Evolución de la investigación sobre la formación del profesorado

TEMA 14 EVOLUCIà N DE LA INVESTIGACIà N SOBRE LA FORMACIà N DEL PROFESORADO 1. INTRODUCCIà N -Los procesos de formación del profesorado (PR-FO-PR) son muy importantes para la teorÃ−a, la práctica y la investigación didáctica, pues constituyen un elemento clave para el progreso, el cambio y la innovación en educación. Uno de los temas de investigación didáctica que más atención reciben hoy en el mundo es la formación del profesorado. La investigación didáctica ha evolucionado en sus planteamientos. FIGURA 1 2. MODELOS CUANTITATIVOS 2.1. Paradigma presagio-producto. -Esta lÃ−nea de investigación comienza en los años 30, con los estudios de Walker. Parte de la idea de que la eficacia en la enseñanza depende del profesor, y que el profesor eficaz lo es en función de su personalidad. La encuesta es el instrumento más usado en los diseños de investigación. Se pretende obtener un listado de los rasgos de personalidad del profesor eficaz ideal y establecer asÃ− el modelo para formar y seleccionar al profesorado. Pérez Gómez (1989) critica que es un modelo de caja negra y le acusa de pobreza conceptual, reduccionismo y desconsideración de lo que realmente ocurre en el aula. Esteve dice que implica una comparación con un estereotipo inalcanzable que no aporta ninguna solución operativa. 2.2. Paradigma proceso-producto. -Esteve explica que en este paradigma se estudia la actividad del profesor en el marco de una situación especÃ−fica. Además, se acepta la idea de que hay diferentes estilos de afrontar una misma situación que pueden ser igualmente eficaces. Trata de medir la eficacia de los métodos o de los estilos docentes. Pérez Gómez analiza 2 modelos dentro de este paradigma: la eficacia de los métodos definidos por expertos para su uso por los profesores, y el análisis de observación sistemática de los procesos que realmente suceden en el aula (se observa al profe y luego se analiza la correlación entre estilos docentes -variable independiente- y el rendimiento académico -V. dependiente-). El instrumento clave son las escalas de categorÃ−as de observación, directa o de grabaciones audiovisuales. Ha tenido una gran incidencia en la investigación educativa. Pero ha habido crÃ−ticas internas en torno a problemas relacionados con la V. independiente (comportamiento del profe), instrumentación y metodologÃ−a, y la V. dependiente (hay problemas para definir los productos de la enseñanza). Las crÃ−ticas externas van contra la desconsideración hacia variables como el procesa-miento interno del 1

profesor, el del alumno, la importancia de la acción del medio fÃ−sico y psicosocial, y la escasa consideración de la variable Alumno como activo mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje (PR-EN-AP). Tiene variantes, como el programa BTES (Begining Teacher Evaluation Study) o el modelo de Dunkin y Biddle. 3. MODELOS CUALITATIVOS 3.1. Paradigma mediacional centrado en el profesor. -Para Esteve, entre este paradigma y el anterior hay una clara continuidad. Sin embargo, para Pérez Gómez hay una clara ruptura. Desde luego, es un modelo más flexible. Este paradigma sitúa sus investigaciones en el ámbito de la docencia en vez de en el del aprendizaje. La enseñanza es un proceso de toma de decisiones. El objeto de la investigación es identificar las variables, factores y procesos internos que configuran el proceso de elaboración y ejecución de decisiones. Distingue 2 tipos de comportamiento: preactivo (actividades y procesos previos a la actuación) e interactivo (actividades y procesos de intercambio en el aula). Hay 2 campos de análisis de esta concepción de la enseñanza (Pérez Gómez): ï ¸ Los factores y fuentes que influyen en la toma de decisiones de instrucción: informa-ción y expectativas sobre el alumno, creencias y actitudes del profesor, naturaleza de las tareas de instrucción, disponibilidad de materiales y estrategias alternativas. ï ¸ Las tareas del profe, como procesador e investigador, en la actuación docente: planificación, comportamiento interactivo, interpretación y valoración. La formación de profesores sólo tiene sentido inculcando al profe debutante una actitud de reflexión y de permanente análisis crÃ−tico de su propia actuación práctica (Esteve). 3.2. Paradigma proceso-mediacional centrado en el alumno. -El centro de atención se traslada al alumno, al aprendizaje, impulsado por el conoci-miento de los mecanismos internos del alumno en el aprendizaje, aportado por la psicolo-gÃ−a neomentalista, la escuela piagetiana y los modelos de procesamiento de la informa-ción. Parte de la idea de que el alumno es mediador entre el proceso y los resultados como consecuencia de sus elaboraciones cognitivas personales (Snow, Olson, Bruner y Furth). Rothkopf distingue entre los estÃ−mulos nominales o potenciales que presenta el profesor, y los estÃ−mulos efectivos que son sólo los procesados por el alumno. Se centra en las actividades mentales y las estrategias de procesamiento de la información que usa el alumno en su proceso de aprendizaje. En cuanto a la formación del profesorado, se pasa a poner el acento en el desarrollo de capacidades para discurrir, interpretar, proponer y evaluar. Tiene 2 limitaciones (Pérez Gómez): reduccionismo psicologista y centrar el estudio en el individuo particular en lugar de un grupo de individuos. En cuanto a los paradigmas mediacionales en general, estarÃ−an la escasa consideración a las variables 2

