijk onderdeel van deze discussie ging over de ‘verwarring’ met het woord sympathie. Sympathie, affectie met de historische persoon, lijkt een onderdeel te zijn van empathy, hetgeen het cognitieve gedeelte is wat inhoudt dat je iemand probeert te begrijpen op basis van kennis en niet op gevoelens. Sympathie en empathy zijn dus twee verschillende onderdelen van het historisch bewustzijn en zijn lange tijd als één gezien. Je kan sympathie hebben voor de fabriekarbeiders uit de 19e eeuw, maar niet voor de fabriekseigenaars; de sympathie gaat vaak uit naar diegene die worden onderdrukt of onrechtvaardig worden behandeld, in dit geval de fabrieksarbeiders (Lee & Shemilt 2011:39-40). Echter om het verleden op een zo goede mogelijke manier te interpreteren moeten we ook weten wat de fabriekseigenaars dachten en dus is inleving in hen ook van belang. Empathy zou dus affectieve betrokkenheid bij het verleden Hoewel empathy breder kan worden opgevat dan alleen het vak geschiedenis, zal ik mij richten op het gebruik van empathy in de klas voor leerlingen. 1

betekenen, dit zou vaak een verwarring met sympathie leveren volgens Lee & Shemilt. Foster (1999) beschrijft dat sympathie voor historische personages niet verkeerd is echter maar het kan afleiden van de objectiviteit die volgens hem gevraagd wordt bij een historische studie. Bij empathy gaat het om het cognitieve gedeelte van een onderzoek; iemand proberen te doorgronden op basis van gegeven kennis. In de jaren ’80 en ’90 is er felle kritiek op het gebruik van empathy in de klas. Volgens Cunningham kregen leraren te horen dat “it represented a leftist political agenda, could not be assessed, was too difficult for students and was too ill defined a concept” (Cunningham 2004:24). Net voor de eeuwwisseling barstte er nieuwe een discussie los over het gebruik van empathy in de klas, vooral over de definitie van het begrip; wat verstaan we nu eigenlijk onder empathy? Er rezen vooral vragen zoals: Kan het worden gebruikt in de klas? En hoe moet dit worden gebruikt in de les? De discussie gaat allereerst over wat empathy nu daadwerkelijk is. Tosh legt uit dat Leopold von Ranke ons vertelt dat de geschiedenis anders is dan het heden en daarom niet moeten worden bekeken met hedendaagse waarden. Von Ranke, bijna 130 jaar na zijn dood, vindt onder sommige historici nog steeds aanhang. Volgens Tosh vertegenwoordigt Von Ranke de groep die tegen het gebruik van empathy in de klas is, hoewel Von Ranke zich nooit heeft bemoeid met het klassikaal lesgeven (Tosh 1999). Een van de grondleggers, die van belang is om hier eerst te bespreken, van de empathy is Collingwood (1946) die uitlegt dat om historische figuren als rationele wezens te zien inleving noodzakelijk is. Dus voor leerlingen om niet te spreken over ‘die gekke Romeinen’ is het van belang om ze te laten inleven in deze Romeinen om hun daden te begrijpen. Dat neemt niet weg dat Collingwood kritisch keek naar empathy en vond dat de historicus de geschiedenis moest reconstrueren aan de hand van ‘historische verbeelding’ gebaseerd op historische bronnen. Op deze manier moeten de gedachtegangen van historische personages worden gereconstrueerd. Zonder een goede definitie is het lastig empathy vorm te geven in de klas. Een gangbare en door historici veel gebruikte definitie om het woord empathy uit te leggen wordt gegeven door Foster en Yeager (1999): “the ability to infer from given knowledge an explanation of certain actions”. Zij zeggen dat “(…) historical empathy combines the adductive and logical thinking associated with the use of evidence”, en met “(…) the

