Inhouden: - schildwacht

Samenwerkend leren

Fontys Lerarenopleiding Tilburg Versie:

februari 2003

Samenstelling: Rita Schildwacht

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-2-

INHOUDSOPGAVE

SAMENWERKEND LEREN - Algemene opzet Inleiding Competenties Samenhang Inhoud van de cursus Evaluatie van de cursus

THEMA 1: SAMENWERKEND LEREN 1.1 Vooraf: algemene vuistregels voor onderwijsgedrag 1.2 Waarom ‘samenwerkend leren’? 1.2.1 Introductie 1.2.2 Vijf argumenten voor samenwerkend leren 1.3 Wat is samenwerkend leren? 1.3.1 Groepswerk of Samenwerkend leren? 1.3.2 Sleutelbegrippen bij samenwerkend leren 1.3.2.1 Sleutelbegrippen: vier principes (gips): A..Gelijkheid in aandeel B. Individuele aanspreekbaarheid C. Positieve (wederzijdse) afhankelijkheid D. Simultane en directe interactie 1.3.2.2 Sleutelbegrippen: aandacht voor het groepsproces werken in groepen / teams 1.3.2.3 Sleutelbegrippen: klassenmanagement 1.3.2.4 Sleutelbegrippen: sociale en communicatieve vaardigheden 1.4 Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren

THEMA 2: SAMENWERKEND LEREN: HOE DOE JE DAT? 2.1 Eenvoudige vormen van Samenwerkend Leren Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen 2.1.1 Denken-delen-uitwisselen 2.1.2 Check in duo’s 2.1.3 Genummerde hoofden 2.1.4 Experts 2.1.5 Voorbeelden van opdrachten bij deze vier werkvormen: 2.1.6 Tips bij de uitvoering 2.2 Specifieke vormen van samenwerkend leren: 2.2.1 Waarom deze andere vormen? 2.2.2 Waar vind je deze werkvormen / onderwijsconcepten? 2.2.3 Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) 2.2.4 Projectonderwijs 2.2.5 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS)

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-3-

THEMA 3: VAARDIGHEDEN BIJ SAMENWERKEND LEREN 3.1 Het trainen van vaardigheden 3.2 Doelen en toetsing 3.3 Stappen in het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden:

THEMA 4: BEGELEIDEN VAN HET SAMENWERKEND LEREN 4.1 Begeleiden van het leerproces bij samenwerkend leren 4.1.1 Wat betekent samenwerkend leren voor de leerlingen en voor de docent? 4.1.2 Voorbereiden en begeleiden van een les samenwerkend leren Het stellen van regels in de groep 4.1.3 Het beoordelen en belonen van samenwerkend leren 4.1.4 Tot slot 4.2 Praktijkvoorbeelden van begeleiden van samenwerkend leren

LITERATUUR EN WEBADRESSEN

BIJLAGE: TIEN ANDERE VORMEN VAN SAMENWERKEND LEREN

BESCHRIJVING EINDOPDRACHT Taken Checklist: beoordelen van een les(encyclus) met samenwerkend leren. Logboek Analyseer je eigen stijl van werken in groepen Evalueer het functioneren van jezelf en van je groep tijdens het samenwerken in dit moduul - Feedback op individuele bijdrage groepslid - Individuele zelfevaluatie - Groepsevaluatie

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-4-

SAMENWERKEND LEREN - Algemene opzet Inleiding Het doel van deze cursus is inzicht te geven in wat samenwerkend leren is of kan zijn, hoe je verschillende vormen van samenwerkend leren kan organiseren in je klas en waar je bij de begeleiding van het samenwerkend leren van de leerlingen rekening mee moet houden.

Competenties: Deze cursus helpt je bij het ontwikkelen van competenties op de volgende terreinen:  Didactisch competenties De leraar draagt zorg voor een krachtige leeromgeving voor leerlingen De leraar moet ervoor zorgen dat de leerling in een krachtige leeromgeving aan het werk is en in toenemende mate leert zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren. Het gaat erom dat de leerling betrokken en gemotiveerd met die taak bezig is. De leraar zorgt voor zinvolle en hanteerbare leerinhouden en leeractiviteiten en voor een dynamisch evenwicht tussen onder andere uitdaging en hulp, tussen onzekerheid en structuur en tussen zelfdoen, samendoen en voordoen. In deze cursus verwerf je hiervoor kennis en kunde: - over de wijze waarop je samenwerkend leren kunt organiseren en de doelen die je hiermee kunt bereiken o.a. het stimuleren, activeren en motiveren van leerlingen - leer je hoe je binnen jouw vak kan werken met een variatie van werkvormen en hoe je daarvoor vormen van samenwerkend leren in je lessen kunt inbouwen. - lessen met vormen van samenwerkend leren kunt plannen, en hoe je die lessen of dit werkprogramma kan uitvoeren: de leerlingen middels instructie en dialoog kan motiveren en stimuleren; hen bij de uitvoering van leertaken kan helpen;  Organisatorische competenties: De leraar draagt zorg voor structuur in de leeromgeving voor leerlingen. Het is de verantwoordelijkheid van de leraar om ervoor te zorgen dat situaties voldoende gestructureerd, overzichtelijk en ordelijk zijn, zodat de leerlingen optimaal tot leren kunnen komen. In deze cursus verwerf je competenties tav: - hoe je kunt zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in de klassen - tijdens het werken met vormen van samenwerkend leren. Dat betekent dat je als leraar zorgt dat je leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief en dat ze weten wat ze moeten doen, hoe ze het moeten doen en met welk doel ze het doen. - Hoe je met hulp van begeleiders een klaslokaal (werkruimte, werkplaats) op een veilige en doelmatige wijze voor onderwijsactiviteiten rond samenwerkend leren kan inrichten;  Interpersoonlijk competent Het is de verantwoordelijkheid van de leraar om de dynamiek in en met de klas of groep leerlingen te leiden en er voor te zorgen dat er een prettig leef- en werkklimaat heerst. In deze cursus werk je aan het opbouwen van: - enige kennis van en ervaring met veel gebruikte manieren om leerlingen te stimuleren tot een op samenwerking gerichte sfeer; in dit verband kan je gewenst en ongewenst gedrag van leerlingen (individueel, in groepen en in klassen) herkennen. - enige kennis van en ervaring met manieren om in samenwerking met collega's een prettig leef- en werkklimaat in een klas of groep leerlingen te bevorderen.  Competenties in reflectie en ontwikkeling: Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt na over zijn beroepsopvattingen en bekwaamheid en streeft ernaar zich verder te ontwikkelen. Dit betekent bijvoorbeeld dat hij een goed beeld heeft van zijn competenties en van zijn sterke en zwakke kanten en bereid is te groeien. In deze cursus onderzoek je sterke/zwakke kanten in eigen (leer)gedrag, leg je verbanden tussen de theorie en de praktijk en vertaal je de aangeboden kennis naar je eigen stagesituatie R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-5-

Samenhang De cursus hangt nauw samen met de hierna volgende cursus ‘Zelfstandig Leren’ (periode 2). Bij het uitwerken van de opdrachten van de cursus vertaal je de theorie naar werkzaamheden in je eigen stage / op je werkplek. De (meeste) uitwerking van de opdrachten worden verwerkt in zowel het opdrachtendossier voor dit moduul als in het portfolio voor de stage.

Inhoud van de cursus De cursus bestaat uit vier bijeenkomsten. In de cursus wordt gewerkt met vormen van samenwerkend leren waarbij de student aan de hand van een cursusboek delen van de theorie zelf actief bestudeert en middels de opdrachten deze theorie zelf bruikbaar maakt voor zijn eigen lespraktijk.

Evaluatie van de cursus: De criteria voor het succesvol afronden van dit moduul zijn:  Voldoende actieve deelname aan de bijeenkomsten  Een beoordeling van voldoende of goed voor het opdrachtendossier van de student. In dit dossier zijn de uitwerking van de eindopdrachten opgenomen  In geval van niet tijdig inleveren van of een beoordeling van onvoldoende voor het gemeenschappelijke opdrachtendossier en/of de individuele bijdrage van de student hieraan, is er één mogelijkheid tot herkansing in de laatste week van de volgende periode (periode 4). In andere gevallen dient het onderdeel later opnieuw gevolgd te worden.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-6-

Thema 1: Samenwerkend leren Theorie:  Vuistregels voor onderwijsgedrag  Wat is samenwerkend leren?  Methodiek van het samenwerkend leren (o.a GIPS)  Waarom samenwerkend leren?  Aandachtspunten

1.1 Vooraf: algemene vuistregels voor onderwijsgedrag In het moduul “Zelfstandig leren’ zijn een aantal belangrijke aspecten voor het leren aan de orde geweest. Hieruit kwamen een aantal vuistregels voor het onderwijsgedrag van de leraar: 1) Een leerproces bestaat uit drie fasen: Oriënteren – Uitvoeren en Terugblikken. Aan ieder van deze drie fasen moet aandacht besteed worden. (zie moduulboek ‘Zelfstandig leren”) 2) Reflectie en zelfstandigheid stimuleren (in alle drie de fasen) Doe nooit zaken die de leerling heel goed zelf kan. Maak hen niet denk lui, maar daag hem uit waar mogelijk zijn eigen leren aan te sturen. Reflectie is erop gericht dat de leerlingen denkwerk dat ze zelf kunnen doen, niet aan jou overlaten. Belangrijk is dat er systeem zit in hun denken, zodat ze er ook consequenties uit trekken voor het verder gaan. Je kunt de leerlingen betrekken bij wat er komen gaat: wat is hier het probleem, of wat valt hier te leren, en hoe zullen we dat aanpakken? Bij de reflectie in de terugblikfase kun je met de leerlingen hun leerresultaat bespreken én de manier waarop ze geleerd hebben. Je kunt met hen bespreken hoe goed hun oplossing van een probleem is én hoe ze gedacht en gedaan hebben om tot hun oplossing te komen. Het gaat hierbij om een drieslag. Als het gaat om de vraag wat er geleerd is (de inhoud): a) Wat heb ik geleerd? b) Wat zijn daarin inhoudelijk de belangrijke punten? c) Wat heb ik daaraan bij het verder gaan? En als het gaat om hoe er gewerkt of geleerd is (de werkwijze): a) Wat heb ik gedaan, hoe heb ik geleerd? b) Wat zijn in die werkwijze de belangrijke punten? c) Welke consequenties trek ik daaruit voor het verder gaan? Maar zo uitgebreid hanteert je het waarschijnlijk slechts een enkele keer per les. Belangrijker zijn de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft: stimuleren die de leerlingen zelf conclusies te trekken over inhoud of werkwijze? Je kunt met de leerlingen hun leerresultaat bespreken én de manier waarop ze geleerd hebben. Je kunt met hen bespreken hoe goed hun oplossing van een probleem is én hoe ze gedacht en gedaan hebben om tot hun oplossing te komen.

Met deze beide vuistregels ontwikkel je bij de leerlingen hun metacognitieve vaardigheden. Hierdoor leren ze uiteindelijk steeds meer hun eigen leerproces zelf te sturen. 3) De eigen verantwoordelijkheid van leerlingen stimuleren Leerlingen helpen te leren meer verantwoordelijkheid te nemen, kan op verschillende manieren:  Je zet de leerlingen aan het werk met studiewijzers.  Je laat leerlingen informatie verzamelen in de mediatheek.  Je wilt in antwoord op een vraag die een leerling stelt niet iets zeggen of doen wat die leerling zélf wel kan bedenken.  Je zet de leerlingen in groepjes aan het werk.  Je laat de leerlingen alleen of in groepjes een werkstuk maken.  Je maakt afspraken met de leerlingen.  En dergelijke R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-7-

In al die situaties doen leerlingen werk waar je je een tijdje niet direct mee bemoeit, al is het maar dat je hen even laat nadenken over hun antwoord op je vraag. Daarna ga je samen verder. Je bespreekt met de leerlingen het gedane werk, het antwoord op je vraag. enz. Dat samen verder gaan duurt kort of lang, maar dan moeten de leerlingen weer zonder je verder. En zo gaat dat maar door: Onderwijs dat tot een grotere verantwoordelijkheid leidt, is op die manier niet een aaneenschakeling van lessen, of opdrachten die de docent geeft, maar een voortdurende afwisseling van situaties waarin de leerlingen begeleid werken en situaties waarin ze onbegeleid onder eigen verantwoordelijkheid werken. Begeleiden is al het werk dat je samen met leerlingen doet: een klassikale les, een individueel gesprek, een groepje leerlingen op weg helpen, enz. Onbegeleid werk doen leerlingen zonder dat je je daar direct mee bemoei; in de klas, daarbuiten of thuis Er zijn daarbij twee hoofdvragen: a. Welke opdrachten voeren de leerlingen uit als ze zonder begeleiding werken? - Niet te moeilijk. Opdrachten moeten voor de leerlingen uitvoerbaar zijn en ze moeten die de moeite waard vinden. Werk dat lukt is een goede basis om op verder te leren. Taken die niet goed uitvoerbaar zijn, of die de leerlingen niet zien zitten, geven te weinig te leren en werken demotiverend. - Niet te gemakkelijk. Opdrachten moeten niet te gemakkelijk zijn en ze moeten de leerlingen stimuleren eigen keuzes te maken. - Stuurbaar. Opdrachten mogen zolang duren of zo veel omvattend zijn, dat je nog kunt bijsturen als de leerlingen te veel de verkeerde kant op gaan b. Wat doe je als je de leerlingen begeleidt? - Een goede structuur in de begeleiding maakt voor jou en voor de leerlingen duidelijk wat er achtereenvolgens gedaan moet worden. - In het werk kunnen regels voor begeleidingsgedrag je helpen op koers te blijven. - Er zijn allerlei werkvormen waarin de leerlingen - met of zonder jou - in de les actief kunnen zijn. Voor ‘zelfstandig werken’ is het een en ander uitgewerkt in het voorgaande moduul. In dit moduul willen we expliciet ingaan op hoe je het een en ander concreet maakt bij werkvormen waarbij leerlingen samenwerkend leren. 4. Individueel benaderen Er bestaan grote onderlinge verschillen tussen leerlingen in een klas, zowel wat betreft leerstijlen, als mbt kennis , kunde en motivatie. Leerlingen raken meer betrokken (en daarmee meer verantwoordelijk) als ze merken dat ze niet allemaal over een kam geschoren worden. Dus  als ze individueel ‘gezien’ worden,  als hun individuele inbreng in de klas wordt gewaardeerd en gebruikt,  als ze opdrachten krijgen die ze op hún manier mogen uitvoeren en  als je hun zelfvertrouwen stimuleert. Daarvoor zijn in het algemeen ook in een volle klas wel mogelijkheden te vinden. Bijvoorbeeld door in elke les een periode in te bouwen waarin de leerlingen zelfstandig werken (zodat u individuele gesprekjes met leerlingen kunt voeren) en door van de groep gebruik te maken (zie hieronder). 5) De groep gebruiken Leerlingen leren in contact met jou en vooral ook met elkaar. Leren is een actieve bezigheid, leerlingen ontwikkelen denkbeelden door problemen op te lossen waarbij ze zich betrokken voelen. Een onderwijsleergesprek met de hele klas is daarvoor een goede gelegenheid, maar daarin zijn de mogelijkheden voor de leerlingen om in actie te komen beperkt. Wanneer de leerlingen in groepjes werken is er veel meer gelegenheid voor individuele actie en interactie. Je kunt je echter niet met alle groepjes tegelijk bezig houden, daarom moeten de groepjes

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-8-

selfsupporting zijn op een aantal punten waarop ze gewend waren aan je leiding: concentreren op het werk, samenwerken, werksfeer leuk houden, en dergelijke. 6) Levenslang enthousiasme Mensen zullen hun leven lang leren en moeten dat dus zelf kunnen organiseren. Hierin ligt de voornaamste reden voor het ontwikkelen van een didactiek die levenslang leerenthousiasme teweegbrengt. Het onderwijs heeft steeds meer te maken met vervolgopleidingen en werkgevers die vragen om goed opgeleide mensen die zelfstandig zijn, initiatieven nemen, kunnen beslissen en behoorlijk kunnen communiceren. Zowel in het vmbo als in het mbo worden pogingen gedaan een nieuwe didactische aanpak te vinden. Dat is iets heel anders dan leuke trucs gebruiken om de les aantrekkelijker te maken. We zeggen dat met zo veel nadruk omdat het erg moeilijk is didactiek te ontwikkelen waarin vakkennis wordt geïntegreerd met sociale en communicatieve vaardigheden. Gelukkig zoeken docenten steeds vaker naar een didactisch concept waarmee ze in lessen en andere leersituaties het totale doelstellingenrepertoire geïntegreerd aan bod kunnen laten komen. Samenwerkend leren is basisdidactiek. Als leerlingen regelmatig samenwerken tijdens de les, leren ze gedrag dat ook later op de werkplek gevraagd wordt. Basisvaardigheden die daarom nu al aan de orde kunnen komen zijn: luisteren en reageren, initiatief nemen en volgen, afhankelijk zijn van elkaar, met elkaar een resultaat bereiken, de ander een kans geven, af en toe de leidersrol nemen en op een ander moment een ander de leiding geven, ontdekken wat de ander weet en wat je daar zelf van kunt leren.

