Hoofdstuk 2 TAAL, TAALONTWIKKELING EN TAALPROBLEMEN

Hoofdstuk 2 TAAL, TAALONTWIKKELING EN TAALPROBLEMEN

2.1

INLEIDING

In dit hoofdstuk worden theoretische achtergronden van de Reynell Test voor Taalbegrip en de Schlichting Test voor Taalproductie behandeld. Het gaat er hierbij vooral om het begrip ‘taalontwikkeling’, dat wat de beide instrumenten meten, te verduidelijken. Hiertoe worden in dit hoofdstuk de belangrijkste begrippen gedefinieerd en wordt een globaal overzicht gegeven uit de literatuur over taal, taalontwikkeling en taalproblemen. Bij de bespreking van de gepresenteerde theoretische posities wordt gezocht naar een terminologie die geschikt is om de doelmatigheid van de RTB en de STP in de diagnostiek en de behandeling van kinderen met taalproblemen te evalueren. Het terrein van onderzoek naar kindertaalontwikkeling, al dan niet problematisch, is relatief jong en vooral in de laatste decennia volop in beweging. Er bestaat daarom nog niet een duidelijk en algemeen idee over de inhoud en de grenzen van dit onderzoeksterrein (Snow, 1993). Dit houdt ook verband met het feit dat er vanuit verschillende disciplines en met verschillende invalshoeken wordt gewerkt op dit terrein. Traditioneel is de taalontwikkeling een onderwerp van bijvoorbeeld zowel de ontwikkelingspsychologie als de neurologie (het laatste met een duidelijk accent op pathologie). In de laatste decennia zijn echter ook logopedisten (oorspronkelijk vooral op spraak gericht1), psychiaters en taalkundigen zich voor het terrein gaan interesseren (zie Hoogenkamp, Hulskamp, Drubbel & de Blauw, 1992). Parallel hiermee zijn ook nieuwe disciplines, bijvoorbeeld: psycholinguïstiek, neuropsychologie en klinische neurolinguïstiek, die de gezichtspunten van bestaande disciplines combineren, zich op taalontwikkeling gaan richten. Veel kwesties met betrekking tot (problematische) taalontwikkeling zijn nog niet opgelost. Omtrent de achterliggende mechanismen van de taalverwerving - het ‘hoe’ van de taalverwerving - bestaat er een diversiteit in theoretische gezichtspun-

1

Spraak wordt theoretisch onderscheiden van taal. De RTB en de STP zijn niet bedoeld voor de diagnostiek van spraakstoornissen. In deze dissertatie komen spraakstoornissen dan ook niet primair aan de orde.

11

ten, waar in het kader van deze dissertatie echter niet op wordt ingegaan. Voor de constructie van een instrument waarmee taalontwikkeling moet worden gemeten is het vooral nodig om over de informatie te beschikken wat zich dan ontwikkelt en wanneer dat gebeurt. Over dit ‘wat’ en ‘wanneer’, ofwel de belangrijke mijlpalen in de taalontwikkeling, zijn in globale termen wel algemeen aanvaarde uitgangspunten te geven. Het is wat lastiger in globale zin iets te zeggen over problematische taalontwikkeling. In de literatuur worden nogal uiteenlopende zienswijzen gehanteerd, dit hangt samen met de eerde genoemde beweeglijkheid van het onderzoeksterrein en de diversiteit aan disciplines. Ten behoeve van het overzicht betreffende ‘taal’, ‘taalontwikkeling’ en ‘taalproblemen’ wordt in de volgende paragrafen onder andere veel gebruik gemaakt van het overzicht van Hoogenkamp, Hulskamp, Drubbel en De Blauw (1992) en van publicaties van Van den Dungen en Verboog (1991), Schaerlaekens en Gillis (1987) en Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1994).

2.2

TAAL

In de literatuur worden verscheidene definities van taal gegeven2. In het licht van het doel van het onderhavige onderzoek is de definitie van Lahey (1988) vooral bruikbaar, omdat deze definitie bedoeld is als referentiekader om taalontwikkeling te beschrijven en een overzicht van taalproblemen te geven. Lahey definieert taal als volgt: Language is a code whereby ideas about the world are expressed through a conventional system of arbitrary signals of communication. In deze definitie bevinden zich de volgende sleutelwoorden: communicatie, ideeën, code, systeem en conventioneel, die, in navolging van Lahey, kort zullen worden toegelicht. Ofschoon niet alle communicatie tussen mensen met behulp van taal plaatsvindt, is taal hiervoor toch wel het belangrijkste middel. Met behulp van taal wordt datgene uitgedrukt ‘what individuals have in mind’: kennis, gedachten, ideeën, wensen. Een code is een manier om iets te representeren. Met behulp van een linguïstische code (een taal) worden woorden, zinnen en conversaties gevormd, die op een indirecte manier verwijzen naar bijvoorbeeld voorwerpen, gebeurtenissen en relaties. De wijze waarop woorden, zinnen en conversaties gevormd worden is systematisch, dat wil zeggen, volgens bepaalde regels. De regels zijn bepaald door conventie; de leden van een bepaalde taalgemeenschap zijn het met elkaar in grote lijnen eens over onder andere de betekenis van woorden en de welgevormdheid van zinnen.

2

12

Zie bijvoorbeeld De Saussure (1916), Sapir (1921), Van den Toorn (1973), Bloom en Lahey (1987) en Carrow-Woolfolk en Lynch (1982).