inferential and appropriately creative skills that seek to bridge the gap between what is known and what may be inferred from history” (Foster & Yeager 1999:3). Zij combineren het logische in deze wereld met de ‘feiten’ uit de geschiedenis en gaan op deze manier op zoek naar het onbekende gedeelte. Riley (1998) sluit zich hier gedeeltelijk bij aan, “a reconstruction of other’s beliefs, values, and goals, any or all of which are not necessaily those of the historical investigator” (Riley 1998:33). De gevoelens van de historische onderzoeker over het historische personage mogen er volgens Riley niets mee te maken hebben. Riley voegt iets toe aan de ideeën van Foster en Yeager en zegt dat men moet oppassen met het logisch maken van het verleden; de geschiedenis laat zich soms moeilijk uitleggen met hedendaagse begrippen. Riley denkt daarnaast dat je beter met groepen kunt werken in plaats van belangrijke figuren zoals Hitler. Ze legt uit dat de Holocaust beter kan worden begrepen vanuit joodse mensen uit Auschwitz. Foster (1999) komt later terug op zijn definitie en probeert empathy uit te leggen aan de hand van wat het volgens hem niet is. Elke keer als een historicus zich probeert in te leven in een historisch persoon dan negeert hij volgens Foster, “the perspective of hindsight and is alien to the principle that historians are contemporary interpreters of past events” (Foster 1999:19). Het is volgens hem lastig om achteraf te kijken naar mensen en hun daden, de tijd zou de historische personages te veel kleuren, ze kunnen daarom niet met het heden worden vergeleken en dus lastig worden bestudeerd. Het is daarom ook voor studenten zinloos of zeer ingewikkeld om zich in te leven in historische personages. Hij keurt de methode niet af maar prefereert andere opdrachten in de klas. Een andere specialist op het gebied van empathy is Kaya Yilmaz (2007), hij ziet het als “the ability to see and judge the past in its own terms by trying to understand the mentality, frames of reference, beliefs, values, intentions, and actions of historical agents using a variety of historical evidence” (Yilmaz 2007:331). Yilmaz bouwt hiermee voort op Foster en Yeager, maar neemt een uitgebreidere, bredere definitie van het begrip. Hij begint zijn artikel met de uitleg over het debat over het woord empathy. Hij is zich er van bewust dat de definitie belangrijk is in deze discussie omdat het nogal omstreden is. Het lijkt erop dat er voor hem meer onder empathy valt dan alleen het inlevingsvermogen van de leerlingen. Voor Yilmaz gaat empathy van selecteren van de bronnen tot de uiteindelijke beslissingen van de persoon in kwestie. Kritiek op Empathy in de klas

Harris en Foreman-Peck (2004) onderscheiden drie soorten problemen bij empathy. Deze drie problemen neem ik over omdat deze een naar mijn idee adequate samenvatting geven van de problemen rond empathy. Ik zal de ideeën van de historici die Harris en Foreman-Peck bespreken ook als leidraad nemen. Ten eerste onderscheiden onderscheid ik de theoretische bezwaren. Jenkins en Brickley (1989) leggen deze bezwaren uit aan de hand van de betekenis van woorden. Volgens hen veranderen de betekenissen van woorden en zinsconstructies (syntax) constant en werpt dit een extra barrière op tussen de geschiedenis en het heden. Volgens Jenkins en Brickley is het voor volwassenen al bijna onmogelijk het verleden goed te begrijpen door de veranderende taal, laat staan voor leerlingen. Zij beschrijven dat de wereld van vandaag vraagt om rationele antwoorden op vragen; onderdeel van het liberale gedachtegoed. Dit gedachtegoed wordt ook vaak op het verleden geprojecteerd en dit kan een verkeerde interpretatie van het verleden opleveren. Het liberale gedachtegoed is iets uit de 19e eeuw en kan daarom niet zomaar op iedere eeuw worden geprojecteerd. Dezelfde Jenkins (1991) legt uit dat geschiedenis gemaakt wordt door historici. Dit maakt volgens Jenkins ook dat zij de geschiedenis schrijven en daarom heel belangrijk zijn hoe geschiedenis wordt geïnterpreteerd door zij die dit lezen. Dus ok het verleden te begrijpen, volgens Jenkins, is het dus misschien verstandiger om de leerlingen de historici te laten begrijpen. Wat is bijvoorbeeld de politieke voorkeur van de historicus? Wat is voor hem of haar belangrijk: economie, sociaal-cultureel of misschien politiek? Door hier achter te komen snap je ook waar de historicus de nadruk op legt bij het beschrijven van zijn historisch personage. Echter zou het voor leerlingen veel te lastig zijn om eerst het gedachtegoed van de desbetreffende historicus te begrijpen om vervolgens verder te gaan en iemand als Napoleon te begrijpen. Jenkins blijft daarom dus sceptisch over empathy in de klas. Een tweede probleem zijn de “Assessment problems” (evaluatieproblemen). Low-Beer (1989) beschrijft dat leerlingen, “may be limited because of their lack of life experience” (Low-Beer, 1989:10). Leerlingen zouden nog niet genoeg levenservaring hebben om zich te kunnen verplaatsen in anderen. Leerlingen kijken bijvoorbeeld verbaasd op als ze hun leraar bij een supermarkt boodschappen zien doen omdat ze zich niet kunnen voorstellen (inleven) dat leraren naast hun leraarschap nog andere dingen doen. Het zou al helemaal lastig zijn om zich in te leven in een persoon die vaak al dood is. Daarnaast denkt Low-Beer dat het inleven in andere personen een vorm van