1.2 Waarom ‘samenwerkend leren’? 1.2.1 Introductie “Verkleuterisering In een column in de Volkskrant werd nieuwe didactiek onlangs bestempeld als verkleuterisering van het onderwijs. Letterlijk: "Met nieuwe didactische werkvormen proberen opleidingen hun keizer een zoveelste nieuw kostuum aan te meten". Maar juist die didactische verandering is de belangrijkste vernieuwing in het onderwijs. Echt vernieuwende didactiek is absoluut niet verkleuteriserend. Het is simpelweg een kwestie van de didactiek bij de tijd trekken. Scholen moeten hun muffe imago afleggen en de school als leeromgeving net zo krachtig maken als de samenleving waarvan zij deel uit maken. Dat geldt voor alle onderwijssoorten! “ Aldus Rika Schut, werkzaam bij Meso Consult, in een artikel in Van twaalf tot achttien, september 2000, p. 20/21 Samenwerkend leren is een van de best onderzochte leerstrategieën. De resultaten van deze onderzoeken wijzen uit dat leerlingen die mogelijkheden krijgen voor samenwerkend leren: sneller en effectiever leren, het geleerde beter onthouden en meer tevreden zijn over het leren in de klas. Maar dat gaat niet vanzelf, om succesvol samenwerkend te leren moeten bepaalde regels in acht genomen worden. Een misverstand is te denken dat de leerlingen samen aan een taak gezet kunnen worden en daarna zelf als docent klaar te zijn en tijd te hebben om ondertussen proefwerken na te gaan kijken of dat samenwerkend leren vooral bedoeld is om de ‘slimme’ leerlingen voortdurend de andere leerlingen te laten begeleiden. Nee, samenwerkend leren is de manier om leerlingen essentiële interpersoonlijke vaardigheden te leren en te leren samen te werken in groepen; vaardigheden die tegenwoordig bij bijna elk beroep essentieel zijn. Het geeft leerlingen de mogelijkheid om te experimenteren met verschillende rollen zoals bemiddelaar, leider, vragensteller, notulist etc. In een groep heeft iedere leerlingen zijn eigen taak, iedereen is betrokken bij het leerproces en niemand kan gratis meeliften. Het succes van de groep hangt af van het succesvol werken van ieder individu. Juist door samenwerkend te leren waarbij leerlingen veel onderling overleggen, blijken leerlingen beter instaat te zijn om zelf hun eigen kennis te construeren en ‘schoolkennis’ te verbinden met kennis verworven in andere settings. Kennis wordt daarmee veel wendbaarder en bruikbaarder in nieuwe situaties. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

-9-

1.2.2 Vijf argumenten voor samenwerkend leren: Wij onderscheiden vijf argumenten voor het werken met samenwerkend leren in de klas: 1) de klassenorganisatie; 2) het actief betrekken van leerlingen hij de 1es; 3) het leren van leerlingen; 4) het ontwikkelen van zelfstandig leren van leerlingen; 5) maatschappelijke argumenten. Ad 1 Klassenorganisatie Ons eerste argument komt voort uit de huidige klassenpraktijk. Ook docenten die niet stelselmatig voor samenwerking kiezen, laten leerlingen regelmatig met elkaar werken of verbieden het niet als ze dat doen. Leerlingen werken vaak met z’n tweeën aan sommen, of doen in groepjes een opdracht. Vaak is die samenwerking ongestructureerd. Wij noemen dat ‘bij elkaar zitten’. Daarbij kunnen allerlei effecten optreden, niet zelden buiten het gezichtsveld van de leerkracht, die het klassenklimaat en het leren van leerlingen negatief beïnvloeden. Ad 2 Het actief betrekken van leerlingen hij de 1es Passief leren is eigenlijk niet mogelijk. Hoe actiever een leerling is hoe meer hij zal kunnen leren. Door te werken met groepen worden leerlingen gestimuleerd en kunnen meer leerlingen tegelijkertijd actief een bijdrage leveren. Ad 3 Het leren van leerlingen Onderwijzen waarbij alleen maar kennis overgebracht wordt door te vertellen blijkt een weinig effectieve manier van kennisoverdracht te zijn. De concentratie blijkt na 10 minuten luisteren sterk terug te lopen. Bovendien blijkt informatie ook beter en dieper verwerkt te worden door een leerling als hij zelf actief betrokken wordt in het leerproces en zelf meedoet door de stof te zelf te bewerken, te oefenen, toepassingen te zoeken, te herformuleren etc. Door het samenwerken wordt dit verwerkingsproces zichtbaar voor zowel de docent als de leerling zelf. Ad 4 Het ontwikkelen van het zelfstandig leren van leerlingen Door leerlingen gestructureerd te laten samenwerken kan een docent leerlingen geleidelijk meer verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces en de begeleiding van elkaar daarbij. Ook krijgt de leerling in samenspraak en in vergelijking met zijn medeleerlingen meer mogelijkheden om zijn metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Ad 5 Maatschappelijke argumenten. Door samenwerkend te leren in kleinere en grotere groepen verwerft de leerling allerlei sociale en communicatieve vaardigheden. Vaardigheden waar de samenleving steeds meer om vraagt.

1.3 Wat is samenwerkend leren? 1.3.1 Groepswerk of Samenwerkend leren? Samenwerkend leren is een onderwijssituatie waarin leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak. Tijdens deze samenwerking vindt er interactie tussen leerlingen plaats. De leerlingen werken samen om gemeenschappelijke doelen te realiseren. Bij samenwerkend leren in de traditionele klassensituatie wordt individueel werk afgewisseld met samenwerkend leren in duo’s en in groepen van vier. Centraal staat de interactie tussen leerlingen en de docent, maar vooral ook tussen leerlingen onderling. Samenwerkend leren is een vorm van actief en constructief leren. Tegenwoordig staat niet meer het overdragen van kennis centraal, maar het verwerken, analyseren, bewerken en toepassen van informatie door de leerling zelf. De maatschappij vraagt om leerlingen die zelfstandig nieuwe kennis kunnen verwerven. Daarnaast vraagt de maatschappij leerlingen die individueel en tevens in R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 10 -

teamverband kunnen opereren. Samenwerkend leren bevordert de interactie tussen leerlingen en stimuleert de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden. Samenwerkend leren is tevens een manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan en bevordert het leerklimaat binnen een school. Samenwerkend leren sluit aan bij de principes van de basisvorming, de Tweede Fase en het vmbo en wordt ook steeds meer toegepast in het beroepsonderwijs. We verstaan onder samenwerkend leren allerlei werkvormen waarbij leerlingen met en van elkaar leren. Je kunt daarbij denken aan werken in tweetallen, drietallen of viertallen (in meer traditionele onderwijssettingen) of in grotere groepen bv in probleemgeoriënteerd onderwijs en in projectonderwijs (in een aantal opleidingen in het beroepsonderwijs). Aan deze laatste twee vormen van samenwerkend leren zullen we in de derde week kort aandacht besteden, in de eerste weken gaat het vooral om de eerste vormen van samenwerkend leren. Samenwerkend leren is meer dan het gebruikelijke werken in groepjes. Bij elkaar zitten / groepswerk

Samenwerkend leren

Weinig onderlinge afhankelijkheid Groepsleider Vaak homogeen samengesteld, doorgaans naar eigen keuze van de leerling Leerling alleen verantwoordelijk voor zichzelf Groepstaak

Positieve onderlinge afhankelijkheid Iedereen is mede verantwoordelijk Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent Gedeelde leiderschap Instructie op taak, werkwijze samenwerking en individuele bijdrage Sociale vaardigheden direct onderwezen De docent observeert en intervenieert Groepsprocessen krijgen regelmatig en systematisch aandacht

Sociale vaardigheden verondersteld Docent negeert groep als groep Weinig aandacht voor groepsprocessen

Samenwerkend leren voldoet aan de volgende vier principes (GIPS), die garanderen dat alle leerlingen actief meedoen: 1. Gelijkheid in aandeel: doordat de taken worden verdeeld, is de bijdrage van elk groepslid (grotendeels) gelijk: 2. Individuele verantwoordelijkheid: alle leerlingen moeten een zichtbare individuele bijdrage leveren, waarop zij aanspreekbaar zijn; 3. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen bereiken alleen door middel van samenwerking het gewenste resultaat. Ze hebben elkaar nodig; 4. Simultane interactie: alle leerlingen zijn tegelijkertijd actief bezig. Deze vier punten staan centraal bij samenwerkend leren. Daarnaast zijn nog een aantal aspecten kenmerkend voor deze methode, zoals het werken in teams, klassenmanagement, team- en classbuilding, evalueren van samenwerkend leren en het leren van sociale – en communicatieve vaardigheden. Ieder van deze aspecten zullen we hierna nader bekijken.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 11 -

1.3.2 Sleutelbegrippen bij samenwerkend leren De volgende uitgangspunten liggen ten grondslag aan de basis van élke les samenwerkend leren.

1.3.2.1 Sleutelbegrippen: VIER PRINCIPES (GIPS): A. Gelijkheid in aandeel (Heeft iedereen een gelijk aandeel?) B. Individuele aanspreekbaarheid (Is er een gedeelde verantwoordelijkheid?) Gelijkheid in aandeel betekent dat elke leerling een gelijk en eerlijk aandeel in de interactie cq samenwerking krijgt. In het algemeen kan gelijkheid in aandeel gecreëerd worden door middel van beurt- en taakverdeling. “Wie niet werkt zal ook niet eten”. Iedere leerling is verantwoordelijk voor zowel de eigen inbreng in de groep als voor het eindresultaat van de hele groep. Wanneer het zo is dat leerlingen niet meer afhankelijk van elkaar zijn of meeliften met andere groepsleden of opdrachten in hun eentje uit gaan voeren is het doel van samenwerkend leren ver te zoeken. Vaak wordt dit sleutelbegrip onvoldoende gerealiseerd. In een groep hangen één of twee leden er een beetje bij. Veel docenten zien dit dan ook als een grote hinderpaal bij (het invoeren van) samenwerken. In bijna iedere groep zit een ‘trekker’, iemand die alle initiatieven neemt. In bijna iedere groep zit wel een ‘lifter’, iemand die de anderen het werk laat doen en de resultaten uiteindelijk overneemt. Daarmee doen vaak één of twee leerlingen het werk voor anderen. Docenten zien dit als een groot nadeel. En terecht. Op termijn zijn er namelijk veel negatieve gevolgen. Bovendien verzet de leerling die zich wel heeft ingezet, zich in de toekomst tegen de groepssamenstelling omdat hij geen zin heeft steeds dezelfde leerlingen op sleeptouw te moeten nemen. Dit erbij hangen, het ‘liften’ op de ander, wordt in de hand gewerkt wanneer individuele aanspreekbaarheid ontbreekt. Individuele aanspreekbaarheid moet dus vorm krijgen. Dat kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld:  Leerlingen krijgen willekeurig een beurt bij de voor- en nabesprekingen van de opdrachten. Iedere leerling moet dus de antwoorden kunnen toelichten en namens de groep kunnen antwoorden.  Leerlingen moeten individueel gedeelten van het eindproduct presenteren.  Leerlingen worden achteraf individueel beoordeeld (en weten dat van te voren).  Leerlingen krijgen achteraf een individuele toets over de stof.  Tijdens het werken wordt aandacht besteed door de docent aan de individuele inzet van de leerlingen.  Leerlingen werken eerst voor zichzelf voordat ze gemeenschappelijk aan de slag gaan.  Leerlingen krijgen taken of rollen toegewezen.  Het bijhouden van een groepslogboek waarin bijgehouden wordt de activiteiten die van persoon tot persoon zijn gedaan.  Elke leerling krijgt een kleur toegewezen waarmee hij/ zij schrijft om zo achteraf te kunnen zien wat ieder heeft gedaan. Belangrijk hierbij is dat de sleutelbegrippen elkaar versterken. Dus bv hoe beter de individuele aanspreekbaarheid hoe groter de gelijkheid van aandeel zal worden en vice versa. Overigens is het belangrijk om ‘liftgedrag’ nog iets nader te omschrijven. Dit ‘lift’-gedrag is niet hetzelfde als een wat meer afwachtende houding aan nemen. In iedere groep heb je verschillende persoonlijkheden. Sommigen hebben de neiging om meteen van wal te steken en de leiding makkelijk naar zich toe te trekken, anderen kijken liever eerst de kat uit de boom, maar willen zich wel volledig in zetten voor de groep. Deze verschillende wijze van aanpak willen nog wel eens botsen en bij elkaar een verkeerd beeld oproepen en onterechte verwijten oproepen over ‘liftgedrag’ of ‘de baas willen spelen’. Vergelijk volgend overzicht.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 12 -

Niet iedereen is hetzelfde! Mensen leren verschillend. Er zijn bijvoorbeeld twee verschillende wijze, waarop mensen aan de slag gaan in groepen: een meer op zichzelf en een meer op anderen georiënteerde wijze. Een ‘ik-georiënteerd’ groepslid  neemt zijn/haar ideeën, meningen, begrippen en vragen als richtinggevend voor het leren  houdt van: discussies, kritisch analyseren van situaties, poneren van stellingen en het bekritiseren van ideeën van anderen.  Spreekt en interrumpeert regelmatig bij groepsbesprekingen; komt regelmatig met nieuwe/creatieve ideeën en gezichtspunten.  Heeft meer problemen met: het gedetailleerd en beknopt uitwerken van opdrachten, met het openbaar maken van bronnen en met het controleren van informatie.

Een ‘op-de-ander-georiënteerd’ groepslid  neemt ideeën, meningen, begrippen en vragen van anderen als richtinggevend voor leren. (Die ‘ander’ moet dan wel gezien worden als ‘een autoriteit’.)  houdt van opnemen en accumuleren van kennis  kan goed luisteren en probeert informatie grondig en in detail te analyseren .  kiest vaak voor een bepaalde manier van aanpak bij groepswerk en houdt aan deze gekozen wijze vast. Heeft problemen met ongestructureerde discussies en wil graag weten wat de opdracht is.

Beide wijzen kunnen functioneel zijn in groepen. Maar een groep die is samengesteld met maar één type groepsleden krijgt specifieke problemen. Groepen met alleen maar ‘op-de-ander-georienteerde’ groepsleden missen voldoende kritische houding en hebben te weinig creativiteit bij het oplossen en uitvoeren van de opdrachten. Als er alleen maar ‘ik-georienteerde’ groepsleden zijn dan wordt de opdracht te weinig grondig uitgewerkt en kan de groep blijven steken in besluiteloze discussies. De groep dreigt in tijdgebrek te komen, waardoor opdrachten vaak op het eind afgeraffeld moeten worden en in haast de keuzen alsnog gemaakt worden zonder voldoende argumentatie. Gelukkig zijn groepen qua samenstelling vaak gemixt, waardoor de verschillende lerenden elkaar kunnen aanvullen. Maar in een gemixte groep kunnen ook problemen ontstaan als gevolg van wederzijdse vooroordelen.  Het beeld dat de ‘ik-georienteerde’ groepsleden hebben van de ‘op-de-ander-georienteerden’: “Zij willen alleen slaafs de opdracht uitvoeren, zij nemen nooit initiatieven en kunnen niet tegen kritiek.”  Het beeld dat de ‘op-de-ander-georienteerde groepsleden hebben van de ‘ik-georienteerden’: “Zij denken dat ze heel goed zijn, zij blijven maar door praten, maar zij doen niets en bekritiseren alles.” (voor verder informatie en een kleine zelftest zie de website: http://www.schildwacht.com/rita/onderwijs/ond_prop_ovp2_opdr2_testen.html en kijk daar bij ‘Werken in groepen’)

Individuele aanspreekbaarheid / verantwoordelijkheid wil zeggen dat de leerling zich verantwoordelijk voelt voor zijn bijdrage aan de groepsopdracht en zijn eigen leren. De leerlingen kan hierop ook aangesproken worden. Daarnaast is elk groepslid ook verantwoordelijk voor de andere groepsleden en hun opdracht. Deze gedeelde verantwoordelijkheid leidt er toe dat ieder groepslid bereid is om de andere groepsleden te helpen. Het aanbrengen van een duidelijke structuur (bv in beurt- en taakverdeling) bevordert de individuele verantwoordelijkheid. Tevens is van belang dat leerlingen inzien dat zij in staat zijn de taak daadwerkelijk te kunnen volbrengen en dat ieders bijdrage belangrijk is voor het eindproduct.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 13 -

C. Positieve (wederzijdse) afhankelijkheid (Heb je elkaar nodig?) Samenwerken werkt vooral als het geen doel op zich is, maar als de individuele groepsleden er beter van worden. Hier is sprake van wanneer groepsleden zien en ervaren dat zij elkaar (wederzijds) nodig hebben om de opdracht te vervullen. Leerlingen moeten leren beseffen dat ze alléén door middel van samenwerking het gewenste resultaat kunnen bereiken. Leerlingen leren van en met elkaar. Het succes van de groep is afhankelijk van het succes van elk groepslid. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan gestimuleerd worden door de manier waarop de docent de les structureert. Het houdt in dat de opdracht zo geformuleerd moet zijn dat de inzet van alle betrokken groepsleden vereist is om resultaat te bereiken. Enkele manieren om daar voor te zorgen zijn:  Bronafhankelijkheid, verschillende personen in de groep hebben eigen informatie bronnen of kennis. De kennis/bronnen vullen elkaar aan en zijn allemaal nodig voor de groepstaak.  Taakafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken. Men heeft elkaar nodig om gemeenschappelijk tot het vereiste eindresultaat te komen. Taken worden verdeeld om effectiever tot het eindresultaat te komen.  Rolafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende aanvullende rollen. Iedere rol is functioneel voor een goede samenwerking. Voorbeelden van rollen: tijdbewaker, gespreksleider, notulist…  Beloningsafhankelijkheid, elke leerling krijgt ongeacht zijn persoonlijke bijdragen, hetzelfde cijfer (of een andere beloning) voor een gemeenschappelijk product. Voorbeeld: Er wordt een probleem aan de groep voorgelegd. De groep krijgt enige tijd het probleem gezamenlijk op te lossen. De docent vraagt een willekeurig groepslid de oplossing. De groep krijgt een beloning aan de hand van het antwoord van die ene leerling.  Doelafhankelijkheid bestaat als groepsleden hun doel alleen kunnen bereiken als hun medegroepsleden hun doel ook bereiken. Bijvoorbeeld: leerlingen proberen zoveel mogelijk punten te scoren voor hun groepje (bij een competitie). Doelafhankelijkheid gaat vaak ook samen met beloningsafhankelijkheid, maar dat hoeft niet. Leerlingen kunnen ook worden beoordeeld (beloond) op hun afzonderlijke bijdrage aan het product.