contextuales y la indeterminación técnica creada por variables inconscientes o emotivas. El modelo de Winne y Marx integra el análisis de los procesos de toma de decisiones del profesor con la elicitación de estrategias de procesamiento del alumno, para comprender los procesos reales en el aula. También serÃ−a necesario analizar las relaciones bidireccionales, ya que ambos comportamientos son variables dependientes e independientes a la vez. 3.3. Paradigma ecológico. -Esta perspectiva, iniciada hacia 1978, concibe la vida en el aula de clase en términos de intercambios socioculturales y plantea su investigación desde enfoques etnográficos, situacionales y cualitativos. El aula es el marco natural donde se desarrollan los PR-EN-AP, sin seleccionar previamente unas u otras variables. Pretende investigar la totalidad de la vida en el aula. Doyle toma como enfoque el estudio de las relaciones mutuas entre las demandas ambientales y las respuestas humanas en el aula. Las caracterÃ−sticas de la investigación serÃ−an: • Perspectiva naturalista. Analizar la vida real del aula: observación participativa; categorÃ−as no prefijadas; estructura y perspectiva holÃ−sticas (totalidad y complejidad); datos generados situacionales, no generalizables; metodologÃ−a etnográfica y estudios clÃ−nicos. • Atención a las variables contextuales. • Perspectiva interdisciplinar. • El aula es un espacio social de comunicación e intercambio. • El aula es un nicho ecológico, caracterizado por multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad e historia. • Perspectiva diagnóstica: ¿Por qué? Investigadores: Barnes, Nash, Kougin, Eisner, Villar, Marcelo, Pérez Gómez, Zabalza. En metodologÃ−a, se emplean la entrevista, la observación participante y persistente, estudio de elementos no verbales, estudio de documentos personales (diarios). Se usa la triangulación como elemento de credibilidad. El modelo de Tikunoff, en Context variables of a teaching-learning event, es un modelo tridimensional de las variables contextuales, basado en un modelos anterior de Bronfen-brenner, quien define el escenario como un espacio en el que los ocupantes se implican en actividades particulares, desempeñando roles diferenciados, durante perÃ−odos concretos de tiempo. Tikunoff habla de la necesidad de investigar exhaustivamente el contexto en que se dan los PR-EN-AP para entenderlos en su plenitud. Para ello, propone considerar 3 grupos de variables: ï Variables situacionales: objetivos institucionales y marco educativo (organización del espacio y del tiempo, actividades, papeles del profesor y el alumno, etc.). ï Variables experienciales: las significaciones que los participantes en el proceso traen consigo, raramente explÃ−citas. ï Variables comunicativas: hacen referencia a la transformación de las informaciones que se emiten, intencionales o no. Hay 3 niveles: intrapersonal, interpersonal y grupal. El modelo de Doyle es muy significativo. Se centra en el análisis de las tareas y demandas académicas en el espacio de negociación escolar. Es un modelo dinámico y funcional que define el contexto escolar como un intercambio de actuaciones por calificaciones. Para desenvolverse en el aula son necesarios 3 tipos de 3

aprendizaje: de Indicadores de situación y construcción de esquemas de interpretación; de las Estrategias de procesamiento del material académico, y de Estrategias de comportamiento cognitivo y social que conduzcan al éxito académico. El objetivo del alumno aquÃ− es responder a la demanda, lo que crea un conocimiento académico, que es situacional y tiene poco que ver con el cientÃ−fico y el práctico. No sirve fuera del aula. En el modelo ecológico, el centro de las investigaciones es la mediación situacional, pues la eficacia real del comportamiento docente está siempre situacionalmente mediada. La formación del profesorado debe centrarse en el análisis de la enseñanza interactiva y en desarrollar las capacidades para regularla. Y aprender a interpretar significados, crear procesos, prever orientaciones y juzgar con flexibilidad y tolerancia. Pérez Gómez hace 2 crÃ−ticas: Olvido de la dimensión teleológica de la educación y minusvaloración de la importancia de los contenidos y experiencias de aprendizaje. à stos, vacÃ−os de significación para el alumno, se convierten en simples mercancÃ−as de cambio en la transacción de adquisiciones por calificaciones y tÃ−tulos académicos. 4. LA INVESTIGACIà N DE LOS PROFESORES EN EL AULA -Los paradigmas básicos son realizados por profesores universitarios sobre los niveles no universitarios. Pero también existe la investigación dentro de la enseñanza, la realizada por profesores dentro de su propia aula o centro y sobre su propio trabajo educativo. Cochran-Smith y Lytle, en Dentro/fuera. Enseñantes que investigan, agrupan estas investigaciones en 2 categorÃ−as: • EmpÃ−rica: diarios (de la vida de su aula), investigaciones orales y estudios (que usan la documentación y los procedimientos de las investigaciones universitarias). Realizada por enseñantes. • Conceptual: ensayos teóricos, redactados por docentes sobre la vida en el aula, en el centro y sobre la misma naturaleza de la investigación. Las principales caracterÃ−sticas de la investigación hecha por enseñantes, frente a la hecha por especialistas universitarios sobre la educación son: ï £ La investigación sobre la enseñanza sus agentes son investigadores profesionales; apoyados por estructuras (comunidades académicas organizadas, flexibilidad laboral, foros para la divulgación); las preguntas de investigación surgen del estudio de varias disciplinas y/o de los análisis teóricos; al generalizar, se intentan aplicar los resultados fuera de los contextos en que se han obtenido; los modelos teóricos están derivados de las disciplinas relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización; y en docu-mentación y análisis se usan estudios cuantitativos objetivos (aislamiento del profesional). ï £ La investigación del profesorado sus agentes son los profesores; que sufren las carencias de las organizaciones docentes; las preguntas de investigación surgen de los problemas de la práctica; al generalizar, los resultados se intentan aplicar y usar dentro del contexto donde se han producido; los modelos teóricos están derivados del conocimiento de la práctica profesional de las disciplinas; y en documentación y análisis se usan estudios interpretativos y subjetivos.

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