propaganda kan worden. Leraren kunnen op zoek zijn naar authentieke antwoorden van personen. Een bepaald gedachtegoed kan zo (onbedoeld) op leerlingen worden overgedragen. De bedoeling van het inleven in andere personen is het leren begrijpen van bepaalde geschiedenisonderwerpen en niet het bijbrengen van de normen en waarden van de desbetreffende historische persoon. Het laatste bezwaar tegen empathy dat ik hier wil aandragen is de praktijk zelf. Husbands en Pendry (2000) beschrijven dat de leerlingen al moeite genoeg hebben om het verleden te begrijpen, laat staan als er tegen ze wordt gezegd ‘bedenk eens dat je Hitler bent’ of ‘verplaats je eens in een Joods iemand die gevangen is in een concentratiekamp’. De leerlingen zullen zichzelf verplaatsen in Hitler of in een Joodse gevangen en vanuit hun perspectief de beslissingen nemen waarvan zij denken nodig te zijn. De leerlingen zullen gebruik maken van hun eigen verleden, emoties en hun (beperkte) levenskader. Daar komt bij dat leerlingen vaak zich moeten verplaatsen in een volwassene. Voor meisjes is dit nog lastiger aangezien van hen vaak wordt gevraagd zich te verplaatsen in een volwassen man. Leerlingen moeten dus volwassen emoties en bredere levenskaders ontwikkelen die zij tot op dat moment waarschijnlijk nog nooit eerder hebben gevoeld. Husbands en Pendry beschrijven hier een trend die in veel klassen voorkomt als empathy gebruikt wordt. Dit wil niet zeggen dat zij zich tegen het gebruik van empathy in de klas keren. Tosh (1999) zegt, “a more realitisc (and also more rigourous) interpretation of empathy dwells on the effort of imagination needed to penetrate past mentalities which are irremediably removed from anything in our experience (…) in any scholarly enquiry it is the otherness of the past that tends to come to the fore because the passage of time has made exotic what once seemed commonplace” (Tosh, 1999:7). Tosh zie nog een ander bezwaar voor het gebruik van empathy in de praktijk. Hij zegt hier dat naast inleven van leerlingen in dode volwassen mensen, ze zich ook moeten inleven in ‘vergeten’ mentaliteiten die niet meer kunnen worden teruggehaald, door niemand. De tijdsgeest gecombineerd met de mentaliteit van een bepaald persoon sterft als iemand dood gaat; dit valt niet te reconstrueren. Daarnaast gelooft Tosh dat dingen uit het verleden soms exotischer en romantischer worden gemaakt dan ze in werkelijkheid waren. Tosh sluit zich hierbij aan bij Von Ranke; geschiedenis valt niet te herleven. Voordelen empathy