D. Simultane en directe interactie (Zijn er zoveel mogelijk leerlingen tegelijkertijd bezig?) Simultane activiteit wil zeggen dat alle leerlingen, of zo veel mogelijk leerlingen, binnen een groep of klas tegelijkertijd iets doen. Hier ligt ook een groot winstpunt van vormen van samenwerkend leren. Simultane en directe interactie betekent ook dat tijdens de samenwerkingsopdrachten de groepsleden elkaar aanmoedigen, ondersteunen en op directe wijze met elkaar communiceren. De opstelling van de tafeltjes moeten daarbij zo staan dat leerlingen elkaar recht in de ogen aan kunnen kijken. Dit is van belang om een zo goed mogelijke communicatie overdracht te krijgen. Doordat de leerlingen in kleine groepjes bezig zijn, zijn leerlingen veel actiever bezig en hebben ieder een veel grotere inbreng in de interactie in de klas. Leerlingen moeten maximaal gestimuleerd worden om elkaar te helpen, elkaar te ondersteunen, elkaar feedback te geven en elkaar te prijzen. De opdrachten dienen uit te nodigen tot overleg. Dat betekent bijvoorbeeld dat elk groepslid ook daadwerkelijk zijn steentje aan het gesprek moet kunnen bijdragen. Als de opdracht van zo’n niveau is dat zwakkere leerlingen volledig buitengesloten zijn , is deze niet geschikt voor heterogene groepen. Ook rollen en taken kunnen bevorderen dat alle leerlingen bij de opdracht betrokken worden en met elkaar discussiëren.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 14 -

1.3.2.2 Sleutelbegrippen: AANDACHT VOOR HET GROEPSPROCES; WERKEN IN GROEPEN/TEAMS Vooraf aan de les dient de leraar na te gaan op welke wijze hij de groepen/teams zal samenstellen, hoe groot de teams zullen zijn en hoe lang ze in stand worden gehouden. De duur van de groepssamenstelling kan variëren: van circa 6 weken voor basisgroepen die een langere tijd samenwerken tot samenstellingen voor één bepaalde les of lesgedeelte. Samenstellen Wanneer leerlingen in groepjes gaan werken, kom je onvermijdelijk voor de vraag te staan hoe die groepjes samen te stellen. Doet de leraar dat of kiezen de leerlingen, vrienden bij elkaar of niet, voorlopers en achterblijvers? En nog veel meer van die vragen. De belangrijkste stelregel daarbij is: eenvoudig beginnen en niet te grote stappen maken. Dat wil zeggen, eerst maar eens in tweetallen zoals ze naast elkaar zitten, dan bijvoorbeeld in viertallen door de tafeltjes even bij te draaien. Wanneer werken in teams wat gewoner geworden is, werken de groepjes een aantal weken in dezelfde samenstelling, daarna wordt er gewisseld. Variatie is belangrijk. Sommige docenten laten afwisselend de ene periode de leerlingen groepjes maken en doen dat de andere periode zelf. Soms liggen bepaalde leerlingen elkaar gewoon niet, probeer dan niet tot samenwerken te dwingen. Teams of groepen tijdens samenwerkend leren hebben een sterke, positieve teamidentiteit en bestaan idealiter uit vier leden. Het getal vier heeft een aantal voordelen: - Het is evenwichtiger opgebouwd (geen tweetal waar een derde bij hangt) - Het geeft meerdere mogelijkheden tot interactie. Bijvoorbeeld: een groep van vier is bij een geschikte opdracht snel te splitsen in twee groepen van twee. Deze tweetallen kunnen eerst samen overleggen en daarna pas als groep van vier resultaten uitwisselen met elkaar. Het variëren in groepssamenstelling is bij samenwerkend leren van belang. De groepen kunnen heterogeen, homogeen of willekeurig worden samengesteld. De teams kunnen worden ingedeeld op basis van: * niveau * interesse * moedertaal * leerstijl * sociale vaardigheid * achtergrond * gedrag * communicatieve vaardigheid * sekse * waarden Voor leerlingen kan het als een beloning werken als ‘stoorzenders’ of ‘meelifters’ bij elkaar in de groep worden gezet en meer door de docent worden gestuurd. De andere groepen krijgen dan de gelegenheid om zelfstandig te werken en kunnen als voorbeeld dienen voor de stoorzenders. Het is echter het beste om te variëren met de wijze waarop groepen samengesteld worden. Teamvorming Bij leerlingen ontbreekt vaak de motivatie om samen te werken. Teambuilding en groepsbuilding zijn manieren om de wil tot samenwerken te bevorderen. - Team- en groepsbuilding Om leerlingen te motiveren tot samenwerking zijn team- en groepsbuildingsactiviteiten onontbeerlijk, de eerste dag van het schooljaar een uitgebreide kennismaking en daarna regelmatig teamvormingsactiviteiten om het zelfvertrouwen en het ‘wij-gevoel’ te vergroten. Teambuilding richt zich op de afzonderlijke groepen en heeft als doel dat de leden elkaar beter leren kennen en respecteren. Groepsbuilding gaat over de ontwikkeling van een goede werksfeer in de klas. Veiligheid en een sfeer van respect en vertrouwen zijn voorwaarden voor het leren, en dus ook voor het samenwerkend leren. Teambuilding Dit houdt in dat er gewerkt wordt aan de ontwikkeling van het groepsgevoel. Groepsleden werken aan het groepsklimaat. Teambuilding heeft vijf doelen: 1. Groepsleden leren elkaar kennen 2. De groep krijgt een eigen identiteit 3. De groepsleden ervaren dat ze op elkaar kunnen rekenen 4. Respecteren van andere meningen R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 15 -

5. De groep ontwikkelt synenergie: de spanningen in de groep levert meer op dan individuele prestaties bij elkaar opgeteld. Groepsbuilding Dit is gericht op het ontwikkelen van een prettige werksfeer in de hele klas, of wel het pedagogisch klimaat in de klas. Leerlingen ontwikkelen zich het beste in een klas, waar leerlingen elkaar en de docent accepteren en vertrouwen. Teambuiding en groepsbuilding staan los van de leerstof, zijn gemakkelijk uit te voeren en zijn leuk om te doen. De motivatie om samen te werken wordt ook voor een deel bepaald door de taak of opdracht zelf. Een voorbeeld van een teambuildingsactiviteit: leerlingen maken een ‘uitgebreid’ naamkaartje. Ze schrijven niet alleen hun naam op, maar ook wat ze het liefste na schooltijd doen of wat hun leukste herinnering is aan de basisschool. In de groep stelt elk groepslid zich voor aan de hand zijn naamkaartje en gaan vervolgens na wat ze gemeen hebben en proberen een passende groepsnaam te bedenken, eventueel met logo of symbool voor de groep. Een andere oefening: iedere leerling schrijft iets positiefs over zijn partner, vervolgens wisselen zij dit in duo’s uit. De docent kan ook bepaalde vragen stellen als: “Als je nu drie weken vrij zou krijgen, wat zou je dan doen? Welke kleur past het best bij jou? Waar ben je goed in?” Wanneer soortgelijke vragen besproken worden met de hele klas (bv in een kringgesprek) dan is het een groepsbuildingsactiviteit, als je ze laat behandelen in duo’s of groepjes heet het een teambuildingsactiviteit. Teamvormingsactiviteiten kunnen gezien worden als spelletjes, maar meestal zijn ze gebonden aan de lesstof. Er zijn werkvormen, zoals Woordweb, die twee doelen in zich verenigen: teamvorming en activeren van de voorkennis over een bepaald onderwerp. Wanneer in een les Engels bijvoorbeeld het onderwerp vakantie is, kunnen de leerlingen zowel samen vakantieherinneringen ophalen als een verzameling kernwoorden maken. - Accepteren en respecteren Leerlingen die bij elkaar zitten, vormen niet vanzelf een team, ook al zijn ze bevriend of hebben ze allerlei samenwerkingsvaardigheden. Het belangrijkste in een team is dat de leerlingen elkaar accepteren en respecteren, als mens en als samenwerkingspartner. Dat betekent dat ze niet moeilijk doen over eigenschappen van de anderen waar die zelf weinig aan kunnen veranderen. Zulke eigenschappen zijn een gegeven waar mee gewerkt moet worden. De een is nu eenmaal slimmer dan de ander, de een is bruin de ander is wit, de een slist, de ander kan niet stil zitten. Ook zelfacceptatie, zelfvertrouwen van de leerlingen is belangrijk voor hun functioneren. Onderlinge acceptatie wordt bevorderd als leerlingen elkaar - en zichzelf - goed leren kennen en prettige gemeenschappelijke ervaringen opdoen. Dat geldt niet alleen voor samenwerkingsgroepjes, maar ook voor de hele klas. Ook de klas is als team meer waard dan een losse verzameling leerlingen. Bovendien zullen leerlingen in de loop van het jaar in allerlei verschillende groepjes samenwerken. - Het gaat om schoolwerk Het is belangrijk om bij teamvorming het schoolwerk te betrekken, anders wordt het te veel een afzonderlijke activiteit. Het gaat namelijk niet om het vormen van vriendenteams of spelletjesteams, maar om samenwerkingsteams. De leerlingen moeten elkaar leren kennen, accepteren en vertrouwen als samenwerkingspartners. Overigens hebben spelletjes het voordeel van vrijblijvendheid, zodat leerlingen zich meer op hun gemak kunnen voelen en zich beter durven laten kennen. - Bespreken hoe het gaat Teamvorming is voor de leerlingen een leerproces en het is belangrijk dat zo goed mogelijk te sturen. Dat kun je niet alleen, daarvoor heb je de leerlingen nodig.Je kunt regelmatig met de klas en met groepjes afzonderlijk bespreken hoe het gaat. Het is daarbij zaak om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de ervaringen van de leerlingen. Zet ze aan het denken over het samenwerken en over hun eigen rol daarin en probeer ze naar eigen conclusies te leiden. Regelmatig is deze aandacht nodig voor de wijze waarop de groepsleden als groep gefunctioneerd hebben. Samen werken blijkt effectiever te worden wanneer de groepsleden regelmatig hun eigen functioneren daarbinnen bespreken. Daarbij wordt gericht op wat de inbreng van ieder groepslid geweest is, welk effect deze inbreng heeft gehad en welke consequenties daaruit te trekken zijn voor toekomstig functioneren. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 16 -

- Teamwork met de klas nabespreken Het is verleidelijk veel tijd te steken in de oefening. De leerlingen zijn zo enthousiast bezig, de oefening vraagt toch meer tijd dan je had voorzien, e.d. Toch is het raadzaam je te realiseren dat leerlingen zelden zonder hulp het leerresultaat van hun werk beter bruikbaar kunnen maken. Ook bij samenwerkend leren bestaat een effectief leerproces uit de drie fasen: oriënteren – uitvoeren – terugkijken (zie je moduulboek ‘Zelfstandig leren’).We adviseren je dan ook voor de nabespreking voldoende tijd te nemen en de klassenopstelling daarvoor weer aan te passen. In die nabespreking moet je zowel aandacht besteden aan de inhoud van het leerproces (wat was er aan de orde – wat heb je daarvan geleerd – hoe ga je ermee verder) als ook aan de wijze van samenwerken (hoe hebben we samengewerkt). – Evalueren en beoordelen van samenwerkend leren: Leerlingen dienen specifieke feedback te krijgen over hun gedrag tijdens het samenwerkend leren. De docent reflecteert samen met de leerlingen over de wijze waarop de groepsprocessen verliepen en de manier waarop zij tot een bepaald product zijn gekomen. Door te reflecteren krijgt de docent beter inzicht in de ontwikkeling van de leerlingen en de leerlingen zelf krijgen een beter inzicht in hun eigen leerproces. De docent beoordeelt het groepsproces, het groepsproduct (een mondeling product door bijvoorbeeld groepspresentaties, of een schriftelijk product door middel van werkstukken of opdrachten) en de individuele bijdragen hierbij. De docent kan voor het reflecteren bepaalde reflectieformulieren gebruiken (bv groepsevaluatieformulieren of individuele evaluatieformulieren)

1.3.2.3 Sleutelbegrippen: KLASSENMANAGEMENT Efficiënt klassenmanagement is een essentiële voorwaarde voor een klassensituatie waarin in groepsverband geleerd wordt. Klassenmanagement betekent het realiseren van een leeromgeving waarin leerlingen gemotiveerd en geconcentreerd kunnen werken. Een belangrijk doel van klassenmanagement is dat de beschikbare tijd zo effectief en efficiënt mogelijk wordt gebruikt. Klassenmanagement richt zich op: 1. Het hoe en waarom van samenwerkend leren: de leraar dient duidelijk aan te geven waar de leerlingen aan toe zijn en wat van hen verwacht wordt. Belangrijk is dat de docent aan het begin van de les het sociale doel (sociale en communicatieve vaardigheden die tijdens de les aan bod komen) en het cognitieve doel (inhoudelijke doel, kennis en vaardigheden) formuleert. 2. De organisatie van de les moet goed voorbereid zijn: - Bij samenwerkend leren is er vaak een afwisseling van klassikaal werken en werken in groepjes. De leerlingen worden vooraf geïnstrueerd voor hun groepswerk en achteraf wordt het werk besproken. - Geef elk groepje opdrachten met duidelijke instructies tav: doel van opdracht, werkvorm, tijdslimiet, hulp, nabespreking, observatie door docent, toetsing/evaluatie; - Een opdracht dient aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen en voorzien zijn van een gemeenschappelijk doel. - Wanneer de oefening de leerlingen inhoudelijk kan aanspreken, zullen ze die met meer plezier en enthousiasme doen. Daarnaast is de beloning die aan de taak gekoppeld wordt van belang. - De leerlingen moeten goed weten hoe de oefening verloopt - en of en hoe er een klassikaal vervolg op gegeven wordt - zodat daar straks geen verwarring over is. Een schriftelijke instructies is vaak erg bruikbaar, maar voor eenvoudig teamwork niet zo nodig. - Wanneer de leerlingen weten wat ze met de oefening kunnen bereiken en hoe de resultaten zullen worden beoordeeld, kunnen ze daar zelf beter controle over houden. - je eigen rol als docent moet voor jou en voor de leerlingen duidelijk zijn. 3. Het gebruik van ruimte, materialen en informatie: vooraf aan de les dient nagegaan te worden welke mogelijkheden het lokaal, met daarin het gegeven aantal leerlingen, biedt. Bij een rijopstelling is het mogelijk om de helft van de tafels te laten staan en de andere helft met een kwartslag te laten aansluiten bij andere duo’s.Leerlingen moeten elkaar kunnen zien tijdens het

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 17 -

samenwerken, maar moeten ook een behoorlijk zicht hebben op het bord. Een mogelijke opstelling is: bord

Bij een dergelijke opstelling hebben de leerling de mogelijkheden om zowel met elkaar te kunnen communiceren als ook zicht te houden op het bord of de leerkracht die voor de klas iets toelicht. Houdt bij de opstelling van meubilair rekening met: oogcontact: leerlingen moeten dicht bij elkaar zitten, zodat ze elkaar goed kunnen verstaan duidelijk zicht op het bord en de docent voldoende loopruimte tussen de groepen afspraak opstelling: maak een vaste afspraak over de tafelopstelling, dat levert tijdwinst 4. Het maken van (nieuwe) afspraken en het stellen van duidelijke regels: Samen met de leerlingen worden samenwerkingsregels afgesproken over onder andere het geluidsniveau en het vragen van hulp aan de docent. Een aantal voorbeelden hiervan: - De docent kan een stiltesignaal afspreken (bijvoorbeeld het opsteken van zijn hand of een belletje) waarop hij de aandacht van de hele klas krijgt waarna hij extra toelichting aan de hele klas kan geven of bepaalde problemen centraal aan de orde kan stellen. - Praktisch zaken bv: geluidsniveau; verplaatsen tafels; materiaalgebruik. - Hulpvragen. Nuttig is af te spreken dat de docent alleen groepsvragen beantwoordt. Leerlingen moeten eerst zelf nadenken en de vraag in groepsverband bespreken. Een valkuil is te snel oplossingen aan te reiken, waardoor leerlingen afleren om zelf (in groepsverband) naar antwoorden te zoeken. Stel een groepslid de rol van groepsvragensteller vervullen. - Mogelijke rollen die het groepsproces en de efficiëntie in de les bevorderen zijn per groep: een vragensteller (neemt contact op met de docent), een materiaalbeheerder (haalt materiaal voor de groep, zorgt dat het ook weer opgeruimd wordt), een stiltebewaker en een tijdsbewaker. 5. Extra opdrachten voor groepen die eerder klaar zijn (verrijkingsstof, huiswerk maken, leren voor een ander vak of leuke opdrachten zoals puzzels etc).