Sinds Bloom en Lahey (1978), die zich op hun beurt baseren op het werk van Morris (1938), is het gebruikelijk om aan taal een drietal aspecten te onderscheiden: vorm, inhoud en gebruik. Met de vorm van de taal wordt de grammatica bedoeld. Dit is een systeem van regels over de wijze waarop klanken, woorden en zinnen in een bepaalde taal worden gevormd. Hierbinnen wordt nader onderscheid gemaakt in fonologie, morfologie en syntaxis. De fonologie betreft het klanksysteem van een taal, inclusief klemtoon en intonatie. De morfologie betreft de regels voor woordvorming, zoals afleiding en samenstelling, en vormveranderingen van woorden, zoals vervoeging en verbuiging. De syntaxis tenslotte beschrijft de zinsbouw van een taal via syntactische regels. De inhoud van taal, ook semantiek genoemd, betreft enerzijds de woordenschat en anderzijds de semantische relaties die worden uitgedrukt. Semantische relaties geven de verbanden weer die tussen woorden kunnen worden gelegd om een betekenis uit te drukken die verder gaat dan de afzonderlijke woordbetekenissen. Semantische relaties drukken relaties tussen objecten en gebeurtenissen uit. Lahey geeft een lijst van semantische relaties die door jonge kinderen worden gebruikt, waarvan enkele hier als voorbeeld dienen: ‘existence’ en ‘non-existence’ (het bestaan c.q verdwenen zijn van een voorwerp), ‘locative action‘ (een activiteit die tot doel heeft iets te verplaatsen), ‘action’ (andere activiteit) en ‘state’ (toestand, eigenschap of bezitsrelatie). Met gebruik, oftewel pragmatiek, worden de regels voor het gebruik van taal in sociale situaties aangeduid. Deze regels hebben betrekking op bijvoorbeeld het beurtnemen in een gesprek en het gebruik van communicatieve functies zoals vragen, mededelen, groeten en uitnodigen. Taalontwikkeling omvat de ontwikkeling van al deze aspecten. Bij een normaal verlopende taalontwikkeling is er daarbij sprake van een interactie tussen de drie aspecten, bij een niet normaal verlopende taalontwikkeling zijn een of meer aspecten en/of de interactie tussen aspecten verstoord. Taalvaardigheid, oftewel ‘competence’ (Chomsky, 1966) wordt door Lahey gedefinieerd als de integratie van inhoud, vorm en gebruik. Behalve het onderscheid in aspecten wordt veelal (zie bijvoorbeeld McCarthy, 1954; Tervoort et al., 1972; Clark & Clark, 1977; Carrow-Woolfolk & Lynch, 1982; en Carrol, 1986) bij de beschrijving van taalontwikkeling een onderscheid gemaakt in een tweetal modaliteiten van taalgebruik, te weten: begrip (ook wel de receptieve of, minder goed beschreven, passieve modaliteit genoemd) en productie (de actieve modaliteit). Met dit onderscheid wordt verwezen naar de verschillende wijzen waarop taalgedrag plaatsvindt. Bij alle communicatie, dus ook bij taal, gaat het erom dat een bepaalde boodschap wordt overgebracht, en wel van een zender naar een ontvanger. Communicatie via taal gaat op mondelinge of schriftelijke wijze. Bij mondelinge taal is de zender degene die spreekt (productie) en de 13

ontvanger degene die luistert (receptie). Bij schriftelijke taal wordt de boodschap geschreven (productie) of gelezen (receptie). In het licht van het onderwerp van deze dissertatie wordt verder alleen het mondelinge taalgebruik behandeld. Bij het spreken moet een gedachte worden omgezet in een linguïstische code, waarbij fonetisch/articulatorische activiteiten worden gepland en uitgevoerd. Bij het begrijpen gaat het erom de betekenis van de linguïstische code, nadat de gesproken taal is waargenomen, te reconstrueren of decoderen, via lexicale - en syntactische verwerking en representatie van betekenis (zie Carrol, 1986; Clark & Clark, 1977; en Levelt, 1993). Bij productie wordt een motorische activiteit en bij het begrijpen een sensorische activiteit gecombineerd met de kennis van taal. Verwant met deze tweedeling is het onderscheid in twee basistypen afasie in de taalpathologie: reeds in de vorige eeuw beschreven Broca (1861) en Wernicke (1874) respectievelijk productieve en receptieve taalstoornissen ten gevolge van specifiek gelokaliseerde hersenbeschadigingen. In deze eeuw onderscheiden Jacobson (1971), Luria (1982) en Geschwind (1970) in principe en afgezien van nevenstoornissen deze twee basistypen afasie. Deze auteurs wijzen echter op de onderlinge afhankelijkheid van begrip en productie en de samenwerking tussen motorische en sensorische activiteit bij zowel het spreken als het spraakverstaan. In de praktijk komen zuivere motorische of sensorische afasie minder vaak voor dan mengvormen (Tervoort et al., 1972; zie ook Prins, 1987). Bij het beschrijven van taalontwikkelingsstadia en de verschijningsvormen van taalproblemen wordt de boven beschreven indeling in aspecten in combinatie met het onderscheid tussen de receptieve en de productieve modaliteit van de taal tegenwoordig algemeen gehanteerd (zie onder andere Van den Dungen & Verboog, 1991; Goorhuis-Brouwer, 1988). In Tabel 2.1 wordt een overzicht van vaardigheden binnen de aspecten van taal en de modaliteiten van taalgedrag gegeven, gebaseerd op het schema van Van den Dungen en Verboog (1991, 25), waarbij duidelijk van de indeling vorm - inhoud - gebruik van Bloom en Lahey (1978) is uitgegaan. Een verwant schema met de subaspecten fonologie, morfologie/syntaxis en de aspecten semantiek en pragmatiek is te vinden bij Goorhuis-Brouwer (1988) en GoorhuisBrouwer en De Boer (1989). In Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1994) is hetzelfde schema terug te vinden, uitgebreid met het aspect3 metalinguïstiek (het nadenken over taal en taalgebruik). Een vroege vorm van het schema is te vinden bij Carrol (1968).

3

14

De term ‘metalinguïstiek’ is van een andere orde dan de aspecten vorm, inhoud en gebruik. ‘Nadenken over taal’ kan voorts wellicht beter aangeduid worden met de term metacognitie.