Na al deze nadelige aspecten van empathy is de vraag of het gebruik ervan in de klas nog wel nuttig is. Het lijkt erop dat empathy gevaarlijk is om te gebruiken, echter veel van de historici besproken hiervoor waarschuwen voor de valkuilen die kunnen ontstaan van empathy in de klas. Er zijn zeker ook voordelen. Hoewel alle historici die hiervoor genoemd zijn soms kritiek hebben op het gebruik van empathy in the klas, zien ze ook allemaal in wat voor een toegevoegde waarde het kan hebben. Uit meerdere onderzoeken, van onder andere Gehlbach (2004) en Cunningham (2009), blijkt dat empathy keer op keer zijn vruchten afwerpt en bijdraagt aan het leerproces in de klas.2 Het rollenspel bijvoorbeeld wordt door veel leerlingen als een leerzame en leuke opdracht ervaren. Met plezier naar de les komen is een eerste vereiste; het willen oplossen van de puzzel en het ‘kraken’ van iemands persoonlijkheid. Toch zijn er ook andere maatschappelijke aspecten van empathy in de klas. VanSledright (2001) zegt dat het inleven in andere mensen er bij leerlingen voor zorgt dat hun zelfbewustzijn verbeterd. Dit zou ten goede moeten komen aan de ontwikkeling van de leerlingen. Barton en Levstik (2004) nemen het zelfbewustzijn van VanSledright over en zeggen dat leerlingen op deze manier worden voorbereid als toegewijde burgers van de democratische samenleving. De democratie kan volgens hen voorbestaan op het begrijpen van andere mensen en het kunnen bediscussiëren over deze democratie met andere mensen. Ze leren hiermee dat mensen verschillende standpunten kunnen hebben en leren hier mee om te gaan. Ook wijzen Barton en Levstik erop dat leerlingen inzien dat zij zijn beïnvloed door de geschiedenis en dat hun meningen onder meer daardoor zijn bepaald. Gehlbach (2004) deed onderzoek naar het inlevingsvermogen van leerlingen uit de bovenbouw en bewees hiermee de argumenten waar Barton en Levstik op wezen. De leerlingen kregen verschillende opdrachten waarbij Gehlback keek hoe goed leerlingen zich konden inleven in andere mensen.. Daarnaast bestudeerde hij de mate waarmee leerlingen konden omgaan met conflicten, historische empathie en sociale vaardigheden. De inlevingsopdrachten lieten een positief verband zien met de conflict beheersing, historische empathie en sociale vaardigheden. Empathy in de praktijk Hierbij worden de eventuele negatieve bijwerkingen beschreven in de paragraaf hiervoor buiten beschouwing gelaten. 2

Hoewel er dus veel bezwaren zijn en de opdracht om leerlingen zich te laten inleven in iemand anders niet gemakkelijk is, is het naar mijn idee niet onmogelijk. Er zijn vele manieren om dit uit te voeren. Aan de hand van het onderzoek dat Hamilton en McConnell (2003) deden, wil ik laten zien hoe het inlevingsvermogen van leerlingen in de praktijk kan werken. In dit onderzoek probeerde Hamilton en McConnell leerlingen de politieke besluiten van Bismarck te laten begrijpen. Deze inlevingsopdracht is ook een soort puzzel, leerlingen weten namelijk nog niet wat de uiteindelijke beslissingen zullen zijn. Ze onderscheiden vier stappen. De eerste stap is het kennis maken met de mensen om Bismarck heen; de politieke adviseurs. De leerlingen lezen zich in in het onderwerp en bekijken de mogelijke politieke opties voor Bismarck, daarna wordt aan de hand van actuele gebeurtenissen een keuze gemaakt voor Bismarck. Leerlingen hebben hier dus beperkte informatie gekregen en de kans op radicale besluiten voor Bismarck is hier nog groot. De tweede stap is het begrijpen van het Duitse rijk rond Bismarck en het bediscussiëren van vooroordelen over dit rijk met medeleerlingen. In deze stap wordt voor leerlingen duidelijk dat Duitsland de plank heeft misgeslagen wat betreft de ‘eerste ronde’ van het verdelen van land in de wereld en zien leerlingen dat Duitsland net een eenheid is geworden. De leerlingen krijgen in deze stap dus meer informatie en kunnen nagaan of de keuze gemaakt bij stap één wel zo verstandig was. In stap drie worden op zogenaamde ‘flashcards’ de factoren die Bismarck in overweging nam bij het maken van zijn beslissingen geschreven door de leerlingen. Daarnaast krijgen de leerlingen een kaart die laat zien waarom, waar en hoe verschillende rijken over de wereld zijn opgebouwd. Leerlingen krijgen zo dus een bredere kijk op het ontstaan van rijken, dit kan weer handig zijn voor het begrijpen van het rijk dat Bismarck wilde stichten. Bij stap vier, de laatste fase, is het de bedoeling dat de leerlingen zo veel kennis over Bismarck, zijn rijk en de mensen om hem heen hebben dat zij Bismarck ‘worden’. Hierbij is het de bedoeling dat met de politieke besluitstukken en de kennis die leerlingen hebben de ‘juiste’ politieke beslissingen worden genomen voor Bismarck. Met juiste politieke beslissingen wordt hier bedoeld de politieke beslissingen die Bismarck ook daadwerkelijk nam. Hamilton en McConnell bouwen de opdracht op en geven de leerlingen steeds iets meer hapklare brokken. Op deze manier specialiseren de leerlingen zich in het Duitse rijk en Bismarck, en zijn ze uiteindelijk in staat de beslissingen die Bismarck nam te begrijpen. Hierbij is het hun doel dat de stof op deze manier beter beklijft omdat de leerlingen zelf de oplossing hebben gevonden.