1.3.2.4 Sleutelbegrippen: SOCIALE EN COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN Sociale en communicatieve vaardigheden zijn vaardigheden die gebruikt worden tijdens verbale en non verbale interacties tussen mensen. Samenwerkend leren stimuleert de vorming van deze vaardigheden bij leerlingen. Wanneer er klassikaal wordt gewerkt, geeft de leraar de beurten, heeft de leraar vragen in petto, zorgt de leraar dat iedereen meedoet, vraagt de leraar soms aan een bepaalde leerling wat die ervan denkt, beoordeelt de leraar, geeft de leraar complimentjes, stuurt de leraar aan op een conclusie enz. Dat zijn allemaal acties die nodig zijn om het samenwerken in goede banen te leiden. Wanneer de leerlingen in groepjes werken zullen ze hier zelf voor moeten kunnen zorgen. Het gaat dan ook om zaken als materiaal uitdelen, de tijd in het oog houden, taken eerlijk verdelen, elkaar aan de

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 18 -

regels en andere afspraken houden, een aardige opmerking maken, belangstelling tonen voor elkaar. In de groepjes moeten de leerlingen zelf zorgen voor een prettige efficiënte werkorde. Ze moeten ook leren in de klas efficiënt om te schakelen van klassikaal naar teamwork v.v. Daarnaast moeten leerlingen allerlei sociale vaardigheden beter beheersen dan meestal voor een klassikale les nodig is. Dergelijke vaardigheden moeten veel leerlingen nog leren en dat gaat meestal niet vanzelf. Deze ontwikkeling is geen automatisch gevolg van samenwerkend leren, daarom dient de leraar expliciet aandacht te schenken aan het trainen van deze vaardigheden. Leerlingen leren bepaalde basisvaardigheden gericht op initiatief nemen, omgang met elkaar en bijvoorbeeld het houden aan afspraken. Als de basis is gelegd wordt er gewerkt aan voortgezette vaardigheden gericht op het communiceren met elkaar, betrokkenheid bij de groep, hulp geven en vragen, doelgericht werken, omgaan met lastige situaties, etc. Samenwerking bevorderen Leerlingen die niet gewend zijn (goed) samen te werken zijn niet altijd zo gemotiveerd voor teamwork. Onbekend maakt onbemind, maar naarmate het samenwerken beter gaat wordt het aantrekkelijker. Er zijn echter ook andere factoren:  Wanneer leerlingen acceptatie, respect en aandacht ervaren van anderen, is dat een sterke stimulator.  Ontspannen werken aan een opdracht die te doen is, dat is voor leerlingen bijna altijd prettiger dan een klassikale les. U hoeft het de leerlingen trouwens ook weer niet te gemakkelijk te maken.  Werken aan een aantrekkelijk doel. Bijvoorbeeld aan het begin van de laatste les voor een proefwerk een woordweb maken van geleerde begrippen en vaardigheden, en daarbij vragen bedenken.  Samenwerken als leerdoel accepteren. Leerlingen die menen dat individueel werken hun meer voordeel oplevert kunnen blijven tegenstribbelen. Met hen kan de vraag besproken worden waarom deze opleiding samenwerken zo’n belangrijk leerdoel vindt. Het moet duidelijk zijn dat samenwerken erbij hoort en dat ook op dat gebied inzet gevraagd wordt. Samenwerken leren Leerlingen leren samenwerken door het te doen. Meestal gaat dat niet vanzelf, maar is daarbij uw leiding nodig. U kunt daarbij beginnen met eenvoudige situaties, twee aan twee met een niet te moeilijke samenwerkingsopdracht die niet teveel tijd vraagt. Bijvoorbeeld een opgave eerst individueel uitwerken en daar dan samen één uitwerking van maken. Langzamerhand kunt u de samenwerking complexer maken. Om te zorgen dat de leerlingen daar ook echt op het gebied van samenwerken iets van leren, is het nodig regelmatig de voortgang te bespreken. Dat kan door met de klas na te gaan en in kaart te brengen wat succesvol was in de samenwerking. Daarna kan worden bezien welke volgende stap genomen kan worden. Zo verwerven de leerlingen op den duur samenwerkingsvaardigheden en gevoel voor wat samenwerken aantrekkelijk maakt en hoe dat werkt. U kunt de samenwerking aanvankelijk sterk structureren en dan geleidelijk vrijer laten. In de loop van de tijd kunt u steeds meer aan de leerlingen overlaten. In een later stadium kunt u ook samenwerking vragen buiten de les, bijvoorbeeld bij een zelfstandig onderzoek of een werkstuk. Samenwerken beoordelen Samenwerken leren behoort tot het schoolse leren. Daar hoort dus ook een beoordeling van de vorderingen bij. Het is het overwegen waard de kwaliteit van de samenwerking regelmatig met de leerlingen te bespreken. Een stap verder is nog een schriftelijke beoordeling. Dat is een bron van veel discussie: hoe beoordeel je precies, op grond waarvan, met cijfers of met woorden, als onderdeel van de beoordeling van het schoolvak of apart? De wijze van beoordeling kan variëren al naar gelang het gewenste effect. Zo zal het nuttig zijn om bij deelnemers die pas begonnen zijn met samenwerken en wellicht wat ambivalent zijn over het R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 19 -

nut ervan, vooral de kwaliteit van het groepsproduct te profileren, met een docent beoordeling. Wanneer het bijvoorbeeld zinvol is om individuele deelnemers aan te moedigen in de door hun toegepaste werkwijze kan het zinvol zijn om weer meer nadruk te leggen op de individuele prestatie door (ook) individuele cijfers toe te kennen. Maar ook het proces moet beoordeeld worden. Hiervoor zijn ook diverse mogelijkheden. Bij het beoordelen van het proces is van belang alleen het waarneembaar gedrag te bespreken. Van tevoren moet de docent duidelijk maken welk gedrag hij wenst. Ook logboeken kunnen bij de procesbeoordeling een rol spelen.

1.5 Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren Voor het plannen van een les waarbij gewerkt gaat worden met samenwerkend leren moet je de volgende vragen nalopen:

Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren Een goede organisatie van het samenwerken voorkomt problemen; een lesplanning is onontbeerlijk. Stapsgewijs kun je je een aantal vragen stellen: 1. Welke lesdoelen kies ik? 2. Welke samenwerkingsstructuur kies ik? 3. Hoe ga ik de groepen samenstellen? 4. Is er sprake van positieve wederzijds afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid en directe interactie? 5. Welke sociale vaardigheden spelen een rol en hoe worden die geëvalueerd? 6. Welke rol meet ik mij aan? 7. Hoe ga ik de nabespreking organiseren? 8. Hoe ga ik beoordelen? 9. Welke informatie hebben de deelnemers nodig om de opdracht uit te voeren?

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 20 -

Thema 2: samenwerkend leren: hoe doe je dat? Theorie:  Eenvoudige vormen van samenwerkend leren: vier basisvormen  Bijzondere vormen van samenwerkend leren: pgo, projectonderwijs en interactief leergroepen systeem

2. Eenvoudige vormen van Samenwerkend Leren 2. 1 Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen Samen werken en samen leren is iets anders dan "doe het maar samen". Het is belangrijk dat leerlingen op een eenduidige, niet verwarrende manier geïnstrueerd worden en dat de samenwerkingsvorm past bij het leerdoel van de les. Van tevoren nadenken over de groepsgrootte is ook van belang. Het maximum ligt bij zes personen. Als docenten of leerlingen weinig ervaring hebben met samenwerken, is het beter te werken met kleinere groepen. Ook de beschikbare tijd en de moeilijkheidsgraad van de leertaak bepalen de omvang van de groep. Als er niet veel tijd is, is een kleine groep beter. Een moeilijke opdracht kan beter door een grote groep ter hand worden genomen, want dan kan de taak worden opgedeeld in kleinere partjes. De ervaring leert dat docenten met vier basiswerkvormen de meeste samenwerkingssituaties kunnen vormgeven. We zetten hier de structuur van deze vier basiswerkvormen uiteen, maar we realiseren ons tegelijkertijd dat werkvormen niet uit een boekje geleerd kunnen worden. Voor echte beheersing is het nodig dat ze in verschillende situaties met verschillende groepen worden toegepast. Dan ook zullen ze zo veranderd worden dat ze passen bij de eigen werkstijl waardoor ze op den duur in het hoofd zitten in plaats van dat ze op papier staan. Als dat het geval is zal je merken dat je snel, vrijwel zonder voorbereiding stukken leerstof op de gewenste vorm kunt toe snijden.

2.1.1 Denken-delen-uitwisselen Deze traditionele werkvorm kan op veel plaatsen in de les gebruikt worden waar men normaliter met traditionele vraagtechnieken zou werken. De werkvorm verloopt als volgt: - De docent stelt een vraag aan alle leerlingen. - De leerlingen krijgen de tijd om (in stilte) over die vraag na te denken (denken). - Vervolgens bespreken de leerlingen in tweetallen hun antwoorden (delen). - De docent vraagt willekeurig enkele leerlingen naar hun antwoord (uitwisselen). De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen is vooral geschikt voor opdrachten waarvoor meerdere antwoorden goed zijn of waarvoor de antwoorden elkaar aanvullen. Zo kan deze werkvorm goed gebruikt worden om voorkennis te activeren. Essentieel is dat leerlingen tijd krijgen om eerst zelf na te denken over de gestelde vraag. Voor eenvoudige denkvragen is tenminste 10 seconden denktijd nodig. Het formuleren van afgewogen antwoorden vraagt al snel enkele minuten. Na een teken van de docent kunnen de leerlingen hun antwoorden meedelen aan hun buurman of buurvrouw. Soms is het nodig dat de docent dit structureert door eerst alle ‘raamkant-leerlingen’ hun antwoord te laten mededelen en daarna alle ‘deurkant-leerlingen’. De docent zou in het begin zelf het moment van wisselen kunnen aangeven. Na bespreking in tweetallen vraagt de docent willekeurig aan leerlingen naar hun antwoord. Daarbij kunnen ook steeds andere leerlingen worden uitgenodigd om te reageren. Hierdoor kan de uitwisseling het karakter van een leergesprek krijgen. De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen creëert in de lessen ruimte tot denken, maakt het denken van leerlingen zichtbaar’ en vergroot de individuele aanspreekbaarheid. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 21 -

2.1.2 Check in duo’s Deze werkvorm is vooral geschikt voor het zelfstandig corrigeren van gemaakt werk als het gesloten opdrachten betreft. De werkvorm verloop als volgt: - Individueel De docent zorgt ervoor dat elke leerling eerst individueel aan de opdrachten(en) werkt. Dit kan dus ook het huiswerk zijn. Er vindt pas uitwisseling plaats als beide leerlingen van een duo de opdracht(en) afhebben. - Check in duo’s Elke leerling vergelijkt de eigen uitkomsten of antwoorden met die van een andere leerling. Hierbij proberen de leerlingen het eens te worden over wat het juiste antwoord is van die opgave(n) die door hen verschillend zijn gemaakt. - Check met ander duo Eventueel worden de antwoorden nog een keer vergeleken met die van een ander duo. Ook hier gaat het weer om de bespreking van onderling verschillende antwoorden. - Check in de klas De docent gaat na over welke opgave(n) de duo’s geen overeenstemming konden bereiken en bespreekt met deze de klas. Eventueel volgt een opsomming van alle juiste antwoorden. De werkvorm Check-in-Duo’s is met name geschikt als men snel en efficiënt de antwoorden wil checken op vragen waarop maar één antwoord het juiste is. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij het maken van oefensommen, bij meerkeuzevragen of spellings- en grammaticaopdrachten. De werkvorm is geschikt voor langere en voor kortere opdrachten, die vooral gericht zijn op beheersing van de stof. (Voor vragen en opdrachten die vooral gericht zijn op inzicht, zijn andere werkvormen meer geschikt). Bij het nakijken van (huiswerk)opdrachten kan het gebruik van deze werkvorm effectief zijn. De docent hoeft niet alle opdrachten meer te bespreken; de uitleg kan beperkt worden tot die antwoorden, waarover verschil van mening blijkt te bestaan.

2.1.3 Genummerde hoofden De naam van deze werkvorm wil zeggen dat alle groepsleden (van bv een groepje van vier leerlingen) een nummer of letter krijgen. Hoewel het vervolg op verschillende manieren kan, is de meest gebruikte manier om de nummers vervolgens te gebruiken als vertegenwoordigers of rapporteurs namens de groep. De werkvorm kan voor allerlei verschillende lesdoelen ingezet worden. De werkvorm verloopt als volgt: - Instructie Direct gekoppeld aan de instructie op de taak geeft de docent elke leerling binnen de groep een nummer. - Verantwoordelijkheid De instructie wordt afgerond met de mededeling dat elk groepslid het gestelde doel moet halen en dat nabespreking, rapportage of vertegenwoordiging door een door de docent aan te wijzen nummer zal plaatsvinden. - Nabespreking De docent start de nabespreking door te vertellen met welke nummers hij dat deze keer doet. Vervolgens komt elke groep kort aan het woord. - Hulp en veiligheid Voor sommige leerlingen brengt de mogelijkheid onverwacht de beurt te krijgen, negatieve faalangst met zich mee. Het is belangrijk dat de docent dat weet op te vangen. Zo kan een groepslid dat bij de nabespreking ‘stilvalt’ hulp aangeboden worden vanuit de eigen groep. Zonodig kunnen leerlingen met z’n tweeën het woord doen.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 22 -

De werkvorm ‘genummerde-hoofden-tezamen’ is vooral bedoeld voor opdrachten die iets meer tijd vragen (bijvoorbeeld meer dan 10 minuten), maar die nog wel binnen de les worden afgerond. Omdat leerlingen het eens moeten worden over het antwoord, zijn vooral vragen die een eenduidig antwoord hebben, geschikt. Het is erg belangrijk dat de docent duidelijk maakt dat elke leerling het antwoord moet kunnen geven en dit bovendien moet kunnen motiveren. Deze werkvorm kan goed gecombineerd worden met het toekennen van rollen. Bij het terugvragen van de antwoorden kan dan zowel gebruik gemaakt worden van de nummers als van de rollen om leerlingen willekeurig aan te spreken. Genummerde Hoofden is een sterke stimulans voor de individuele aanspreekbaarheid bij samenwerken. Als de docent bij de nabespreking zegt dat zij het deze keer met ‘de nummers drie’ doet, betekent dat ook dat mogelijk onbewuste vooringenomenheid ten aanzien van de capaciteiten van leerlingen. een minder sturende rol speelt in de nabespreking. Ongewild is het vaak zo dat sommige leerlingen overdreven veel aan de beurt komen terwijl andere buiten beeld blijven. Met het genummerd terugvragen beschermt de docent zich hier enigszins tegen.