Tabel 2.1 aspecten

Aspecten van taal en modaliteiten van taalgedrag modaliteiten van taalgedrag receptie

productie

vorm

- waarnemen van spraakklanken - begrijpen van morfologische structuren - begrijpen van syntactische structuren

- productie van spraakklanken - productie van morfologische structuren - productie van zinnen

inhoud

- passieve woordenschat - begrijpen van semantische relaties - begrijpen van verhalen

- actieve woordenschat - productie van semantische relaties - productie van verhalen

gebruik

- begrijpen van communicatieve functies - begrijpen van conversatievaardigheden

- taal gebruiken voor communicatieve functies - conversatievaardigheden gebruiken - taal gebruiken voor intrapersoonlijke functies

Ook bij het meten van taalontwikkeling wordt van vergelijkbare schema’s gebruik gemaakt. Het duidelijkste voorbeeld wordt gevormd door de Taaltests voor Kinderen (TVK; Van Bon & Hoekstra, 1982). De TVK, voortgekomen uit de Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA; Kirk, Mcarthy & Kirk, 1968), is een test voor mondeling taalgebruik en bevat zowel productie- als receptietests voor vorm (fonologie, morfologie en syntaxis; fonologie echter alleen receptief) en inhoud. Hoewel een indeling in aspecten en modaliteiten van taalgedrag nuttig is voor het beschrijven van (al dan niet problematische) taalontwikkeling, is het van belang te beseffen, dat de aspecten en modaliteiten voortdurend met elkaar in wisselwerking zijn en dat taalproblemen zelden op één niveau voorkomen (zie bijvoorbeeld Lahey, 1988, p. 22; Goorhuis-Brouwer & De Boer, 1989, p. 32, en Van den Dungen & Verboog, 1991, p. 24). Alle auteurs onderstrepen het belang om bij de diagnostiek dan ook aandacht te besteden aan deze integratie. Wat betreft het meten van de verschillende modaliteiten ondersteunen de resultaten van Van Bon (1984) deze relativering: hij vindt met behulp van factoranalyse op de normeringsresultaten bij ruim 1900 kinderen van vier tot en met negen jaar vooral een algemene factor, waarop de productietests hoger laden dan de corresponderende receptietest, voorts vindt hij slechts één duidelijke (morfologische) 15

component. Het lijkt moeilijk te zijn om de verschillende aspecten in een testsituatie zodanig te isoleren, dat er op een zinvolle (valide) wijze getest wordt. Naar verwachting wordt dit nog moeilijker naarmate de leeftijd van de proefpersonen jonger is. Welke aspecten en modaliteiten van taal worden nu met de RTB en de STP gemeten? Voor wat betreft de modaliteiten ligt het antwoord op deze vraag besloten in de namen van de beide instrumenten. Voor wat betreft de aspecten die worden gemeten kan in het algemeen ten aanzien van de RTB en de STP worden opgemerkt dat zij zich vooral richten op een tweetal vormaspecten (met name morfologische en syntactische structuren) en de inhoudsaspecten woordenschat en, in mindere mate, semantische relaties. De meetpretentie van de definitieve instrumenten wordt beschreven 4.3; in 8.2 wordt hierbij een kanttekening geplaatst.

2.3

TAALONTWIKKELING

De RTB en de STP zijn instrumenten voor het meten van de stand van de taalontwikkeling van een kind. In het nu volgende worden de belangrijkste ‘mijlpalen’ in de taalontwikkeling beschreven. Hierdoor worden aanknopingspunten geboden voor de beschrijving van zowel de inhoud van de RTB en de STP (in Hoofdstuk 4) als voor het beschrijven van problematische taalontwikkeling (in paragraaf 2.4). In de taalontwikkeling worden, conform de ontwikkelingspsychologische traditie, ontwikkelingsfasen onderscheiden die betrekking hebben de bovengenoemde modaliteiten en aspecten van taal. Een bruikbaar overzicht van de Nederlandse taalontwikkeling wordt gegeven door Schaerlaekens en Gillis (1987). Zij geven een viertal perioden voor de taalontwikkeling, waarvan één ‘voortalig’ wordt genoemd: het kind spreekt in die periode nog niet of nauwelijks. De taalontwikkeling wordt hier beschreven in termen van begrip en productie en in termen van vorm, inhoud en gebruik. Van elke periode volgt nu een summiere beschrijving. De voortalige periode (0-1 jaar) In deze periode wordt er interactief gecommuniceerd tussen ouders en kinderen, via lichaamstaal en gezichtsexpressie. Het kind uit zich door lachen, vocalisaties, brabbelen en arm- en handbewegingen. De volwassene past zijn taalgebruik aan het kind aan en praat op duidelijke en expressieve wijze. Het kind wordt meer en meer in de communicatie betrokken, via tussenstappen als naar elkaar kijken (rond 2 maanden), zogenaamde protoconversaties (om beurten geluiden maken; rond 6 maanden), en brabbeldialogen met toenemende intentionaliteit (de vocaliseringen van het kind dienen steeds meer om bepaalde doelen te bereiken, om bepaalde 16

boodschappen over te brengen; rond 9 maanden). Gebaren spelen een belangrijke rol in voortalige conversaties. Het kind begint aan het eind van deze periode ook enkele woorden en zinnetjes te begrijpen. De vroegtalige periode (1-2½ jaar) Eerst gaat het kind protowoorden (geleidelijk woordachtig wordende brabbelgroepjes die betekenis dragen) gebruiken, daarna worden woorden gebruikt, meer of minder correct uitgesproken, in éénwoordzinnen. Wanneer de woordenschat is toegenomen tot zo’n 150 woorden (18-24 maanden) begint het kind woorden te combineren tot tweewoordzinnen en later meerwoordenzinnen. Met 2½ jaar kent het kind ongeveer 450 woorden actief. De differentiatiefase (2½-5 jaar) In deze fase neemt de woordenschat enorm toe, tot zo’n 2000 woorden met vijf jaar. De zinnen worden langer en vollediger. Naast inhoudswoorden (zelfstandige naamwoorden en werkwoorden) begint het kind ook functiewoorden (bijvoorbeeld lidwoorden, voornaamwoorden) te gebruikten en het begint werkwoorden te vervoegen en zelfstandige naamwoorden te verbuigen. Deze ontwikkeling houdt verband met de snelle groei in de cognitieve ontwikkeling. Een groeiend besef van ruimte en tijd gaat gepaard met het gebruik van de verleden tijd en het voltooid deelwoord en de ontwikkeling van het hoeveelheidsbegrip vormt de basis voor het gebruik van meervouds- en verkleinwoorden. Rond vijf á zes jaar sprekende meeste kinderen in de dagelijkse communicatie verstaanbaar en vloeiend met nog maar weinig opvallende fouten.