Dit is slechts een voorbeeld uit de praktijk. Toch is men het er over eens dat er ook algemene nuttige regels zijn voor het gebruik van empathy in de klas. Zo schrijven Harris en Foreman-Peck (2004) dat de opdracht die de leerlingen krijgen nauwkeurig moet zijn uitgewerkt, de opdracht moet kunnen worden beoordeeld op ‘feiten’ en de kwaliteit van de genoemde (emotionele) argumenten van de onderzochte persoon in kwestie moeten kunnen worden getoetst met de werkelijkheid. Dit laatste is ter beoordeling van de leraar. Daarnaast geven Harris en Foreman-Peck de voorkeur aan echte personen, gegrond bewijs, een puzzelelement en een onderzoekselement naar de perspectieven van het individu. Vooral personen die echt hebben geleefd en het puzzelelement komt bij veel historici terug. Dit wordt vooral gezien als iets wat de leerlingen prettig vinden om mee te werken. De eerder genoemde Yilmaz (2007) sluit zich aan bij het bovenstaande maar denkt dat het geven van primaire en secundaire bronnen (uiteraard naar ratio van het leerjaar) belangrijk is voor het inlevingsproces. Leerlingen leren zo meer over die tijdgeest. Ze leren bronnen te selecteren en zien in dat sommige bronnen andere kanten van een verhaal kunnen vertellen. Het is daarom ook belangrijk volgens Yilmaz dat leerlingen voldoende ruimte krijgen om vragen te stellen zodat ze geen verkeerde veronderstellingen als waar aannemen. De leerlingen moet bij het selecteren van hun bronnen ook kunnen uitleggen waarom zij de specifieke bronnen hebben uitgekozen. Het laatste waar Yilmaz veel waarde aan hecht is tijd; leerlingen moeten de tijd krijgen om alles te bestuderen en zich uiteindelijk in te leven in hun personage. Daarom is het voor de leraren van belang hier ruim de tijd (meerdere lessen) voor te nemen, alleen zo kunnen leerlingen hun inlevingsvermogen verbeteren. Het lijkt erop dat veel historici wel inzien dat empathy nuttig, leuk en leerzaam kan zijn. Het is alleen telkens de vraag hoe leraren dit in de praktijk moeten brengen. Het blijkt dat er ten opzichte van klassikaal lesgeven veel addertjes onder het gras zitten waar leerlingen in kunnen trappen en zo een verkeerd beeld kunnen krijgen van de geschiedenis. Er zijn veiliger wegen die naar Rome leiden maar je ontneemt leerlingen het vermogen om het verleden werkelijk te begrijpen. Misschien moet de discussie niet gaan over de definitie van empathy maar over hoe het correct in te zetten in de klas. Het is daarom denk ik ook goed dat de discussie blijft voortgaan en we op zoek blijven naar