2.1.4 Experts Deze werkvorm is gebaseerd op werkverdeling en terugvertellen. Een leerling wordt ‘expert’ in een deel van het werk. Deze werkvorm komt men ook wel tegen onder de naam ‘legpuzzel’. Experts kan een geschikte werkvorm zijn voor opdrachten die tot ongeveer gelijkwaardige deelopdrachten herleid kunnen worden. De werkvorm verloopt als volgt: - Het materiaal (de lesstof) is verdeeld in twee tot vijf gelijkwaardige en logische delen, bijvoorbeeld twee tot vijf paragrafen van een hoofdstuk. - De leerlingen worden, afhankelijk van de materiaalverdeling, ingedeeld in groepen van twee tot vijf. - Elke leerling bestudeert individueel één deel van het materiaal. Daarna presenteert elke leerling het bestudeerde materiaal aan de andere groepsleden. - Alle leden van de groep weten dat ze aangesproken kunnen worden op begrip van al het materiaal. Het kenmerk van deze samenwerkingsvorm is dat er uiteindelijk een centrale vraag beantwoord moet worden. Om dat antwoord te kunnen geven is een complex aan informatie vereist. De docent stelt van te voren de centrale vraag of opdracht vast, en verdeelt deze in zinvolle en gelijkwaardige stukken of deelopdrachten. Zeker als het om een gecompliceerde opdracht gaat, is het van belang dat alle leerlingen voorafgaand aan de opdracht, globaal kennis hebben genomen van al het materiaal. Dit kan door een korte toelichting van de docent gebeurd zijn, of door het zelf lezen van (een samenvatting van) de stof. Bij het vaststellen van de centrale vraag en de deelopdrachten daarbij is het van belang dat voor het beantwoorden van die vraag alle onderdelen nodig zijn. De centrale vraag hoeft niet op voorhand bij de leerlingen bekend te zijn. Het kan functioneel zijn, maar het is niet noodzakelijk. In de instructie moet de docent echter wel duidelijk maken dat alle leerlingen na afloop de centrale vraag moeten kunnen beantwoorden en dat ze daarvoor de informatie van hun groepsleden nodig hebben. Het is aan te bevelen om de leerlingen wel te vertellen op welke wijze er nagegaan zal worden of alle leerlingen de centrale vraag kunnen beantwoorden.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 23 -

2.2.5 Voorbeelden van opdrachten bij deze vier werkvormen: Samenwerkingsvorm Opdracht voorbeeld Uitvoering Leg het verschil uit tussen ‘donde estuve’ en ‘donde  de docent stelt de vraag Denken-delenestaba’ uitwisselen  de deelnemers denken hier individueel over na  de deelnemers delen hun antwoorden met elkaar  de docent vraagt het antwoord Maak in de vreemde taal een script van een Check in duo's  deelnemers lezen de opdracht (indiv.) telefoongesprek waarin een klant klaagt over de late  check in duo's: De deelnemers vergelijken hun scripts levering van product X. De klant belt de en verbeteren daar waar nodig klantenservice, de heer B.en doet zijn beklag. De  eventueel: Check met ander duo heer B. is zeer vriendelijk en belooft alles in het  check in de klas: De docent beluistert enkele scripts werk te stellen om de levering nog voor het eind van en klassikaal worden de laatste moeilijkheden de week voor elkaar te hebben opgelost Lees de teksten in de vreemde taal over buitenlands  elk groepslid krijgt een nummer. In groepen van 4, Genummerde bedrijf x. Welke tekst geeft ons het beste beeld van hoofden tezamen dus 1 t/m 4 bedrijf X en waarom?  de deelnemers lezen eerst individueel de door de docent uitgedeelde teksten  de deelnemers kiezen een tekst en vergelijken hun keuze in de groep  nabespreking: de docent noemt 1 van de nummers 1 t/m 4. Deze deelnemer geeft de keuze van het groepje, anderen mogen aanvullen. Belangrijk: elke deelnemer kan worden aangesproken op het antwoord van de groep Organiseer een zakenreis van 5 dagen in Zwitserland  1 opdracht en diverse subopdrachten Experts (of ander land) voor de directeur en 3 medewerkers.  elke deelnemer neemt een subopdracht (specialisme; Het hotel, met conferentievoorzieningen, moet hij wordt ‘expert’) centraal liggen. Zorg voor 2 bedrijfsbezoeken en een  de informatie wordt samengevoegd avondprogramma. Huur een auto die klaar staat op  er ontstaat een groepsproduct (zakenreis) het vliegveld  individuele aansprakelijkheid voor het totaal

2.1.6 Tips bij de uitvoering Voor alle in dit hoofdstuk besproken werkvormen geldt dat hoe logisch de opbouw in stappen ook mag lijken het voor de leerling nieuwe vormen zijn. Direct moeilijke vragen met deze vormen aanpakken zal gemakkelijk tot een fiasco leiden. Een paar tips... Makkelijk Begin met makkelijke opdrachten. De eerste keren dat je deze vormen gebruikt moeten leerlingen er succes mee hebben. Voorbereiding Bereidt de uitvoering zorgvuldig voor. Neem daar zeker een half uur voor. Schrijf de vraag of opdracht uit. Opbouw Breng een opbouw in de aanpak. Gebruik de werkvorm eerst bij de inhouden waar de leerlingen vertrouwd mee zijn of die dicht bij hun interesse liggen. Zorg er in elk geval voor dat in het begin niet de indruk ontstaat dat ze erop beoordeeld worden. Instructie Geef een glasheldere instructie op de vorm. Doe dat stapsgewijs, dus niet alle fases in één keer maar korte instructies per stap. Aarzel niet in het begin overdreven te structureren. Liever teveel dan te weinig. Geef geen speciale inleiding op de vorm zoals ‘jongens vandaag gaan we iets bijzonders doen...’ maar doe het gewoon. Tijd In het begin vragen de vormen veelal meer tijd dan verwacht. Een cruciaal onderdeel, de R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 24 -

nabespreking, dreigt dan vaak buiten de boot te vallen. Plan daarom ruim en houd een reserve opdracht achter de hand. Samenvatting Samenwerkend leren kent vier zogenaamde basiswerkvormen: denken-delen-uitwisselen, check in duo’s, genummerde hoofden en experts. Alle vier zijn ze erop gericht alle leerlingen actief bij de les te betrekken. Denken-delen-uitwisselen Voor open vragen, antwoorden die elkaar aanvullen, bijvoorbeeld bij de start van een leergesprek. Check in Duo ‘s Voor vragen met eenduidige antwoorden, antwoorden die elkaar uitsluiten, bijvoorbeeld bij de controle van huiswerk. Experts Voor taakverdeling, elkaar aanvullende opdrachten, bijvoorbeeld bij drie of vier op elkaar lijkende sommen. Genummerde Hoofden Bij een gemeenschappelijk eindproduct of onduidelijke individuele bedrage, bijvoorbeeld bij een consensus antwoord.

Voor allerlei variaties en andere uitwerkingen van deze basiswerkvormen kun je in de bijlagen uitwerkingen vinden. Ook bij de literatuurverwijzingen vind je boeken en websites waar allerlei verschillende vormen van samenwerkend leren concreet worden uitgewerkt.

2.3 Specifieke vormen van samenwerkend leren: probleemgestuurd onderwijs (pgo) – projectonderwijs – interactief leergroepen systeem (ils) Hier worden een aantal specifieke vormen van samenwerkend leren beschreven, nl probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs en het interactief leergroepensysteem. Deze vormen van samenwerkend leren zijn de afgelopen tien jaar in steeds meer in het beroepsonderwijs ingevoerd. Zij zijn gebaseerd op een duidelijke en sturende onderwijsvisie op hoe mensen leren en hoe het onderwijs (in het beroepsonderwijs) ingericht moet worden. We zullen de verschillende vormen kort toelichten. Iedere beschrijving eindigt met een verwijzing naar literatuur waar je meer informatie over het onderwerp kan vinden.

2.2.1 Waarom deze andere vormen? Men gaat uit van de volgende aspecten:         

Activerende didactiek / Meer leerlinggestuurd minder docentgestuurd / meer zelfstandigheid en mondigheid van de deelnemer Zelfstandigheid, zelfgestuurd leren, zelfverantwoord leren… Mogelijkheden voor differentiatie en keuzen Mogelijkheden voor het doorbreken van de vakkenstructuur door te werken aan geïntegreerde taken Gericht op het ontwikkelen van competenties bv t.a.v. samenwerking / teamwerken / leren van sociale en organisatorische vaardigheden (taken verdelen, planmatig werken, vergaderen, discussiëren, leiding geven, contacten leggen etc) Nieuwe wijzen van onderwijzen en leren / probleemgericht Geen ‘theoretische’ kennis opgebouwd in een bepaald vakgebied, maar meer toepassingsgericht en op het ontwikkelen van vaardigheden Integratie van kennisgebieden / doorbreken van vakkensplitsing / aanbieden in grotere gehelen Mogelijkheden voor producerend leren

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 25 -

 

Mogelijkheden voor leren gericht op meer divergente en/of evaluatieve doelen. Motiverend, meer betrokkenheid van de student

2.2.2 Waar vind je deze werkvormen / onderwijsconcepten? Deze nieuwe wijzen om het onderwijs in te richten vind je vooral in het beroepsonderwijs (bve en hbo).

2.2.3 Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) Kenmerken: Bij Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) wordt er geleerd aan de hand van een reële probleemstelling uit de praktijk. De bedoeling is dat de deelnemers daardoor gemotiveerder en doelgerichter gaan leren. Leerstof op school is overwegend in vakken geordend. Bij Probleem Gestuurd Onderwijs vormt het probleem het uitgangspunt en kúnnen vakken geïntegreerd worden. De motivatie hiervoor is mede gelegen in het feit, dat de samenhang van leerinhouden uit verschillende vakken in de school van de toekomst steeds meer accent krijgen. Kern van het PGO-model is dat de probleemstelling het leren stuurt. Om deze op te lossen zullen deelnemers kennis en inzicht moeten verwerven en vaardigheden opdoen. Door een concrete praktijksituatie als uitgangspunt te nemen, kunnen stabiele en betekenisvolle kennisgehelen worden opgebouwd. De docent of het opleidingsmateriaal daagt deelnemers uit om via het oplossen van problemen niet alleen kennis te verzamelen, maar vooral ook inzichten en probleemoplossende vaardigheden te verwerven. De deelnemers werken daartoe zowel samen in groepjes als zelfstandig. Eerst wordt de voorkennis van deelnemers geactiveerd. Hardop denkend -in kleine groepen- analyseren zij het probleem van alle kanten, dragen ze oplossingen aan en stellen ze hypothesen op.Vervolgens gaan ze deze hypothesen toetsen in de praktijk dan wel door extern bronnenmateriaal of deskundigen te raadplegen. Na deze fase van zelfstudie rapporteren de deelnemers in een groepsbijeenkomst aan elkaar wat ze bestudeerd hebben. Ze bespreken in hoeverre ze het probleem nu beter begrijpen. PGO is meestal georganiseerd in onderwijsblokken waarin een bepaald thema gedurende een aantal weken centraal staat. De deelnemers krijgen een blokboek: een soort studiewijzer, waarin de taken of probleemstellingen voor het betreffende thema of blok staan uitgewerkt. Er staat ook informatie in over het rooster en over aanvullende onderwijsactiviteiten, zoals practica. De taken en opdrachten uit de blokboeken worden in groepen van acht tot tien deelnemers uitgevoerd. Dat gebeurt tijdens 'begeleide zelfwerkzaamheidsuren’ met een docent in de rol van tutor. Er worden ook theorielessen gegeven die rechtstreeks betrekking hebben op de onderwerpen in de blokboeken. Bovendien worden er (in grotere groepen) theorie- en vaardigheidslessen verzorgd die daar los van staan. Meestal worden er vier onderwijsblokken per jaar georganiseerd. Elk blok wordt afgesloten met een toets. Tussentijds vindt de beoordeling van de werkstukken, presentaties en logboeken plaats. Zowel de individuele prestatie als het groepswerk is daarbij punt van aandacht. Er wordt gewerkt met een procedure in zeven stappen, genaamd de zevensprong, om een probleem in de juiste volgorde aan te pakken. Deze stappen zijn: 1. Verhelderen van onduidelijke termen en begrippen. De groep moet onder een woord of begrip hetzelfde verstaan; je moet dus heel precies op elkaar afstemmen. 2. Omschrijven en benoemen van de kern van het probleem (probleemdefinitie). In stap 2 geef je antwoord op de vraag Wat is er precies aan de hand? Door dit antwoord weet je ook wat het probleem is. Alle groepsleden moeten het eens zijn over het probleem, anders ontstaan er in de volgende stappen moeilijkheden. 3. Bekijken van het probleem vanuit verschillende invalshoeken (probleemanalyse). Brainstormen: welke oplossingen en verklaringen kun je allemaal bedenken? In deze stap ga je bedenken welke verklaringen en oplossingen er allemaal te geven zijn. De notulist schrijft alles in steekwoorden op. De deelnemers mogen geen commentaar leveren op elkaar. Dit betekent: geen discussie. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 26 -

4. Ordenen van alle mogelijke verklaringen en oplossingen uit de vorige stap (probleeminventarisatie). Orden de oplossingen en verklaringen uit stap 3. In deze stap leg je aan elkaar uit wat je bedoelt met de dingen die je in stap 3 gezegd hebt. Daarna breng je een ordening aan in de verklaringen en oplossingen uit stap 3. Jullie vragen je daarbij af wat echte hoofdzaken zijn en welke dingen beter weggelaten kunnen worden. 5. Formuleren van de leerdoelen en een plan van aanpak maken. Ga nu bekijken wat jullie nog moeten uitzoeken. Je gaat dus de leerdoelen formuleren en het is belangrijk om die scherp te omschrijven. De centrale vraag is: Wat moeten we leren, weten of kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen? 6. Uitvoeren van het plan van aanpak en aanvullende informatie zoeken buiten de groep. Maak een activiteitenplan en voer het uit. In deze stap maak je afspraken over hoe je de leerdoelen gaat bereiken. Daarbij kunnen jullie je afvragen welke bronnen jullie raadplegen, welke onderdelen jullie in groepjes doen en welke individueel, hoe jullie de bronnen verdelen, hoeveel tijd jullie nodig hebben per activiteit en hoe jullie de eindproducten presenteren. 7. Uitwisselen, met elkaar in verband brengen en testen wat je hebt uitgezocht; tevens het beoordelen van het proces. Presenteer de informatie en evalueer na afloop als groep en individueel. Deze ‘zevensprong’ kan worden toegepast bij verschillende soorten leertaken (discussietaak, strategietaak, probleemtaak enzovoort). Afhankelijk van de gekozen taak kan de invulling van de zevensprong een ander accent krijgen of kan de volgorde veranderen. In de blokboeken staat aangegeven om wat voor taak het gaat en wat er van de deelnemers verwacht wordt. De zevensprong is een methode om het leerproces te structureren en om met en van elkaar te leren. Na dit leerproces kan de docent op iedere wijze het eindresultaat van dit leerproces beoordelen, bijvoorbeeld door iedereen (individueel) een schriftelijke toets te laten maken. Samenstelling onderwijsgroepen De onderwijsgroep bestaat uit een aantal formele rollen. Deze rollen kunnen wisselen na iedere bijeenkomst. Je kunt dus de ene keer notulist zijn, terwijl je de andere keer voorzitter bent of deelnemer. De voorzitter neemt de leiding in een bijeenkomst van de onderwijsgroep om te voorkomen dat het een wanordelijke boel wordt. Hij geeft leiding aan de groeps- en leerprocessen, zodat de bijeenkomst op de juiste wijze verloopt (met ieders inbreng). Een voorzitter stelt de agenda op en bereidt de bijeenkomst voor; geeft een tijdsindeling aan; grijpt in als er door elkaar gepraat wordt; geeft deelnemers het woord en zorgt dat iedereen aan de beurt komt (en stimuleert dus ook iedereen hiertoe); geeft tussentijds korte samenvattingen van wat er besproken is; stelt vragen over het proces; begeleidt de besluitvorming; bemiddelt bij conflicten; bewaakt de procedure; enz.! De notulist maakt tijdens de bijeenkomst aantekeningen, eventueel ook op het bord of een flapover. Dit laatste (in steekwoorden!) kan van belang zijn, omdat hij de groep zo een spiegel voorhoudt; iedereen kan precies zien waar de groep op dat moment mee bezig is. De notulist kan bijvoorbeeld het stappenplan opschrijven. Je moet dus goed kunnen luisteren naar wat anderen zeggen. De notulist maakt ook aantekeningen (en/of neemt de flap-over mee na afloop) en werkt deze thuis verder tot een goed verslag, waaraan een besluitenlijst met tijdsplanning wordt toegevoegd. De deelnemers neemt actief deel aan iedere bijeenkomst door zich goed voor te bereiden met de notulen van de vorige keer; gemaakte afspraken over werkzaamheden tussen twee bijeenkomsten na te komen (of vooraf bij de voorzitter met redenen omkleed aan te geven waarom een afspraak niet nagekomen is); open te stellen voor andere meningen en zoveel mogelijk tot overeenstemming proberen te komen; open te stellen voor kritiek en iets proberen te doen met deze kritiek; zelf aan te geven wanneer je iets dwarszit m.b.t. het leerproces van jezelf of anderen in je groep; enz. De belangrijkste taken van de tutor zijn het stimuleren en bewaken van het leer- en groepsproces en het beoordelen van hoe er gewerkt is. De tutor stelt reflectievragen, geeft feedback en helpt bij R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 27 -

problemen (met de studie of met de groep). Hij bewaakt de samenwerking en stimuleert dat de rollen in het groepsproces goed worden uitgevoerd, de bijdrage van ieder individu aan het resultaat, de groepssamenwerking en het proces (neergelegd in het logboek). De leden van de tutorgroep vervullen verschillende rollen. Er zijn formele rollen (zoals voorzitter, notulist en rapporteur) en er zijn informele rollen (zoals bemiddelaar, organisator, veelprater, zwijger en criticus). Iedereen wordt gestimuleerd kritisch naar zijn eigen rol te kijken. Er wordt regelmatig van (formele) rol gewisseld, opdat de deelnemers zo breed mogelijk ervaring opdoen met het taakgericht werken in kleine groepen. Deze groepen zijn heterogeen samengesteld: de deelnemers verschillen wat betreft leeftijd, sekse, motivatie en leerstijl. Na elk blok veranderen de groepen van samenstelling. Verdere informatie  Dekkers, M., en L. Meijerink (1998). Hoezo PGO? Deelnemershandleiding voor de opleidingen Techniek in het M80. Nuenen/Rotterdam: Onderwijsadviesbureau Drs. M.A.F. Dekkers/ROC Zadkine Divisie Zorg en Welzijn.  Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs reeks. Groningen:Wolters Noordhoff.  Delhoofen, P. (I 998). De gekantelde school organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.  Moust, J.H.C., P.A.H. Bouhuis en H.G. Schmidt (1 989). Probleemgestuurd leren, Hoger Onderwijs reeks. Groningen:Wolters Noordhoff.  Moust, J.H.C. e.a. (1997). Probleemgestuurd leren: een wegwijzer voor studenten. Groningen: Wolters Noordhoff.  Til, C. en F. van der Heyden (1998). Studievaardigheden PGO: een overzicht. Maastricht: Universiteit van Maastricht.