De voltooiingsfase (vanaf 5 jaar) Een kind van zes jaar kent ongeveer 2600 woorden actief en zo’n 8000 woorden passief. Op negenjarige leeftijd kent een kind naar schatting 5000 woorden actief. De basiswoordenschat van een volwassene wordt geschat op ongeveer 10.000. In de voltooiingsfase vindt het belangrijkste gedeelte van de ontwikkeling van de samengestelde zinnen plaats. De vervoeging van sterke en onregelmatige werkwoorden wordt voltooid. Een belangrijke verandering met de voorgaande periode is het begrijpen en gebruiken van taal in context-afhankelijke situaties. Taal wordt naast communicatie-instrument in belangrijke mate ook instrument bij het leren.

2.4

TAALPROBLEMEN 17

Om kinderen met taalproblemen zodanig te kunnen diagnostiseren, dat een adequaat behandelingsplan kan worden opgesteld, dient men gebruik te maken van de kennis van de verschijnselen van en de verklaringen voor taalproblemen. Onder diagnostiek, van oorsprong een term uit de geneeskunde, wordt verstaan het vaststellen van de aard van een ziekte door middel van onderzoek. Nakken (1983) geeft de als definitie: het vaststellen van een ziekte of afwijking op grond van kenmerken en op grond van bestudering van zijn ontstaan of verloop. De term diagnostiek wordt ook gebruikt in de sociale wetenschappen, wanneer deze zich richten op interventie. Ook hier gaat het om het vaststellen van kenmerken, onstaan en verloop van de problemen waarop de interventie van toepassing is. De Wit en Tak (1992) beschrijven de stappen in de klinische diagnostiek aldus: 1) het verzamelen van betrouwbare en relevante informatie die een adequaat beeld oplevert van de problemen van de hulpvrager, 2) het verwerven van inzicht in de condities die aanleiding zijn geweest tot het ontstaan van de problematiek en 3) het maken van een beoordeling over de noodzaak en de mogelijkheden tot hulpverlening. Om te kunnen beoordelen of de RTB en de STP bruikbare instrumenten zijn in de diagnostiek van taalproblemen wordt in het nu volgende een overzicht gegeven van de belangrijkste indelingen op het terrein van taalproblemen. Alvorens hiertoe over te gaan wordt echter eerst de in deze dissertatie gehanteerde terminologie op dit terrein verduidelijkt.

2.4.1

Terminologie

In de literatuur over kinderen met taal(-ontwikkelings-)stoornissen bestaat een terminologische verwarring (zie ook 2.1) die onder andere door Hoogenkamp et al. en door Goorhuis-Brouwer (1989) worden besproken. In de Nederlandse literatuur komt men onder andere de volgende termen tegen: taalstoornis, taalontwikkelingsstoornis, taalachterstand en dysfasie. Alleen over de term afasie (zie paragraaf 2.2) bestaat consensus. Ook in de Engelse literatuur vindt men allerlei termen: developmental (specific, deviant) language disorder (delay, impairment of disability). Bij een aantal auteurs (bijvoorbeeld Bishop & Rosenbloom, 1987) wordt onderscheid gemaakt tussen termen die een kwantitatief (achterstand) dan wel een kwalitatief (stoornis) verschil met de normale taalontwikkeling uitdrukken (vergelijk Van den Dungen & Verboog, 1991, p. 16-22). Andere auteurs (bijvoorbeeld Reed, 1986; en De Jong, 1983) hanteren de opvatting dat dit onderscheid gradueel is en niet wetenschappelijk gefundeerd. De Jong, ibid., waarschuwt om dit onderscheid te hanteren bij het geven van een oordeel omtrent de noodzaak van therapie, omdat er niet van uitgegaan kan worden dat een kind een achterstand in de taalontwikkeling altijd op eigen kracht kan inlopen. Bij een aantal auteurs bestaan bovendien bezwaren tegen het gebruik van de term ‘taalachterstand’ omdat deze term, samen met termen als ‘taalarmoede’ en ‘taaldeprivatie’ ook gebezigd wordt bij het 18

beschrijven van milieuverschillen in taalgebruik (Van Ierland, 1982; Van den Dungen & Verboog, 1991). Hoogenkamp et al. gebruiken voor alle benamingen van niet normaal taalgedrag de overkoepelende term ‘taalstoornissen’, zonder daarbij een uitspraak te willen doen omtrent achterliggende oorzaken. Zij sluiten zich hierbij aan met de terminologie en indeling van de American Speech-Language-Hearing Association, die taalstoornissen, spraakstoornissen en gehoorstoornissen, duidelijk van elkaar onderscheiden, plaatst binnen de categorie communicatiestoornissen. De term ‘taalstoornis’ wordt door de American Speech-Language-Hearing Association gedefinieerd als een stoornis in of een afwijkende ontwikkeling van het begrip of de productie van een gesproken, geschreven en/of ander symboolsysteem (ASHA, 1980). Deze stoornis kan betrekking hebben op de vorm, de inhoud of het gebruik van de taal en op combinaties van deze aspecten. Onder ‘taalstoornissen’ vallen dan zowel stoornissen die zich in de loop van de taalontwikkeling manifesteren (zogenaamde ‘taalontwikkelingsstoornissen’) als verworven en niet aangeboren stoornissen die ontstaan zijn tengevolge van hersenbeschadiging door een ongeluk of ernstige ziekte (afasie en kinderafasie). De tweedeling taalontwikkelingsstoornissen versus (kinder-)afasie wordt in de literatuur veel gehanteerd (Goorhuis-Brouwer, 1988; Van den Dungen & Verboog, 1991; Carrow-Woolfolk & Lynch, 1982). Er zijn echter enkele bezwaren te noemen tegen het hanteren van de tweedeling. Ten eerste is, wanneer hersenbeschadiging op jonge leeftijd optreedt, ten gevolge waarvan de verdere taalontwikkeling niet meer normaal verloopt, het onderscheid tussen verworven - en ontwikkelingsstoornissen niet te hanteren. Ten tweede is de term ‘taalontwikkelingsstoornissen’, als categorie van de overkoepelende term ‘taalstoornissen’ zelf weer een verzamelbegrip voor verschillende taalproblemen, die dan kortheidshalve weer met ‘taalstoornissen’ worden aangeduid. Nog bezwaarlijker is het om de term ‘taalstoornis’ als overkoepelende en neutraal bedoelde term, in de zin van: niet in de richting van een bepaalde oorzaak wijzend, te gebruiken, als daarbij de definitie van ‘stoornis’ die gegeven wordt in de International classification of impairments, disabilities and handicaps (ICIDH; World Health Organisation, 1980) in ogenschouw wordt genomen. Hier wordt een stoornis namelijk gedefinieerd als een permanent of tijdelijk psychisch, fysiologisch of anatomisch gemis als gevolg van een ziekte of aandoening. Aldus gedefinieerd kan de term ‘taalstoornis’ niet worden toegepast op problemen in de taalontwikkeling die niet door een ziekte of aandoening veroorzaakt worden, bijvoorbeeld taalproblemen door deprivatie of door emotionele problemen, maar evenmin op taalproblemen die het gevolg zijn van een stoornis of beperking op een ander gebied dan taal, bijvoorbeeld doofheid, slechthorendheid of mentale retardatie. Ook de term ‘taalontwikkelingsstoornis’ is niet optimaal geschikt om hem te gebruiken als min of meer overkoepelende term. Hoewel Van den Dungen en Verboog de term ‘taalontwikkelingsstoornis’ als zodanig gebruiken, met de uit19