bruikbare methodes om het inlevingsvermogen van leerlingen te stimuleren en verbeteren. Praktische toepassing Ik heb zowel in mijn V-demo als in een reguliere les, een paar maanden geleden, een inlevingsopdracht gebruikt (zie bijlage). Deze opdracht ging over de drie stappen die Hitler nam naar de Tweede Wereldoorlog toe; innemen Oostenrijk, Sudetenland en tenslotte Polen. Het gaat hierbij om de agressie van Duitsland ten opzichte van Frankrijk en Engeland. Tijdens mijn V-demo heb ik een aantal goede reacties gehad, een aantal medestudenten heb ik de opdracht later nog nagestuurd om zelf ook te gebruiken in hun lessen. De vraag was of ik deze opdracht echt kon uitvoeren in een derde klas; is het niet te lastig? De opdracht heeft hier en daar nog wat extra aanvullingen nodig om echt compleet te zijn, sommige dingen zijn nog niet echt duidelijk voor leerlingen zoals: hoe de discussie in de opdracht gevoerd moet worden, wanneer neem je een besluit? en als je er echt niet uitkomt, wat dan? Allemaal vragen die ik in de klas met de leerlingen moest oplossen. Daarnaast was het voor leerlingen nog onduidelijk dat ze de uitkomsten van scenario 1 mee moesten nemen naar scenario 2. Enzovoort. Dit zijn zaken van praktische aard en vragen om een goede voorbereiding van de leraar en goede inleidende lessen voor de leerlingen. Ik kreeg ook nog terug dat de discussies tijdens de verschillende scenario’s beter gestructureerd kunnen worden. Wanneer loopt een discussie af en hoe lang mag je discussiëren? Mogen sommige dingen niet gezegd worden? Voor de leerlingen zou dit meer structuur bieden en dit zou de opdracht ten goede komen. Het gaat hier om de empathy; lukt het de leerlingen om zich in te leven in de drie hoofdpersonen die ik heb gekozen? Mijn medestudenten lukte dit vrij goed, dit heeft te maken dat zij ook meer kennis van de geschiedenis hebben en zich daardoor ook makkelijker kunnen inleven. De leerlingen in de derde klas hebben echter de weken ervoor ervaren hoe Duitsland een land werd, de Frans-Duitse oorlogen, de Eerste Wereldoorlog gevoerd werd en hoe Duitsland geen koloniën had en hier wel naar verlangde; de leerlingen hebben een goed beeld hoe de landen ervoor staan aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog. De leerlingen blijken het toch soms moeilijk te vinden zich in te leven in de een van de belangrijkste mannen van het land van die tijd.

Hoewel de lessen voor deze opdracht in het teken staan van de aankomende Tweede Wereldoorlog en ook weten wie Chamberlain, Dadalier en Hitler zijn, blijkt het grootste knelpunt voor leerlingen te zitten in het loslaten van hedendaagse perspectieven.3 Regelmatig heb ik leerlingen moeten wijzen op bepaalde instructies en aandachtspunten van de verschillende personen uit de opdracht en de vorige lessen. Opmerkingen zoals, “je mag Oostenrijk van mij hebben, zolang je verder maar van mij (mijn land) af blijft vind ik het prima” en “Hitler krijgt niets, wat wil hij doen dan?”, leerlingen gaven alles weg of hielden voet bij stuk zonder gevaar te zien; het overzien van alle mogelijke aspecten (en eventuele gevaren) werd de leerlingen soms te veel. Leerlingen grepen zich vaak vast aan een (hedendaags) standpunt en lieten dat niet meer los, onderhandelen werd hierdoor soms moeilijk. Ook werden een aantal keer toekomstige oorlogen vergeleken met de Tweede Wereldoorlog, hoewel dit op zich niet slecht is kan een besluitvorming slecht worden nagespeeld als deze berust op feiten uit de toekomst. Als ik terugkijk denk ik dat de opdracht, na wat bijschaven, best goed is. Ik denk echter wel dat deze opdracht beter tot zijn recht komt in de bovenbouw. Leerlingen zijn net iets verder ontwikkeld en hebben een beter inlevingsvermogen die meerdere inlevingsaspecten van de mens aankan.