2.2.4 Projectonderwijs Kenmerken Kern van Projectonderwijs is het leren toepassen en integreren van verworven kennis. Projectonderwijs stimuleert een toepassings-gerichte leerstijl, gericht op concrete verwerking van de leerstof. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld Probleem Gestuurd Onderwijs waarin juist het verwerven van kennis centraal staat en een betekenisgerichte leerstijl wordt gestimuleerd gericht op begrijpen, relateren, structureren en kritisch verwerken. Doelen van Projectonderwijs zijn: leren samenwerken, leren communiceren met externe instanties, leren maken van een werkstuk, leren om een project efficiënt uit te voeren, leren om een probleem systematisch te benaderen en op te lossen enzovoort. Het betreft allerlei vaardigheden die de handelingsbekwaamheid van deelnemers bepalen en kunnen vergroten. Bij Projectonderwijs is er rond een thema één projectopdracht die moet uitmonden in een concreet resultaat/product. De groep maakt een projectplanning voor een bepaalde periode en er vindt een taakverdeling tussen deelnemers plaats. Belangrijk uitgangspunt daarbij is dat iedere deelnemer bijdraagt, hoewel de bijdragen in aard kunnen verschillen. Beoordeling van de voortgang kent verschillende vormen. Individuele deelnemers kunnen bijvoorbeeld worden beoordeeld op vakkennis en spreekvaardigheid aan de hand van een mondelinge presentatie, de groep of subgroep krijgt een beoordeling voor gezamenlijke werkstukken. In Projectonderwijs is de docent vooral begeleider van het groepsproces. Zijn hoofdtaken zijn: het project bewaken en de groep begeleiden; hij heeft een organisatorische en sociale taak. Kenmerkend voor Projectonderwijs is dat deelnemers hun onderwijs- en leerproces zelf sturen. Als groep bepalen ze zelf hoe het probleem moet worden aangepakt, welke informatie ze daarvoor nodig hebben, welke soorten instanties geraadpleegd moeten worden, waar en hoe ze allerlei informatie verzamelen, hoe de taken worden verdeeld, wie er zorgt voor aantekeningen en verslaglegging enzovoort. Er worden geen leerdoelen gesteld voor de individuele deelnemers of voor de groep.Van elke deelnemer wordt een bijdrage verwacht aan het behalen van het werkdoel

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 28 -

(projectresultaat) en de veronderstelling is dat de deelnemers passend bij hun eigen niveau en belangstelling hun kennis en vaardigheden vergroten. Centraal element in Projectonderwijs is de gefaseerde aanpak. Hoewel een project in grote lijnen dezelfde fasen kent, kan de fasering er -afhankelijk van de aard en inhoud van het projectverschillend uitzien.Als voorbeeld een projectfasering voor een project rond een sociaalmaatschappelijke thematiek: - Waarneming. In de waarnemingsfase wordt een concreet probleem geconstateerd dat voor elke deelnemer relevant is en dat een verbetering of een oplossing vraagt. Een voorbeeld is een gevaarlijke verkeerssituatie in de buurt. Het gemeenschappelijke probleem wordt omgezet in een concreet werkdoel zoals: ‘het veilig maken van de verkeerssituatie’. Een regel bij het stellen van een werkdoel voor de groep is dat het doel haalbaar en uitvoerbaar moet zijn, zowel wat de participatie van de deelnemers als de faciliteiten van de opleiding betreft. - Verkenning. In de fase van verkenning en toetsing vergaren de deelnemers informatie over het probleem. Het kan daarbij gaan om de voorgeschiedenis of oorzaken van het probleem, verkenning van verschillende belangengroeperingen, afbakening van het probleem enzovoort. Ook kan in deze fase het werkdoel worden bijgesteld. - Onderzoek. In de onderzoeksfase achterhalen de deelnemers in welke richting de oplossingen kunnen liggen en welke partijen hen kunnen helpen met het bereiken van de oplossingen (het werkdoel).Wat er in deze fase aan activiteiten plaatsvindt, is sterk afhankelijk van het gekozen probleem en van de aard van het werkdoel, Bij de gevaarlijke verkeerssituatie kan men denken aan buurtenquêtes om mogelijke steun bij de activiteiten te zoeken, het inschakelen van deskundigen om oplossingen in kaart te brengen enzovoort. - Planning. In de planningsfase wordt een plan gemaakt om het werkdoel te bereiken. Hierin staan de activiteiten die moeten worden uitgevoerd en de volgorde waarin, met een schatting van de tijd en eventuele kosten.Van alle activiteiten wordt ook aangegeven wie er de uitvoerder van is. Het plan kan variëren van een eenvoudig takenlijstje tot een redelijk uitvoerig projectplan. - Uitvoering. In de uitvoeringsfase wordt het projectplan uitgevoerd. De deelnemers bewaken (onder begeleiding van de docent) niet alleen de daadwerkelijke uitvoering maar ook het proces van uitvoering, met name de samenwerking tussen de deelnemers. In het voorbeeld van de verkeerssituatie kan het hier gaan om een gesprek tussen een delegatie van de deelnemers met een wethouder, waarbij de gehele groep het gesprek heeft voorbereid en de relevante informatie vooraf gezamenlijk heeft vergaard. Afhankelijk van het resultaat zal de groep bij voorbeeld een persbericht gaan schrijven of een ingezonden brief aan de plaatselijke krant. - Presentatie. In de presentatiefase worden de resultaten van het project gepresenteerd. Afhankelijk van de aard en inhoud van het project kan deze presentatie de vorm hebben van een werkstuk, een tentoonstelling, of een voordracht enzovoort. In het voorbeeld van de verkeerssituatie kan het projectresultaat bijvoorbeeld een maquette zijn, die zichtbaar maakt op welke plaatsen in de buurt de verkeerssituatie veiliger gemaakt moet worden en via welke middelen. - Afronding. In de fase van afronding wordt het project geëvalueerd. Allereerst het werkdoel: is het gehaald of niet! Wat waren positieve en wat negatieve factoren? Zouden we het een volgende keer weer zo aanpakken! enzovoort. Daarnaast wordt op de proceskant gereflecteerd: wat is er geleerd? Hoe verliep de samenwerking! enzovoort. In Projectonderwijs wordt gebruik gemaakt van verschillende soorten documenten. De belangrijkste zijn: Logboek. Dit bevat de gezamenlijke aantekeningen van de groep over bijvoorbeeld de planning en de praktische uitvoering van het project: wie doet wat en wanneer. Ook staan er de agenda’s voor en de notulen van de groepsbesprekingen in en worden afspraken erin vermeld. Werkplan. Hierin staan onder andere de projectopdracht omschreven en de eisen waaraan het projectresultaat moet voldoen.Verder beschrijft het werkplan wie met welke deelproblemen aan de slag gaat en hoe dit gaat gebeuren (aanpak, methode).

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 29 -

Procesverslag. Het procesverslag bevat alle informatie die van betekenis is geweest voor het groepsproces en proces van samenwerking. Zowel positieve ervaringen worden beschreven, als eventuele conflicten die zich hebben voorgedaan. Achtergrondinformatie  Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs reeks. Groningen: Wolters Noordhoff.  Delhoofen, P. (1998). De gekantelde school: organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.  Dijkman, W. (1993). Didactiek en lerende volwassenen; leren professionaliseren. Leiden: Spruyt, van Mantgem & De Does.  Jansen, T. en A. Wertheim (1984). Buiten de orde; dilemma’s in de ontwikkeling van projectonderwijs. Nijmegen: SUN.  Westerrnan, H. en J. Hilbrandie (1979). Projectmatig werken: een handleiding. Borger: Provinciaal Begeleidingsorgaan voor sociaal cultureel werk De Stip.

2.2.5 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS) Kenmerken: Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS) gaat ervan uit dat het bevorderlijk is voor het leren wanneer deelnemers met verschillende leerstijlen bij elkaar in één groep zitten. Het gaat om 'leren van elkaars manier van leren’ en om ‘actief leren leren’. Bovendien verwacht men een gunstig effect van dit systeem op de sociale vaardigheden. Er worden drie leerstijlen onderscheiden: holistisch, serialistisch en versatilistisch Holisten proberen zich een totaalbeeld van de leerstof te vormen door afzonderlijk behandelde onderwerpen te structureren tot een samenhangend geheel. Serialisten verwerken de leerstof op een gedetailleerde manier. De nadruk ligt op het onthouden van de leerstof. Versatilisten scoren hoog op holisme en op serialisme. Zij kunnen van leerstrategie wisselen, afhankelijk van de leertaak die zich voordoet. Door deelnemers met verschillende leerstijlen samen aan een opdracht te laten werken, kunnen ze iets opsteken van elkaars strategieën. Door de leerlingen vragenlijsten te laten invullen, wordt daarnaast in kaart gebracht in welke mate een deelnemer in staat is om zelf zijn leerproces te sturen. Er worden drie gradaties van sturing onderscheiden: stuurloos, externe sturing en zelfsturing. Deelnemers die stuurloos zijn, nemen de controle niet in eigen hand, maar laten zich evenmin leiden door de docent. Deelnemers die zich extern laten sturen, laten zich leiden door de docent. Deelnemers die zichzelf sturen, leren zelfstandig. Bij het ILS-model wordt in het begin uitgegaan van een docentgestuurd regime. De docent legt uit hoe er gewerkt gaat worden en aan welke eisen de deelnemers moeten voldoen. Hij controleert de voortgang en beoordeelt het proces. Maar ILS is ook bedoeld om deelnemers geleidelijk aan te leren hoe ze zichzelf kunnen sturen. Wanneer stuurloze deelnemers en deelnemers die zich extern laten sturen, geleerd hebben hoe ze (zelfstandig) kunnen leren, kan de sturing door de docent geleidelijk afnemen. Als tussenstap op weg naar een zelfsturend regime, onderscheidt men een gedeeld onderwijsregime. Een ander kenmerk van ILS is de gestructureerde lesopbouw in zeven stappen. De docent schrijft de taken op het bord (I) en stelt vragen om de voorkennis te activeren (2).Vervolgens geeft hij een korte instructie (3) en dan gaan de deelnemers in groepjes aan de taken werken (4). De docent controleert, helpt en vat samen (5).Tot slot evalueert hij het proces (6) en geeft hij een toets (7). Deze systematische aanpak is bedoeld om de deelnemer actief te betrekken bij de les en om het 'leren leren’ te bevorderen. Dat gebeurt ook door de interactieve manier van praten over de inhoud van de leerstof en over de samenwerking. In elk groepje wordt een gespreksleider aangesteld, iemand die aantekeningen maakt en iemand die verslag uitbrengt. Er wordt van de deelnemers ook verwacht dat ze problemen waar ze tegenaan lopen, met elkaar bespreken en dat ze voor zichzelf nagaan en kunnen formuleren wat ze van het gesprek hebben R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 30 -

geleerd. De lestijd is zo ingericht dat deelnemers de huiswerktaken tijdens de lessen kunnen maken.Wanneer een groepje deelnemers zijn taken niet in de lestijd kan afronden, wordt verwacht dat het die taken buiten schooltijd afmaakt. Achtergrondinformatie:  Boekaerts, M. (l 996). Het Interactief Leergroepensysteem (ILS); een innovatieprogramma in het mbo, Studiehuisreeks, nummer 10. Tilburg: MesoConsult.  Witteman, H.P.J. (1997). Styles of learning and regulation in on interactive learning group system, proefschrift. Nijgh&Van Ditmar Universitair. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden.  Witteman, H.P.J. (l 998). Drie onderwijsarrangementen in samenhang. Klimmen: TSM.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 31 -

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 32 -

Thema 3: Theorie:  Het leren van vaardigheden voor en door samenwerkend leren

3.1 Het trainen van vaardigheden Het overdragen, trainen van vaardigheden verloopt anders dan het overdragen van kennis. Bij kennisoverdracht is er in het algemeen veel tijd en aandacht voor de uitleg en minder voor oefening, herhaling en toepassing Bij het trainen van vaardigheden ligt dat anders. Bij vaardigheidsontwikkeling kan de start, het voordoen, vaak kort zijn. De herhaalde oefening, het eigen maken en de toepassing zijn van essentieel belang. Die vragen nu juist meer tijd. Vaardigheidsonderwijs bestaat globaal uit drie stappen: 1. Voordoen De docent geeft het goede voorbeeld of zorgt ervoor dat een goed voorbeeld te zien is. Dan kan ook door het inschakelen van experts of met video. Heel helder moet zijn welke stappen in de vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn eigenlijk een soort container begrippen en opgebouwd uit allerlei deelvaardigheden. Het uiteenrafelen tot de verschillende stappen moet door de docent gebeuren. De leerling moet helder zicht hebben op wat hij precies moet leren. Het belang van de modelrol van de docent moet hier niet onderschat worden. 2. Eigen maken De leerling oefent met de vaardigheid. De docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback. Daarbij moet de docent goed zicht hebben op het verschil tussen een ‘eigen stijl’ van de leerlingen en echte fouten in het aanleren. Eigen stijl mag, fouten moeten eruit. Voor deze fase moet dus een lessituatie gecreëerd worden waarbij de docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te kijken. 3. Toepassen Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een paar keer oefenen. De toepassing is echter wezenlijk voor het langdurig beklijven. Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in een nieuwe, niet onderwezen situatie inzetten. Alle drie de hiervoor genoemde fasen zijn wezenlijk in het trainen van vaardigheden. Zonder goed voordoen, doen de leerlingen maar wat. Zonder oefenen direct toepassen zorgt vaak voor een heel knullig resultaat en veel onzekerheid bij leerlingen over wat ze nu eigenlijk moeten kunnen. Zonder toepassen blijft het allemaal droogzwemmen. De leerlingen leren niet wat de vaardigheid met het echte werk te maken heeft.

3.2 Doelen en toetsing Werk met duidelijk geformuleerde leertaken. Deze hebben een duidelijke structuur en bevatten (een) helder omschreven opdracht(en) en een duidelijk omschreven eindproduct. De leertaak is zo opgesteld en geformuleerd dat deelnemers de taak zonder directe bemoeienis van de docent kunnen uitvoeren. Toetsing van vaardigheden vraagt om andere toetsvormen dan traditionele. Pen- en- papier-toetsen over vaardigheden leiden tot het opsommen van de kennis die in de vaardigheid zit besloten maar niet tot het werkelijk laten zien. Laten zien wat je kunt is de toetsvorm die bij vaardigheden hoort. Aandacht voor sociale vaardigheden en het groepsproces. Bij Samenwerkend Leren worden drie groeperingsvormen onderscheiden. Ze hebben elk hun mogelijkheden en beperkingen in het licht van voorwaarden voor effectief Samenwerkend Leren:

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 33 -

Informele groepen. Deze groepen, die deelnemers zelf samenstellen, blijven kort bestaan en tellen twee / drie deelnemers. In deze groepen spelen het leren van sociale vaardigheden en aandacht voor groepsprocessen een geringe rol. Taakgroepen. Deze groepen worden op basis van specifieke overwegingen samengesteld en bestaan tot de taak is afgerond. Dit kan van korte of langere duur zijn. Enige aandacht voor het leren van sociale vaardigheden en groepsprocessen is noodzakelijk. Basisgroepen. Dit zijn min of meer vaste groepen die gedurende een lange periode met elkaar werken aan leertaken. In deze groepen worden sociale vaardigheden getraind en is er regelmatige nabespreking van hoe het proces van samenwerking verloopt. Samenwerking moet ‘risicoloos’ kunnen verlopen, Er is behoefte aan een veilig groepsklimaat. Daarvoor zijn vaardigheden nodig: helder en duidelijk communiceren (waaronder luisteren), elkaar vertrouwen en accepteren, bereid zijn om elkaar uitleg te geven, problemen effectief oplossen en dergelijke. Er is expliciet aandacht voor het leren van deze vaardigheden en voor evaluatie van het proces van samenwerking.

3.3 Stappen in het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden: 1) Observeren van het groepsproces, bepalen welke sociale en communicatieve vaardigheden aandacht behoeven. 2) Gesprek met de leerlingen 3) Uitvoeringsfase: hier zijn meerdere mogelijkheden: a) Modelleren: de docent, een leerling of een groepje staat model: de gewenste vaardigheid wordt voorgedaan b) De docent laat leerlingen een bepaalde sociale vaardigheid oefenen door in iedere groep een of meer sociale rollen te verdelen. Het gebruik van rollen bevordert de inbreng van alle groepsleden en verhoogt de individuele verantwoordelijkheid en de positieve wederzijdse afhankelijkheid. Naast Taakrollen als: materiaalbeheerder, stilte-bewaker, schrijver, tekenaar, tijdsbewaker, taakcontroleur etc kun je een leerling een Sociale rol geven, bv aanmoediger of beurtverdeler (die zorgt ervoor dat iedereen aan het woord komt, degene die teveel praat beleefd bedankt wordt voor zijn bijdrage en degene die nog niets gezegd heeft wordt uitgenodigd om zijn mening te geven). Tips bij het aanleren van rollen: - Begin met eenvoudige rollen - Laat rollen rouleren c) Een sociale vaardigheid centraal stellen gedurende een bepaalde tijd, bijvoorbeeld een week of een maand. d) Kies de juiste werkvorm die past bij de ontwikkeling van een bepaalde sociale vaardigheid e) Oefenen met het geven van feedback f) Het gebruik van een T-kaart: expliciet maken van gedrag Voorbeeld van een T-Kaart zie volgende bladzijde.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 34 -

Sociale vaardigheid: elkaar helpen en aanmoedigen Ik zie…

Ik hoor…

Actief luisteren

“Als ik het goed begrijp, snap je… nog niet”.