drukkelijke bedoeling dat deze louter beschrijvend is, worden ook hier weer groepen kinderen uitgesloten van de definitie. In de door hen aangehaalde definitie van Van Ierland4 worden in ieder geval problemen in de taalontwikkeling die samenhangen met milieuverschillen uitgesloten van de term taalontwikkelingsstoornissen. Problemen in de taalontwikkeling die het gevolg zijn van tweetaligheid worden door van den Dungen en Verboog eveneens uitgesloten, evenals spraakstoornissen en kinderafasie. Dat bepaalde taalproblemen niet in de definitie van bovengenoemde termen passen wil niet zeggen, dat deze termen op zich niet bruikbaar zijn, maar ze zijn wel onbruikbaar als overkoepelend begrip voor alle gevallen waarbij sprake is van een taalontwikkeling die op een ongewenste wijze verloopt en waarbij eventueel dient te worden ingegrepen. Om nu toch een overkoepelende en diagnostisch neutrale term te kunnen gebruiken voor het soort problemen waarbij de RTB en de STP kunnen worden ingeschakeld wordt een nieuwe term geïntroduceerd. Voorafgaand aan deze paragraaf is in deze dissertatie gesproken over ‘problematische taalontwikkeling’ en over ‘taalproblemen’. De term ‘taalprobleem’ geeft aan dat er sprake is van een ongewenste situatie wat betreft de taalvaardigheid of de taalontwikkeling van een persoon, zonder connotaties betreffende de oorzaak van het probleem of het verdere verloop ervan en heeft op voorhand geen associaties met de mogelijkheid of onmogelijkheid van behandeling. De term ‘taalprobleem’ is een neutrale term en zal in deze dissertatie dan ook verder als verzamelbegrip worden gebruikt.

2.4.2

Indelingen van taalproblemen

In literatuur waarin taalproblemen worden beschreven en geclassificeerd vindt men verschillende benaderingswijzen voor deze classificatie. Lahey (1988) noemt een drietal benaderingswijzen, namelijk: de categoriale -, de specifieke vaardigheden - en de communicatie-taal benadering. Met de specifieke vaardigheden benadering doelt Lahey zowel op de cognitief psychologische als op neuropsychologische benaderingen. Van de door Lahey genoemde benaderingswijzen worden de vooral de categoriale en de descriptief-linguïstische (een duidelijker term voor de communicatie-taal benadering) door Hoogenkamp et al. belangrijk genoemd. Zij noemen als derde benadering de procesbenadering, een integratie van de categoriale en de

4

20

De definitie luidt: Een kind heeft een taalontwikkelingsstoornis als de taalontwikkeling van het kind beduidend achterblijft bij of negatief afwijkt van het normale verloop van het taalverwervingsproces met inbegrip van de normale interindividuele variatie daarin, binnen de regionale en sociale variëteit die het kind zich aan het verwerven is. (Van Ierland, 1982, 200).

descriptief-linguïstische benadering. Een eerste aanzet tot de ontwikkeling van een dergelijke classificatie wordt gegeven door Bishop en Rosenbloom (1987). In het nu volgende zullen de categoriale en de descriptief-linguïstische oriëntatie kort worden besproken. In het kader van deze dissertatie is de descriptief-linguïstische benadering van belang omdat deze een duidelijk model geeft met behulp waarvan de meetpretentie van RTB en de STP verder kan worden uitgewerkt. De categoriale benadering is van belang bij het beschrijven van veel voorkomende taalproblemen en geeft informatie die van belang is bij het interpreteren van de testresultaten op de RTB en de STP bij speciale groepen (zie hoofdstuk 7 en 8). De categoriale benadering De categoriale oriëntatie, afgeleid van het medische model, was vooral in de vijftiger en zestiger jaren zeer invloedrijk maar is ook heden ten dage nog van belang. De categorisering van taalproblemen is gebaseerd op clusters van gedragsmanifestaties, zogenaamde syndromen, op het gebied van de taal maar vooral op het gebied van voor de taalverwerving belangrijke factoren als bijvoorbeeld emotionele stabiliteit, een intact centraal zenuwstelsel, goed functionerende zintuigen en voldoende intellectuele capaciteit. Stoornissen of beperkingen op deze gebieden worden verondersteld taalproblemen te veroorzaken dan wel te versterken. Voorbeelden van categorieënsystemen zijn onder andere te vinden bij Goorhuis-Brouwer en De Boer (1988); Carrol (1986); en Carrow-Woolfolk en Lynch (1982). Ook Lahey (1988) en Van den Dungen en Verboog (1991) beschrijven categorieën taalproblemen (eigenlijk: taalontwikkelingsstoornissen). Belangrijke categorieën van taalproblemen, die bij alle auteurs, zij het onder verschillende benamingen zijn terug te vinden, zijn: 1) taalproblemen bij dove en slechthorende kinderen. 2) taalproblemen bij mentaal geretardeerde kinderen, 3) taalproblemen bij kinderen met emotionele stoornissen en autisme en 4) specifieke taalstoornissen. Van de hier genoemde categorieën volgt een korte typering, gebaseerd op het overzicht van Hoogenkamp et al. (1992) en op Lahey (1988). ad 1: Doofheid is een veel voorkomende oorzaak van taalproblemen, maar ook slechthorendheid kan al leiden tot problemen bij de taalontwikkeling. Het taalgedrag van deze groep kinderen wordt door Lahey gekenschetst als meer afwijkend van normaal taalgedrag in de vorm dan in de inhoud en de functie. In principe weten deze kinderen hoe ze met anderen moeten communiceren, maar ze hebben moeite met het leren van grammaticale regels. Voorts hebben ze vaak moeite met de betekenis van figuurlijk of abstract taalgebruik. ad 2:

21

Mentaal geretardeerde kinderen worden gekenmerkt door een vertraagde ontwikkeling op de meeste, zo niet alle gebieden. Of de taalontwikkeling ten opzichte van de normale taalontwikkeling anders of alleen vertraagd verloopt is nog niet bekend. Bol en Kuiken (1988) hebben op het gebied van morfologie en syntaxis een aantal significante verschillen gevonden tussen kinderen met een Downs syndroom en normale kinderen. ad 3: Bij autisme is er sprake van een onvermogen om normaal communicatief gedrag te ontwikkelen, hetgeen zich kan manifesteren door het geheel uitblijven van taal of door opvallende verschijnselen zoals echolalie, vreemde toonhoogten in de spraak en langdurige, ogenschijnlijk zinloze, monologen. Bij electief mutisme spreekt een kind alleen in een bekende omgeving met bijvoorbeeld gezinsleden of andere vertrouwde personen, terwijl de communicatie met anderen volledig ontbreekt. Hoewel de spraak van deze kinderen normaal is, is er volgens Verhulst (1990) vaak sprake van een onrijpe of gestoorde taalontwikkeling. ad 4: Tot de categorie ‘specifieke taalstoornissen’ worden kinderen gerekend waarvan de ontwikkeling in alle opzichten, met uitzondering van de taalontwikkeling, normaal verloopt en waarvoor geen duidelijke oorzaak is. Bij Goorhuis-Brouwer en De Boer (1989) wordt deze categorie ‘op zichzelf staande taalontwikkelingsstoornissen’ genoemd, bij Van der Dungen en Verboog is sprake van ‘specifieke taal(ontwikkelings)stoornissen’. In de Engelstalige literatuur is de term ‘Specific language impairment’ tamelijk ingeburgerd (zie Lahey, 1988). Als oorzaak wordt ofwel aan pre- of perinataal hersenletsel gedacht, hoewel dit hersenletsel vaak niet kan worden aangetoond, ofwel aan genetische factoren (bijvoorbeeld bij GoorhuisBrouwer & De Boer, 1989). De specifieke taalstoornis kan zich uiten op het gebied van het begrip (receptieve stoornis), op het gebied van de productie (productiestoornis) of in beide modaliteiten. Kinderen uit deze categorie lopen het risico op de basisschool leerproblemen te krijgen die samenhangen met hun taalstoornis. Zij behoren dan tot de groep van kinderen met primaire leerstoornissen (Dumont 1976). Verdere factoren die de taalontwikkeling kunnen belemmeren worden bij verschillende auteurs eveneens in of naast het categorieënsysteem ondergebracht: 5) afasie bij kinderen, 6) spraakstoornissen 7) omgevingsfactoren en 8) tweetaligheid. Bij deze gevallen wordt de traditionele term ‘taalontwikkelingsstoornis’ niet van toepassing geacht; de term ‘taalprobleem’ is wel van toepassing. De nu volgende korte bespreking van de resterende taalproblemen is deels gebaseerd op GoorhuisBrouwer en Schaerlaekens (1994), en deels op Van der Dungen en Verboog (1991). ad 5: 22

Kinderafasie is een taalstoornis ten gevolge van een hersenbeschadiging bij kinderen die tot het moment waarop die beschadiging plaatsvond een normale taalonwikkeling hebben gehad. Afhankelijk van welk van de corticale centra beschadigd is vallen bepaalde taalfuncties uit. Samen met de al eerder genoemde gebieden van Broca en Wernicke onderscheidt Luria (1973) zeven functionele corticale gebieden. De functies, waarvan de eerste drie productief en de laatste drie receptief zijn, zijn: het vormen van afzonderlijke spraakklanken, het uitspreken van klanken in een seriële ordening, het op een vloeiende en logische manier uiten van gedachten, het opdiepen van woorden uit het geheugen, het onthouden van gesproken woorden, het waarnemen van klanken, zowel geïsoleerd als in woordgehelen, het begrijpen van de woorden in een zin in relatie tot elkaar. ad 6: Bij het proces van taalverwerving kan een onderscheid gemaakt worden tussen spraakontwikkeling en taalontwikkeling. Spraakontwikkeling is een specifiek onderdeel van de taalverwerving en betreft de ontwikkeling van het klanksysteem van een taal, dit is het leren waarnemen en produceren van spraakklanken, de fonemen die in een bepaalde taal gebruikt worden. De term taalontwikkeling wordt in contrast hiermee gereserveerd voor het semantische, grammaticale en pragmatische aspect van de taalontwikkeling. Een belangrijk deel van de spraakstoornissen is vooral motorisch of neurologisch van aard. Omdat deze groep spraakstoornissen veelal volkomen onafhankelijk van taalstoornissen voorkomt worden motorisch/neurologische spraakstoornissen door Van den Dungen en Verboog niet tot de taalontwikkelingsstoornissen gerekend. De niet-motorische spraakstoonissen broddelen en stotteren worden door hen wèl tot de taalontwikkelingsstoornissen gerekend. Deze spraakproblemen komen vaak in wisselwerking met taalproblemen voor. Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1995) behandelen de spraak- en de taalontwikkeling geïntegreerd, zij laten zowel stoornissen in de opbouw van het spraaksysteem als stoornissen in de opbouw van het taalsysteem onder taalontwikkelingsstoornissen vallen. ad 7: De taal die gebruikt wordt in de omgeving van een kind en vooral het taalgebruik in de interactie tussen ouders en kind speelt een belangrijke rol bij de taalverwerving. Sinds de zestiger jaren doet de gedachte opgeld dat in verschillende sociale milieu’s een verschillend taalgebruik wordt gehanteerd. Bernstein (1971) introduceerde de begrippen restricted code en elaborated code (beperkte en uitgebreide code). Volgens Bernstein wordt de beperkte code meer gebruikt in lagere sociaal-economische milieus. De beperkte code wordt gekenmerkt door taal die voornamelijk gebruikt wordt om te sturen, te verbieden en te bevelen. De uitgebreide code wordt meer gebruikt in de midden- en hogere sociale milieus en wordt gekenmerkt door taal die wordt gebruikt om uit te leggen, betekenissen aan te duiden en de omgeving 23