Literatuurlijst

Dit is iets wat ik zelf heb ondervonden maar uiteraard niet voor alle leerlingen hoeft te geld, het kan ook zijn dat hogere klassen hier minder last van hebben. 3

Barton, K. C. & L.S. Levstik (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. Collingwood, R.G. (1946). The idea of history. Oxford: Clarendon Press. Cunningham, D.L. (2004). Empathy without illusions. Teaching History, 114, 24-29. Cunningham, D.L. (2009). An empirical framework for understanding how teachers conceptualize and cultivate historical empathy in students. Journal of Curriculum Studies, (41) 5, 679-709. Foster, S.J. (1999). Using historical empathy to excite students about the study of history: Can you empathize with Neville Chamberlain? The Social Studies, 90, 18-24. Foster, S.J. & Yeager, E.A. (1998). The role of empathy in the development of historical understanding. International Journal of Social Education, (3)1, 1-7. Gehlbach, H. (2004). Social perspective taking: A facilitating aptitude for conflict resolution, historical empathy, and social studies achievement. Theory and Research in Social Education, 32(1), 39-55. Hamilton, A. & McConnell, T. (?). Using this map and all your own knowledge, become Bismarck. Teaching History, 112, 15-19. Harris, R. & Foreman-Peck, L. (2004). ‘Stepping into other peoples shoes’: Teaching and assessing empathy in the secondary history curriculumm. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4 (2), 1-14. Husbands, C. & Pendry, A. (2000). Thinking and feeling: pupils’ preconceptions about the past and historical understanding, in J. Arthur and R. Phillips (eds) Issues in History Teaching, London, Routledge: 125-134. Jenkins, K. (1991). Re-thinking history, (New York).

Jenkins, K. & Brickley, P. (1989). Reflections on empathy debate. Teaching History, 55, 18-23. Lee, P. & Shemilt, D. (2011). The concept that dares not speak its name: Should empathy come out of the closet. Teaching History, 143, 39-49. Low-Beer, A. (1989). Empathy and history. Teaching History, 55, 8-12. Riley, K.L. (1998). Historical empathy and the Holocaust: Theory into practice. Internal Journal of Social Education, (3)1, 32-42. Tosh, J. (1999). The Pursuit of History. 3e editie, Londen. VanSledright, B.A. (2001). From empathic regard to self-understanding: Im/positionality, empathy, and historical contextualization. In O.L. Davis, Jr., E. Yeager, S. Foster (Eds.), Development of historical empathy: Perspective taking in social studies 5168. Yilmaz, K. (2007). Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in Schools. The History Teacher, (40) 3, 331-337.

Bijlage

Spelleider Taken: - Voorlezen van de verschillende scenario’s. - Vertel niet van te voren hoeveel scenario’s er zijn, dit weten alleen jij en de persoon die Hitler speelt. - Neutraal blijven ten alle tijden. - Het spel leiden (de spelleider heeft altijd het laatste woord). - Zorg dat er per keer 1 iemand aan het woord is in de discussie. - Opschrijven van de uitkomst: je schrijft kort op wat er gezegd is. Let op: ieder Scenario begint met Hitler die aangeeft wat zijn eisen zijn rond het betrefffende scenario. Geef Hitler dus als eerste de beurt. Scenario 1 (Oostenrijk Maart 1938): Adolf Hitler is in 1933 aan de macht gekomen in Duitsland. Twee belangrijke punten van zijn beleid waren: ‘Lebensraum’ (leefruimte) en ‘Heim ins reich’ (alle Duitsers in een rijk). Zijn eerste doel is om Oostenrijk bij Duitsland te krijgen als een nieuwe provincie. In Maart 1938 geeft Hitler aan dat hij Oostenrijk bij Duitsland wil voegen. Belangrijk: de aansluiting bij Duitsland kon rekenen op de algemene steun van de Oostenrijkse bevolking. Krijgt Hitler Oostenrijk bij zijn rijk? Zo ja, waarom? Zo nee, waarom? Scenario 2 (Tsjecho-Slowakije): (Laat kaart met het voorstel van Hitler zien) We zijn aanbeland op de conferentie van München (30 september 1938). Hitler geeft aan dat hij Sudetenland graag wil hebben. Hoe reageren de andere personen hierop? Krijgt hij dit stukje land? Scenario 3 (Polen): Op de conferentie van Munchen is afgesproken dat Duitsland Sudeteland krijgt als het verder geen nieuw land zal inpikken. Frankrijk en Groot-Brittannië zijn er WEER ingetrapt, zonder slag of stoot heeft Hitler Sudetenland gekregen. Sterker nog in maart 1939 pikt hij ook het gedeelte in wat op de kaart is aangegeven met nummer 5… Frankrijk en Groot-Brittannië kijken opnieuw toe! Hitler heeft nu zijn zinnen gezet op Polen. De mobilisatie in Frankrijk en Groot-Brittannië komt langzaam op gang, men voelt aan dat er iets niet pluis is. In deze laatste ronde mag de persoon die de besluiten voor Hitler neemt slechts één keer wat zeggen en alleen als de leraar daar het teken voor geeft. Als spelleider is het belangrijk dat je daar op toe ziet. Deze ronde gaat dus voornamelijk tussen Frankrijk en Groot-Brittannië. Er is een discussie tussen deze twee partijen VOOR de uitspraak van Hitler en een discussie NA de uitspraak van Hitler. De discussie gaat over de dreiging van Hitler richting Polen.