Iets uitleggen

“Hé ik snap het, zal ik het even uitleggen?”

Knikken, glimlachen, schouderklopje

“Ja, dat is de goede manier!” “Zie je wel dat je het kunt!”

De docent kan een T-kaart zelf of samen met de klas maken. De te oefenen vaardigheid wordt altijd gekoppeld aan concreet waarneembaar gedrag. Het is daarbij effectiever om positief gedrag te waarderen dan om negatief gedrag af te keuren.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 35 -

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 36 -

Thema 4: Begeleiden van het samenwerkend leren Theorie:  Begeleiden van het leerproces  Beoordelen  Praktijkvoorbeelden

4.1 Begeleiden van het leerproces bij samenwerkend leren 4.1.1 Wat betekent samenwerkend leren voor de leerlingen en voor de docent? Voor de leerlingen: - Een actievere rol binnen het gebeuren in de klas - Variatie in lestaken en werkwijzen - Verwerven van inzicht in het eigen leerproces - Verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces en voor de eindproducten - Het aanleren van sociale en communicatieve vaardigheden Voor de docent: - Heeft meer de handen vrij, kan individuele hulp bieden - Observeert en krijgt meer zicht op het leren van de deelnemers, inzicht in de individuele aanpak - Meer variatie: groter aantal rollen (bijvoorbeeld naast docerende ook een begeleidende rol) - Mogelijkheid om het leren aan de deelnemers over te laten

4.1.2 Voorbereiden en begeleiden van een les samenwerkend leren Gericht op de rol van de docent zijn bij de uitvoering van een les samenwerkend leren vier stadia te onderscheiden: (1) (2) (3) (4)

Vóór de les (voorbereiding van de les en organisatie) Begin van de les Tijdens de les Eind van de les (afsluiten en evalueren/beoordelen)

Een les samenwerkend leren vergt, zeker in de experimentele fase, voorbereidingstijd. Ter voorbereiding dient nagedacht worden over de volgende aspecten:  Docent bedenkt welke werkvorm het meest geschikt is voor de lesstof die behandeld moet worden  Zorgen voor materialen  Tijdsindeling  Klassenmanagement: samenstelling groepen en duur van de groepssamenstelling  De manier van evalueren: klassikaal? Mondeling of schriftelijk?  Beoordeling van groepsproduct en proces?  De manier waarop de samenwerkende werkvorm ingepast kan worden binnen de fasering van het leerproces.

Fasering van het leerproces: 1. Oriëntatie 2. Uitvoering (Uitleg / Begeleide inoefening / Zelfstandige verwerking (in groepen)) 3. Terugkijken en Reflectie

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 37 -

Fasen in het leerproces

Voorbeelden van werkvormen samenwerkend leren (zie elders voor de toelichting van de werkvorm)

Oriëntatiefase - Samenvatten van de voorgaande stof - Huiswerk bespreken - Voorkennis activeren - Leerlingen prikkelen voor het onderwerp - Vraag de leerlingen wat ze verwachten te leren - Lesdoelen en/of lesoverzicht

Mindmapping; brainstorm; genummerde hoofden; interview; denken-delen-uitwisselen; rotonde…

Denken-delen-uitwisselen; hoeken; genummerde Uitvoeringsfase - Onderwijs in kleine stappen hoofden; binnen-buitencirkel; experts; placemat; - Geef voorbeelden, illustraties, schema’s wandel-wissel-uit;… - Gebruik heldere taal - Vat hoofdzaken samen - Stappenplan of werkwijzer - Vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad - Ga na of de leerlingen het begrijpen - Geef duidelijke en korte opdrachten - Zorg dat alle leerlingen betrokken blijven - Stel veel vragen (en geef niet te gauw zelf antwoorden) - Laat de leerlingen elkaar helpen - Zorg dat alle leerlingen actief met het verwerken en integreren van de leerstof bezig zijn - Geef aan dat het werk gecontroleerd wordt en - Kijk het werk zo snel mogelijk na Mindmapping; rotonde; denken-delenTerugkijkfase - Vraag leerlingen wat ze geleerd hebben, uitwisslen: interview;… wat er goed ging en wat minder goed ging (schriftelijk of mondeling) - Begin iedere week met een herhaling van de leerstof van de voorgaande week - Geef vaak en regelmatig terugkoppeling - Corrigeer fouten zo snel mogelijk - Geef ook terugkoppeling over het proces en werkwijze - Geef veel aanmoedigingen - Maak gebruik van controlelijsten of zelfcorrigerend materiaal - Laat leerlingen elkaar feedback geven

De instructie Logischerwijs begint elke opdracht met een instructie die mondeling wordt toegelicht door de docent. In deze instructie wordt verteld:  doel van opdracht  de opdracht  werkvorm (bijv. check in duo’s, enz) R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 38 -

    

tijdslimiet wanneer hulp beschikbaar is hoe nabespreking/evaluatie plaats vindt of er door de docent geobserveerd wordt en waarop wordt gelet criteria voor evalueren

Het niveau van de opdracht De opdracht moet zodanig zijn dat de slimme deelnemer zich niet verveelt en de minder goede deelnemer er niet “bijhangt”. Natuurlijk kunnen beide extremen elkaar tijdens de samenwerking tot op zekere hoogte juist aanvullen, maar het moet niet zo zijn dat de minder goede deelnemer geen gelegenheid krijgt beter te worden, of dat de betere deelnemer zich verveelt. Dit kan worden gerealiseerd door zorgvuldig met de rolverdeling en de groepssamenstelling om te gaan, door variatie in de opdrachten aan te brengen en door de groepssamenstelling vaak te wijzigen.

De groepssamenstelling en groepsgrootte De groepssamenstelling en groepsgrootte zijn mede afhankelijk van het doel dat u heeft met samenwerkend leren. Wilt u veel samenwerkingsmomenten in een korte tijd? Dan zijn kleine handzame groepjes verstandig. Is het lokaal wat klein? Dan is werken in duo’s of groepjes van drie gemakkelijker te realiseren. Hieronder nemen wij een aantal ‘als... dan’ redeneringen door: - Als u deelnemers snel kort wilt laten samenwerken, dan vormt u kleine groepjes (2-tallen, hooguit 3). Deelnemers zijn dan wederzijds afhankelijk van elkaar, zijn individueel aanspreekbaar en er is directe interactie. Werken aan sociale vaardigheden kan wel, maar aandacht besteden aan groepsprocessen is dan niet aan de orde. - Als u een langduriger opdracht wilt geven, dan stelt u taakgroepen samen. Taakgroepen zijn groepen die gedurende de hele opdracht met elkaar samenwerken. Individuele aanspreekbaarheid en directe interactie vergen speciale aandacht. Het moge duidelijk zijn dat sociale vaardigheden en groepsprocessen bij langduriger samenwerken in een grotere groep een belangrijke rol gaan spelen. - Als u samenwerken als sturend principe in uw onderwijs kiest, dan vormt u vaste groepen. In deze vaste groepen krijgen de deelnemers alle kans samen te werken en elkaars manieren van leren, uitleggen en sociale houding mee te maken. De vaste groepen moeten gezien worden als een uitvalsbasis: wanneer de omstandigheden dat vereisen kunnen ook andere groepen geformeerd worden. - Als u in de groepjes geen vijfde wiel aan de wagen wilt creëren dan liggen er altijd criteria ten grondslag aan het vormen van de groepen. Criteria voor groepsvorming kunnen zijn: scores bij eerdere opdrachten, leerstijlen, karakters, enzovoorts. U als docent kunt de groepen willekeurig samenstellen door de deelnemers te nummeren en vervolgens bijvoorbeeld alle nummers 4 bij elkaar te zetten. Willekeurige groepsvorming is aan te bevelen wanneer de hele groep dezelfde opdracht heeft en dus iedereen werkt aan dezelfde inhouden en vaardigheden. Homogenere groepen kunt u samenstellen wanneer er gewerkt wordt aan specialisme of aan door deelnemers zelf gekozen onderwerpen. - Als noch u noch de deelnemers veel ervaring hebben met samenwerkend leren dan werken kleine groepjes het beste. - Als de opdracht moeilijk is komt een grote groep daar makkelijker uit dan een kleine. Immers, er zullen meer ideeën zijn, de taken kunnen gemakkelijker verdeeld worden en er zijn meer mogelijkheden om elkaar te ondersteunen. - Als er weinig materiaal is, dan kunt u beter met een grote groep werken. Deelnemers kunnen dan het materiaal met elkaar delen.

Opbouw van samenwerkingsstructuren Elk leerproces verloopt in stappen: van het begrijpen van informatie via het zich eigen maken van kennis en integreren ervan naar het gebruiken van kennis en deze toepassen. Bij elk van deze stappen passen bepaalde samenwerkingsstructuren beter dan andere. Hier ziet u de 5 basisstructuren (zie informatiekaart) geordend per stap waar zij vooral passen:

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 39 -

stap begrijpen van aangeboden informatie zich kennis eigen maken, integreren gebruik van kennis, toepassen

geschikte samenwerkingsstructuur check in duo’s, denken-delen-uitwisselen, genummerde hoofden tezamen drie-stappen interview, denken-delenuitwisselen, experts experts

Het stellen van regels in de groep Belangrijk is het afspreken van een stiltesignaal bv de docent steekt zijn hand op en dan houdt iedereen op om te luisteren naar de instructie van de docent. Andere voorbeeldregels bij samenwerken in de klas: 1 Blijf in je groep. Er is geen contact met andere groepen. 2 Vraag elkaar eerst om hulp voordat je de docent om hulp vraagt. De docent helpt dus alleen twee- of drietallen. 3 Iedereen luistert naar de anderen. Dat is te zien aan het feit dat je elkaar aankijkt en te horen aan het feit dat steeds maar één leerling tegelijk aan het woord is. 4 Moedig elkaar in de groep aan om deel te nemen. Dat is te zien aan het feit dat niemand apart zit. Dat uit zich ook in het belonen van goede ideeën van elkaar of in het prijzen van iemand die een ander helpt. 5 Vraag om hulp als je dat nodig hebt. Dat betekent dat je nooit zit te wachten tot de hulp komt. 6 Ga na of iedereen in de groep het snapt. Dat betekent dat iedereen in de groep het antwoord moet kunnen geven wanneer hij een beurt krijgt. 7 Gebruik een laag stemniveau. Het zal duidelijk zijn dat regels bij samenwerking niet werken, omdat de docent ze heeft voorgeschreven. Het is noodzakelijk dat je deze regels met de leerlingen doorspreekt.

4.1.3 Het beoordelen en belonen van samenwerkend leren Evalueren en beoordelen zijn twee begrippen die sterk met elkaar samenhangen. Wanneer een docent evalueert, verzamelt hij gegevens en registreert datgene wat hij ziet of hoort. Wanneer de docent beoordeelt, spreekt hij op basis van de verzamelde gegevens een oordeel uit over het geleverde werk of groepsproces. De beoordeling kan resulteren in een cijfer of een andere beoordeling. Bij samenwerkend leren is het van belang dat zowel de individuele prestatie tot uitdrukking komt in de beoordeling als bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheden. Mogelijkheden om cijfers te geven bij samenwerkend leren: - Individuele score plus bonuspunten als iedereen de groepscriteria heeft bereikt. Ze leren samen maar krijgen en individuele test. Als de hele groep boven en bepaald norm zit, krijgt de hele groep en bonuspunt. - Individuele score plus bonuspunten gebaseerd op laagste cijfer. - Individuele score plus gemiddelde van de groep. - Individuele score plus bonus gebaseerd op hoeveel individuele leerlingen zijn vooruitgegaan. (van 4 naar 7 is meer bonuspunten dan van 8 naar 9). - Optellen van de individuele cijfers, alle groepsleden krijgen het totaal aantal punten. - Gemiddelde van alle groepsleden. - Groepscijfer voor een groepsproduct. - Willekeurig blaadje van 1 groepslid nakijken R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 40 -

-

Gemiddelde van cijfer van kennis en (samenwerkings)vaardigheden. Individuele test, daarbij opgeteld een score voor samenwerking. Individuele cijfer voor kennis. Daarnaast woordrapport voor (samenwerkings)vaardigheden. Groepsleden aantal punten geven, bijvoorbeeld 28 en zelf laten verdelen. Groepsproduct: daarna individueel (apart) mondeling laten presenteren. Of alleen laatste cijfer laten tellen of een gemiddelde. … …

Belonen Naast het beoordelen van het groepsproduct is het belangrijk goede samenwerking in de groepen te belonen. Positieve feedback en beloning stimuleren de motivatie van leerlingen. Belonen is minder van toepassing als de opdracht van korte duur is of als de leerlingen uit zich zelf al gemotiveerd zijn om een opdracht uit te voeren.

4.1.4 Tot slot: Bij de begeleiding moet je de volgende regels in het oog houden: Vooraf aan het samenwerken geldt: Zorg voor een volledige instructie voor het zelf werken. Denk aan een duidelijke taakomschrijving en aan afspraken rond regels. Tijdens het samenwerkend leren gelden twee vuistregels: 1 De docent doet niets wat de leerlingen zelf kunnen. Dat wordt vooral bepaald door het uitstellen van hulp en door vragend te helpen (dwz geen antwoorden, maar vragen waardoor de leerling zelf weer vooruit kan). 2 De aanwezigheid van de docent verleent meerwaarde aan het samenwerken van leerlingen. Dat kan in de rol van scheidsrechter (veiligheid) of in de rol van coach (de groep zonder de docent laten werken met een beperkt aantal steunmomenten.) Na het samenwerken geldt: 1 Een nabespreking van de inhoud. Deze is kort en op de kern gericht. Leerlingen die wat weten worden ingeschakeld en eventueel zijn er luisteropdrachten. 2 Nabespreking van het proces als tweede doel van de les.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 41 -

4.2 Praktijkvoorbeelden van begeleiden van samenwerkend leren (deze voorbeelden zijn ontleend aan het project Vaardig & Teamleren een project van het IVLOS en de FEO, de lerarenopleidingen in Utrecht.) A. ‘Leerlingen leren een werkvorm te kiezen’. In de klas van mevrouw Hoogerwerf werken de leerlingen een groot deel van de tijd in groepjes aan de opgaven uit het boek. De manier van samenwerken is regelmatig onderwerp van gesprek in de hele klas. Aanvankelijk gaf ze daarvoor strikte instructies: een handige rolverdeling, een efficiënte werkvorm, spreken en luisteren, elkaar inhoudelijk en moreel steunen, en dergelijke. Vrijwel standaard was bijvoorbeeld dat een nieuwe opgave eerst individueel werd aangepakt, dat maakte de leerlingen sterker in de samenwerking daarna. Maar zo nu en dan adviseerde ze de leerlingen ook eens een opgave samen te beginnen en van elkaar ieders beginaanpak te horen en te zien. Langzamerhand is ze minder sturend geworden en vraagt ze meer aan de groepjes de manier van samenwerken zelf te regelen, ook dat is dan onderwerp van gesprek in de hele klas. Ze legt dan een relatie tussen de aard van de opgaven en de vorm om er samen aan te werken. 1. De opgaven in het begin van een hoofdstuk zijn vaak oriënterend, daarbij is een brede inbreng meestal welkom, dus veel samen doen. 2. Naarmate het hoofdstuk vordert, speelt meer mee dat de toets aan het eind individueel is en de leerlingen dus ook individueel moeten leren presteren. Dat betekent dat de oefenopgaven aan het eind van het hoofdstuk beter eerst helemaal individueel gemaakt kunnen worden en dan samen worden besproken. 3. In de loop van het hoofdstuk is het nuttig een paar maal pas op de plaats te maken: ‘Waar gaat het in dit hoofdstuk precies om, wat zijn we eigenlijk aan het leren?’ Daarbij kan het nuttig zijn samen een woordweb te maken. In veel gevallen kan zo’n web achteraf gestructureerd worden zodat een duidelijker schema ontstaat. 4. Als het om een veelomvattend hoofdstuk gaat, kunnen delen die niet in de schijnwerper staan gaan vervagen. De leerlingen kunnen dan kaartjes maken met aan één kant een trefwoord en aan de andere kant een uitwerking. Het maken van zulke kaartjes is leerzaam en ze kunnen van dienst zijn als de leerlingen elkaar gaan overhoren. De kaartjes die voldoende beheerst worden apart gelegd, de andere komen later terug. 5. Als de toets dichterbij komt kunnen de leerlingen samen toetsopgaven gaan bedenken. Ze zullen dan moeten overleggen over de inhoud en het beheersingsniveau dat nodig zal zijn. 6. Soms leent de leerstof zich voor een quizachtige vorm van elkaar overhoren: Iemand stel een vraag aan een ander teamlid. Wanneer die een goed antwoord geeft, mag hij zelf een vraag stellen aan weer een ander teamlid. Als hij het antwoord schuldig moet blijven gaat de eerste vragensteller door met een nieuwe vraag aan een ander teamlid. Mevrouw Hoogerwerf bespreekt met de klas ook de sleutelbegrippen voor samenwerkend leren en vraagt de leerlingen daar medeverantwoordelijkheid voor te nemen. Een ander punt is haar principe dat leren vaak genoeg leuk genoeg moet zijn. Leuk leren is niet alleen afhankelijk van de opgaven. De leerlingen kunnen door zelf een stimulerende en effectieve werkvorm te kiezen, het schoolwerk zeer veraangenamen. Daar wil ze graag op aansturen en daar wil ze graag behulpzaam bij zijn. In sommige klassen vraagt ze de leerlingen een verzameling aantekeningen te maken van mogelijke werkvormen. In dit voorbeeld laat de docente het niet aan het toeval over, of de leerlingen het van haar overnemen dat zij stimulerende en effectieve werkvormen gebruikt. Zij wil de verantwoordelijkheid voor zulke werkvormen niet steeds zelf blijven dragen en is actief in de overdracht ervan aan de leerlingen. B. 'Een leerling zit in de kantine te niksen in plaats van te werken in de mediatheek.' Wil is met zijn groepje naar de mediatheek gestuurd om informatie te verzamelen over de bodemverontreiniging in Nederland. Maar nu zit hij in de kantine en zijn docente, mevrouw Wessels, treft hem daar aan. Ze vraagt nog wel aan hem: ‘Wat doe je hier en waarom ben je niet in de mediatheek met je groepsgenoten?’, maar ze wacht niet op zijn antwoord. Ze roept heel boos: ‘Wij begrijpen elkaar toch goed hè, Wil? Jij hoort in de mediatheek aan het werk te zijn en daar ga je nu heen!’ Later zegt ze: ‘Ik reageerde uit mijn boosheid, ik was helemaal niet nieuwsgierig naar wat er aan de hand was, waarom hij dáár zat en niet met zijn groepje aan het werk was. Misschien had hij wel een heel goede reden. Achteraf denk ik dat ik hem aan het woord had moeten laten. Uitfoeteren had altijd nog gekund als dat nodig was gebleken.’ Dit voorbeeld illustreert twee basishoudingen van docenten:

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 42 -

 

De ík-zal-wel-eens-even houding; die komt dikwijls voort uit een sterk en breed verantwoordelijkheidsgevoel. Docenten die zich ‘overal’ verantwoordelijk voor voelen moeten steeds actie ondernemen om bij te sturen. De wat-is-er-aan-de-hand houding; die komt voort uit het innerlijk besef dat adequaat reageren pas mogelijk is als men over voldoende informatie beschikt en doorziet hoe de vork in de steel zit.