te exploreren. De uitgebreide code wordt meestal op school gebruikt, hetgeen het schoolse leren bemoeilijkt voor kinderen uit lagere sociale milieus, die minder gewend zijn met deze code om te gaan. Van den Dungen en Verboog betwijfelen of in Nederland sprake is van dergelijke sterke milieuverschillen in taalgebruik. Afgezien van milieu-invloeden speelt ook de wijze waarop ouders hun taalgebruik aanpassen aan het taalontwikkelingsniveau van het kind en de interactiestijlen die door de ouders worden gehanteerd (zie Schaerlaekens & Gillis, 1987, 49). ad 8: Het effect van twee- of meertaligheid op de taalontwikkeling in niet in alle gevallen negatief. Dit heeft onder andere te maken met de omstandigheden waaronder de tweede taal wordt geleerd. Er komen verschillende vormen van twee- of meertaligheid voor, namelijk: 1) standaardtaal/dialect; 2) simultane tweetaligheid en 3) succesieve tweetaligheid. Voorts zijn er atypische situaties zoals bijvoorbeeld adoptie, waarbij een kind vrij abrupt van zijn moedertaal wordt afgesneden en het gebruik van gesproken taal naast gebarentaal bij dove kinderen of bij kinderen van dove ouders. Wanneer er sprake is van standaardtaal en dialect (1) wordt op school veelal de standaardtaal gehanteerd. Daar de standaardtaal en het dialect vaak grote verwantschap vertonen levert dit meestal niet al te grote problemen op. Wanneer een kind echter voor het naar school gaan nog nauwelijks in contact is geweest met de standaardtaal, kan dit wel problemen opleveren, met name in het aanvankelijk leesonderwijs. Wanneer ouders of verzorgers in een gezin twee verschillende talen spreken is er sprake van simultane tweetaligheid (2). Hoewel veel onderzoek bij kinderen in deze situatie suggereert dat deze vorm van tweetaligheid tot weinig problemen leidt waarschuwen Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1995) tegen een al te groot optimisme hieromtrent. Bij succesieve tweetaligheid (3) wordt een kind eerst, in het gezin, met één taal toegesproken en later geconfronteerd met een tweede taal, bijvoorbeeld op school. Dit is bijvoorbeeld het geval bij veel allochtone kinderen. Of deze tweetalige situatie tot problemen leidt hangt vooral af van de volgende door Appel (1986) genoemde factoren: psychologische factoren, de aard en de hoeveelheid aanbod van de tweede taal, de mate van overeenkomst tussen de beide talen en het ‘aanzien’ van de beide talen en voorts sociale en cognitieve factoren. De hierboven beschreven categorieën ‘taalontwikkelingsstoornissen’ en factoren die de taalontwikkeling (ernstig) kunnen belemmeren vallen alle te kenschetsen als ‘taalproblemen’. In al deze gevallen kunnen de RTB en de STP worden gebruikt om de ernst van de achterstand in de taalontwikkeling vast te stellen. Om de bepalen welk type taalprobleem in het geding is bij een specifiek geval dienen naast de RTB en de STP nog andere diagnostische middelen te worden gebruikt. Te denken valt onder andere aan: anamnesegegevens, testresultaten op het gebied van de cognitieve ontwikkeling, gegevens betreffende de spraakontwikkeling, verdere 24

taaldiagnostische gegevens (bijvoorbeeld observatie), medische gegevens en gegevens over het sociaal-emotionele functioneren. De descriptief-linguïstische benadering De descriptief linguïstische benadering heeft opgeld gedaan sinds de introdoctie door Bloom & Lahey (1978). De benadering wordt gekenmerkt door de beschrijving van (al dan niet afwijkend) taalgedrag, waarbij het accent ligt op de verschijningsvormen van taalproblemen. De aspecten vorm, inhoud en gebruik en de interacties daartussen staan centraal. Op deze punten wordt het taalgedrag bij kinderen met taalproblemen vergeleken met zich normaal ontwikkelende leeftijdgenoten. De indeling in typen taalstoornissen naar vorm, inhoud en gebruik wordt door bijvoorbeeld Van den Dungen en Verboog nog verder uitgewerkt naar de modaliteiten begrip en productie. Via de descriptief linguïstische benadering worden globaal de volgende vijf typen taalproblemen onderscheiden (Bloom & Lahey, 1978; Lahey, 1988): 1) vertraagde ontwikkeling; 2) stoornis van de vorm; 3) stoornis van de inhoud; 4) stoornis van het gebruik en 5) stoornis in de integratie van vorm, inhoud en gebruik. De nu volgende korte bespreking van de descriptief-linguïstische typen taalproblemen is deels gebaseerd op Hoogenkamp et. al (1992), deels op Van der Dungen en Verboog (1991) en deels op Lahey (1988) en Bloom en Lahey (1978). ad 1: Bij een vertraagde ontwikkeling is er sprake van vertraagde, maar onderling harmonische ontwikkeling van vorm, inhoud en gebruik. Er is sprake van een beduidend langzamer tempo van ontwikkeling dan bij de normale ontwikkeling. ad 2 : Bij een stoornis in de vorm ontwikkelt zich de kennis van de wereld en de communicatie hierover in principe op een normale wijze, maar de kennis van de morfosyntactische regels is onvoldoende om op een adequante wijze gedachten onder woorden te brengen of te begrijpen. In de praktijk valt het niet altijd mee een receptieve vormstoornis te constateren: kinderen kunnen veel afleiden uit de context waarin tot hen gesproken wordt. Daar komt bij dat er nog niet veel onderzoek is gedaan naar de specifieke receptieve taalvormproblemen die kinderen met taalontwikkelingsstoornissen hebben. Een productieve vormstoornis wordt onder andere gekenmerkt door het minder gebruiken van morfologische verschijnselen en het weglaten van verplichte zinsdelen (vooral onderwerp en persoonsvorm), die voor de betekenis van de zin echter meestal niet noodzakelijk zijn. ad 3:

25

Bij een stoornis van de inhoud wordt de taalvorm voldoende beheerst en adequaat gebruikt, maar de taaluitingen hebben weinig of geen betekenis. Bij een productieve inhoudsstoornis kan er sprake zijn van een te kleine actieve woordenschat, het gebruiken van weinig semantische relaties of het niet kunnen opbouwen van een verhaal. Aan de receptieve kant is er sprake van een te kleine passieve woordenschat, het te weinig begrijpen van semantische relaties en van verhalen. Semantische relaties zijn verbanden die bestaan tussen verschillende woorden en waarmee betekenissen als bijvoorbeeld ‘verdwenen zijn’, ‘herhaling’, ‘eigenschap’, ‘tijd’ en ‘oorzakelijke verband’ worden uitgedrukt. ad 4: Bij een stoornis van het gebruik kunnen de vorm en de inhoud van de taal intact zijn, maar de regels voor het communicatieve gebruik van de taal worden niet beheerst. Taalgebruiksstoornissen vallen veel meer op in de productie dan in de receptie van taal. Een stoornis in het productieve taalgebruik wordt gekenmerkt door: 1) het gebruiken van te weinig verschillende en dan vooral de meest eenvoudige communicatieve functies, zoals benoemen, directe verzoeken, antwoord geven op een vraag; 2) door het niet adequaat gebruiken van consversatievaardigheden als beurtnemen, het bij het onderwerp blijven, en het aanpassen aan de voorkennis van de gesprekspartner en 3) door het te weinig gebruiken van taal voor interne functies als het taalspel, het nadenken of het reguleren van het eigen gedrag. Bij een receptieve taalgebruikstoornis heeft het kind moeite met het begrijpen van communicatieve functies (bijvoorbeeld indirecte verzoeken, afspraken en regels) en het begrijpen van conversatievaardigheden (bijvoorbeeld moeite hebben met beurtnemen, niet reageren op de voorgaande spreker, niet begrijpen dat iemand een grapje maakt). ad 5: Bij stoornissen in de integratie van vorm, inhoud en gebruik is er sprake van een verstoorde interactie tussen de aspecten van taalgebruik, terwijl de aspecten zelf niet een verstoorde ontwikkeling hoeven te vertonen. Kinderen met een dergelijke stoornis kunnen bijvoorbeeld grammatikaal correcte en complexe zinnen produceren, maar zij gebruiken een vorm die niet past bij de context van het gesprokene en ook niet bij de betekenis die ze kennelijk willen overbrengen. Soms zijn vorm, inhoud en gebruik ook geheel van elkaar gescheiden. Kinderen met een dergelijke stoornis gebruiken bijvoorbeeld zinnetjes uit televisiespotjes op volstrekt willekeurige momenten. Deze uitingen lijken geen enkel verband te hebben met de situatie waarin het kind verkeert en lijken enkel gebruikt te worden om contact te leggen of te onderhouden. In 2.2 is aangegeven dat met de RTB en de STP de verschillende aspecten van taal niet geïsoleerd kunnen worden gemeten. Om deze reden zijn testresultaten van de 26

RTB en de STP voor wat betreft het in functionele termen beschrijven van een taalprobleem in beperkte mate bruikbaar. Evenals bij de categoriale benadering zijn bij de descriptief-linguïstische indeling in taalproblemen, naast testgegevens met de RTB en de STP, andere gegevens nodig om te kunnen besluiten tot een bepaald type taalprobleem in een specifiek geval.

2.5

BESLUIT

In dit hoofdstuk zijn theoretische achtergronden van de RTB en de STP behandeld. De begrippen ‘taal’, ‘taalontwikkeling’ en ‘taalproblemen’ zijn uitgewerkt om met behulp van deze begrippen de doelmatigheid van de RTB en de STP in de diagnostiek en behandeling aan kinderen te kunnen evalueren. Bruikbaar in de beschrijving van taal, taalontwikkeling en taalproblemen is het schema Van den Dungen en Verboog (1991), gebaseerd op het schema van Bloom en Lahey (1978), waarin een tweetal modaliteiten van taalgebruik worden onderscheiden (begrip en productie) en een drietal aspecten van taal (vorm, inhoud en gebruik). Hiermee kan in globale termen worden aangegeven wat de meetpretentie van de RTB en de STP is (zie hiervoor 4.3 en 8.2). Eveneens kunnen taalproblemen met behulp van dit schema worden gekarakteriseerd door een functionele beschrijving te geven van aspecten en modaliteiten waarbinnen de taalontwikkeling afwijkend verloopt. Wanneer we taaldiagnostiek definiëren als het vastellen van het bestaan van een taalprobleem op grond van kenmerken, ontstaan en verloop (zie 2.4), dan kan worden geconcludeerd dat de RTB en de STP naast het vaststellen dat er een taalprobleem bestaat vooral behulpzaam zijn bij het vergaren van informatie over de kenmerken van het taalprobleem, met name de ernst van de achterstand op het gebied van zowel het begrip als de productie van belangrijke vorm- en inhoudsaspecten van taal, alsmede het Auditief Geheugen. Bij herhaald gebruik van de RTB en de STP kan ook over het verloop van het taalprobleem ten aanzien van deze aspecten informatie worden verzameld. Tenslotte kan bij herhaald gebruik het effect van een bepaalde behandeling worden geëvalueerd. Voor wat betreft het achterhalen van de oorzaak van een taalprobleem dienen andere diagnostische middelen te worden aangewend.

27