Duitsland onder leiding van Adolf Hitler (Rijkskanselier en leider van de NSDAP)

Belangrijke punten voor Hitler gedurende het hele spel zijn: - ‘Lebensraum’ (leefruimte) - ‘Heim ins reich’ (alle Duitsers in één groot rijk). Scenario 1 (Oostenrijk Maart 1938): Je wilt Oostenrijk bij Duitsland trekken. Oostenrijk moet een provincie van Duitsland worden. Er wonen al erg veel Duitssprekende mensen en Oostenrijk wil zelf al sinds 1918 (einde Eerste Wereldoorlog) bij Duitsland horen. Dus waarom zou daar zo moeilijk over worden gedaan? Scenario 2 (Tsjecho-Slowakije): Je verbaast je over het feit dat Frankrijk en Groot-Brittannië je Oostenrijk zo makkelijk gaven (houd dit echter voor jezelf), nu probeer je iets nieuws. We zijn aanbeland op de conferentie van München (30 september 1938). Je hebt aangegeven dat je een deel van Oostenrijk-Hongarije wil namelijk: Sudetenland. Ook in dit land wonen veel Duitssprekende mensen. Dit gedeelte grenst al aan Duitsland (zie kaart). Scenario 3 (Polen): Je hebt aangegeven dat Polen zich agressief opstelt. Hitler stelt een ultimatum waaraan Polen moet voldoen. Waaraan Polen moet voldoen is niet duidelijk. DEZE HELE RONDE ZEG JE NIETS. ZODRA DE LERAAR HET TEKEN GEEFT ZEG JE ALLEEN “Ik val Polen aan!”. Daarna houd je je mond weer totdat dit scenario is afgelopen.

Groot-Brittannië onder leiding van Neville Chamberlain (Minister President van Engeland)

Belangrijke punten voor Chamberlain gedurende het hele spel zijn: - Je wilt vooral geen oorlog als het niet echt nodig is. - Het verdrag van Versailles was ook wel erg streng voor Duitsland. - Nette man die altijd alles oplost met woorden. - Bondgenoot van Frankrijk - Tot 1939 heeft de bevolking totaal geen zin in een oorlog. Belangrijk is om zo realistisch mogelijk te handelen. Probeer je in te leven in je personage. Verdrag van Versailles Duitsland kreeg alle schuld en moest: -Moest alle koloniën inleveren -Moest 132 miljard goudmark betalen -Mocht geen vloot/luchtmacht hebben -Moest gebieden inleveren: -Elzas Lotharingen -Posen (Oost-Pruisen!) -Sleeswijk-Holstein -Mocht maar een leger hebben van 100.000 man

Frankrijk onder leiding van Edouard Daladier (Premier van Frankrijk)

Belangrijke punten voor Daladier gedurende het hele spel zijn: - Je wilt vooral geen oorlog als het niet echt nodig is. - Zolang Duitsland maar niet te dicht bij Frankrijk in de buurt komt is het goed. - Bondgenoot van Groot-Brittannië. Belangrijk is om zo realistisch mogelijk te handelen. Probeer je in te leven in je personage.

Verdrag van Versailles Duitsland kreeg alle schuld en moest: -Moest alle koloniën inleveren -Moest 132 miljard goudmark betalen -Mocht geen vloot/luchtmacht hebben -Moest gebieden inleveren: -Elzas Lotharingen -Posen (Oost-Pruisen!) -Sleeswijk-Holstein -Mocht maar een leger hebben van 100.000 man

Hitlers eisen in München 1938

Het lichte gebied dat is aangegeven met een 1, is Sudetenland. De andere nummers die erbij staan mag je even negeren.