C. 'Deze leerlingen hebben veel tijd en energie in hun werkstuk gestoken en het ziet er mooi uit, maar over de inhoud ben ik niet zo tevreden.' Heleen Koetsier geeft maatschappijleer in 5vwo. Haar leerlingen maken in groepjes van vier een werkstuk als afronding van het onderwerp van het vorige semester, ze hebben er zes weken de tijd voor. Het werkstuk wordt buiten de gewone lestijd gemaakt. De leerlingen hebben wel vaker een werkstuk gemaakt en daarbij is ook met de klas besproken hoe ze zelf kunnen zorg voor een goede kwaliteit. Heleen denkt daarom dat er niet veel tussentijdse controle nodig is. Ze komt met de leerlingen overeen dat die in de eerste week een tijdplanning inleveren en in de tweede week een plan voor de inhoud. De laatste week gebruiken de leerlingen voor de ‘concrete productie’ van het werkstuk. De planningen die in week 1 en week 2 worden ingeleverd, geven aanleiding tot een kleine ingreep hier en daar. Tussentijds informeert ze hier en daar eens hoe het gaat. Daarbij vraagt ze dóór als leerlingen alleen maar zeggen dat het goed gaat. Het project ‘loopt lekker’. Toch wil ze met de beoordeling van de kwaliteit niet wachten tot het eind. In week vier houdt ze met elk groepje een gesprekje over de inhoud. Daarbij komt met name de eigen kwaliteitscontrole en die van de docente aan de orde. Dat kost twee keer bijna driekwart van de les, maar ze vindt dat ze dat er maar voor over moet hebben. Bij één groepje is dat aanleiding voor een concrete opdracht, bij de andere is een aanwijzing hier en daar voldoende. Als de werkstukken zijn ingeleverd vraagt ze van twee groepjes nog een aanvulling en daarmee is het resultaat voor de hele klas ten minste voldoende. Deze docente neemt geen genoegen met een goede voorbereiding van het werkstuk. Ze houdt op afstand een vinger aan de pols en bemoeit zich eenmaal tussentijds met de kwaliteit). Op die manier behoudt ze de mogelijkheid om bij te sturen waar dat nodig is en komt ze niet aan het eind voor onaangename verrassingen te staan. D. ‘Een samenvatting maken’. De klas van mevrouw Dali leert een samenvatting te schrijven. Ze deelt een tekst uit en laat de leerlingen die lezen. Wie niet goed begrijpt wat er staat kan er vragen over stellen. Thuis maken alle leerlingen een samenvatting van ongeveer honderd woorden. Voorheen was mevrouw Dali gewend dat schrijfwerk mee naar huis te nemen, het te corrigeren en aan te geven wat er nog aan ontbrak. Nu pakt ze het anders aan. Ze is nieuwsgierig naar wat de leerlingen kunnen leren als ze elkaars werk lezen en er samen over praten. De leerlingen maken groepjes waarin ze elkaars samenvatting lezen en bespreken. Ze krijgen daarvoor twee vragen: Waaraan kun je een goede samenvatting herkennen? En: hoe ben je met het schrijven van je samenvatting te werk gegaan? Van de rapportages uit de groepjes komen korte aantekeningen op het bord. Tot ieders genoegen blijkt, dat er al met al een heel bruikbare lijst ontstaat. Daarna volgt een onderwijsleergesprek over de twee vragen met de hele klas. Mevrouw Dali vraagt dóór op de ingebrachte punten over de kwaliteit van een samenvatting. Ze laat voor en nadelen van gemelde werkwijzen tegen elkaar afwegen. Het wordt de leerlingen duidelijk dat de kwaliteit van een samenvatting die ze maken, nauw samenhangt met de gevolgde werkwijze. Aan het eind noteren de leerlingen elk voor zich hoe ze de volgende keer een samenvatting willen maken en waar ze inhoudelijk op willen letten. Ze krijgen een nieuwe tekst mee voor nog een samenvatting. Dit voorbeeld laat zien hoe begeleid en onbegeleid werken door de leerlingen elkaar zowel in als buiten de les in een continu leerproces afwisselen. De docente wil niet langer werk doen dat de leerlingen zelf wel kunnen. Haar opdracht vraagt van de leerlingen concrete antwoorden waarmee klassikaal kan worden verder gewerkt.. Haar doorvragen zet de leerlingen aan het denken over concrete details van wat ze bedoelen en wat ze gedaan hebben, en over wat daarin belangrijk is (reflecteren). De les heeft een dubbel doel: Wát is een goede samenvatting en hóé maak je die? Ook is hier te zien hoe werken in groepjes) wordt ingeleid met een individuele opdracht. E. ‘Begeleidingsgesprek bij het werkstuk van Co, Johnny en Wilfred’. Karel Kuiper begeleidt Co, Johnny en Wilfred bij hun werkstuk. Ze hebben gekozen voor Wetten in Nederland en ze komen nu voor een eerste bespreking bij hun docent. …… R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 43 -

K: Jullie hebben als onderwerp voor je werkstuk, laat eens kijken, o hier staat het: Wetten in Nederland. Wat trekt jullie aan in dit onderwerp? C: We willen kijken hoe wetten tot stand komen. J: En ook waarom. K: Wat trekt jullie daar zo in aan? W: Het is vaak zo ondoorzichtig, hoe dat gaat. C: Ja je leest er wat over in de krant en die is ermee bezig en dan weer die en dan hoor je weer een hele tijd niets en dan blijkt het ineens geregeld. K: (kijkt in het rond). W: Daar heb je bijvoorbeeld het opheffen van het bordeelverbod. Ineens staan de kranten er vol van, dat dat in oktober ingaat en dat iedereen er zich druk over maakt. K: Wat vinden jullie daar nu precies zo ondoorzichtig aan? J: Nou hoe ze erbij komen dat daar een wet voor moet komen of liever gezegd veranderd moet worden. Het gaat al tientallen jaren met die oude wet en nou ineens niet meer. K: Hoe zou je nu precies kunnen formuleren wat jullie van die wettelijke regeling te weten willen komen? W: Wat was er in Nederland aan de hand dat die wet veranderd moest worden. K: (na een korte stilte) Klopt dat Johnny en Wilfred? J: En wat nou de doorslag geeft voor zoiets. K: Dus niet de precieze wettelijke regeling van hoe bij de regering en de kamer formeel een wet tot stand komt? C: Nee, meer wat er daarbuiten en informeel gebeurt. …… Dit is een deel van een begeleidingsgesprek met een werkgroepje dat een werkstuk aan het maken is. De begeleidende docent neemt niet gauw genoegen met antwoorden van de leerlingen, en vraagt steeds systematisch dóór (doorvragen) naar concrete details. Dit is daarmee ook een voorbeeld van aansluiten bij de leerlingen en van reflectie stimuleren. Het werkstuk is groepswerk) maar de docent wil in de bespreking de leerlingen ook individueel benaderen F. ‘Teamwork MVT in de klas voorbereiden en nabespreken’. U bent docent in een van de moderne vreemde talen en wilt gesprekjes gaan oefenen met de klas. In de laatste les waren woorden en uitdrukkingen aan de orde met betrekking tot reizen en campings. Ter voorbereiding laat u de leerlingen thuis individueel een woordweb maken rond het begrip Camping. In de voortgangsbespreking geeft u de leerlingen kort gelegenheid om in tweetallen elkaars woordweb te vergelijken en aan te vullen. Daardoor kunt u zelf even de klas doorlopen voor een snelle controle. Dan komt de tweede stap. Om aansluiting te krijgen op de doelen moet u het met de leerlingen daar even over hebben. Wat kun je met zo’n gespreksoefening bereiken? Herhaling is daarbij een belangrijke factor en daarom heeft u een carrousel (binnen-buitencirkel) gepland. Voor de aansluiting is ook van belang dat de leerlingen weten wat ze te wachten staat. U wilt de regie strak in handen houden. De oefentijd per tweetal is niet te lang om met veel verschillende partners te kunnen oefenen en de wisselingen mogen niet te lang duren. Dat vraagt een goede concentratie van de leerlingen op het werk. U zorgt u dus voor een duidelijke instructie over wat er gebeuren gaat (wellicht op papier) en u maakt duidelijk dat u hiervoor van hen vraagt dat ze zich op het werk concentreren. Door de strakke regie zijn de leerlingen afhankelijk van de structuur die u geeft, maar ze krijgen daarvoor ook een flitsende effectieve oefening. Overigens verandert dit als de leerlingen na een aantal malen weten hoe deze oefening gaat. Ze zijn dan minder de marionet waarvan de docent de touwtjes in handen heeft. U sluit dit klassikale lesgedeelte af met een vraag in het algemeen: ‘Is dat OK?’, waarbij slechts van enkele leerlingen een individueel antwoord wordt gevraagd; niet zeuren, tempo houden. Wanneer de leerlingen bezig zijn heeft u weinig te doen. Ten behoeve van de zelfstandigheid van de leerlingen kunt u zich in het algemeen beter niet met de gesprekjes bemoeien. Wel moet u natuurlijk het carrousel op tijd laten draaien Voor de nabespreking neemt u voldoende tijd. U laat de leerlingen weer zitten, zodat ze desgewenst aantekeningen kunnen maken. Eerst vraagt u naar wat goed ging en u laat verschillende variaties door de leerlingen rapporteren. U kunt verschillende mogelijkheden naast elkaar op het bord zetten of de leerlingen zelf aanmoedigen hun voordeel te doen met de inbreng van anderen. Ten behoeve van de diepgang vraagt u met name naar kritieke punten in de gesprekjes en wat de leerlingen belangrijk vinden om voor een volgende keer te onthouden (en op te schrijven). Dan de manier van werken. Wat is daarin goed bevallen? Valt er voor hen op dit punt nog iets te leren? Welke voordelen zien ze? Hebben ze genoeg geleerd? Wat? Zien ze het zitten om in R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 44 -

tweetallen buiten schooltijd op eigen initiatief van tijd tot tijd te oefenen? Wellicht lukt het om daar concrete huiswerkafspraken over te maken. Wanneer begeleid en onbegeleid elkaar in de les afwisselen, zoals hier bij de werkvormen Woordweb en Carrousel, is er aan het begin van elk begeleid deel de moeilijkheid om weer allemaal op één lijn te komen (voortgang bespreken). Daarna ook telkens de vraag naar hoe het verder gaat (afspraken maken). Als wisseling enkele malen per les voorkomt kunt u aan die verschillende stappen niet steeds uitgebreid aandacht besteden. Maar het zal duidelijk zijn dat met name een goede voortgangsbespreking de effectiviteit van de oefeningen sterk kan vergroten. G. ‘Hoe kan ik bevorderen dat leerlingen ZELF nadenken over hoe ze hun werk het best kunnen doen?’ Ik hoor het mezelf te vaak zeggen: ‘Je moet zelf nadenken over hoe je iets het best kunt aanpakken. Zeker als het niet lekker gaat, moet je zoiets doen’. Ik merk dan meestal dat de leerlingen daar niet een goed systeem voor hebben. Hoe moeten ze dat doen, 'nadenken over hoe je iets het beste aan kunt pakken'? Ik ben er trouwens zelf ook niet zo goed in. Wat ze moeten leren is dat je (1) tijd moet nemen, om (2) jezelf bepaalde vragen te stellen: Voortgang bespreken, Aansluiten, Afspraken maken. Wat ik nu zou willen, is dat mijn leerlingen zich die vragen geleidelijk ZELF gaan stellen. De kans dat ze dat na een tijdje ook doen is reëel, als ze gemerkt hebben dat ze ermee verder komen. Ik heb ook een paar speelse oefeningen bedacht om mijn leerlingen sneller op weg te helpen. 1. Elkaar helpen Ik geef elke leerling twee gele memoblaadjes. Op het ene blaadje schrijven ze elk een vraag of een probleem bij de aanpak van hun werk en op het andere een punt van hun aanpak waarover ze zelf tevreden zijn. Ze moeten er ook hun naam bij zetten. De memo’s worden aan de wand geplakt en alle leerlingen lezen al die blaadjes. En dan komt het: OPDRACHT Haal één memo van de muur met een vraag of probleem waarvan je denkt: die (of dat) kan ik op-lossen, en één memo met een sterk punt waarvan je denkt: dat zou ik ook willen leren. Huiswerk is dat je in de komende week contact hebt met de twee personen van wie je een memo hebt meegenomen. Adviseer resp. bevraag hen. Maak een kort verslag van je bevindingen. Zet bovenaan het probleem en het sterke punt waarover het gaat. Neem dit mee naar de les. In die les praat ik dan met de klas over wat ze gedaan en geleerd hebben. De verslagen neem ik mee. Ik lees ze en zet er een aanmoedigende opmerking onder. Dat is voor mij waardevolle informatie. 2. Placemat Ik verdeel de klas in groepen van vier leerlingen. Elk groepje heeft een vel papier in vijf delen, in het midden een rechthoek (niet te klein, liefst A3): Elke leerling heeft een vak aan de rand. De rechthoek is het groepsvak. Daar hoort weer een opdracht bij: OPDRACHT Schrijf in je eigen vak twee punten die goed gingen en twee punten die minder goed gingen bij je werk. Wissel uit, en bespreek elkaars sterke en zwakke punten. Probeer precies te weten te komen wat de anderen bedoelen en hoe je dat zelf zou kunnen gebruiken. Schrijf op basis van deze discussie vier tips voor een goede werkaanpak in het groepsvak. Deze werkbladen hang ik aan de muur en de volgende lessen bespreek ik er telkens een of enkele. 3. Silhouet Elke leerling krijgt een vel papier. Ik gebruik graag stevige niet te kleine vellen. Daarmee moeten ze aan het werk: OPDRACHT Teken een silhouet van jezelf (op schaal!). Zet rond het silhouet op de juiste plaats antwoorden bij de volgende vragen over je schoolwerk: 

Wat heb je onder de knie?

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 45 -

     

Wat heb je in je vingers? Waar gaat je hart naar uit? Wat gaat je boven de pet? Wat komt je neus uit? Waar sta je boven? Wat hangt er boven je hoofd?



Etc., wellicht weet je er zelf nog meer.

Ik moet daarbij in de gaten houden dat de sfeer wel vrolijk blijft, maar niet te uitbundig, het is een serieuze oefening. Ik neem krijt en stiften mee, waarmee ze, als de tijd het toelaat, er een mooie poster van kunnen maken waarnaar ze thuis nog eens kunnen kijken. Huiswerk is dat ze thuis opschrijven wat ze willen gaan doen met de punten die ze hebben opgeschreven. Daar praat ik dan de volgende keer met ze over en dat kan vervolgens weer aanleiding zijn voor actie. H. ‘Een teamleren les voorbereiden’. Mijn 1vmbo-klas is bezig met oppervlakte en omtrek. Voor veel leerlingen waren dit nog tamelijk abstracte begrippen waar ze geen raad mee wisten en die ze gemakkelijk door elkaar haalden. Ik wil dat ze een duidelijk onderscheid leren maken tussen ‘het land’ en ‘de rand’. Voor het komende blokuur hebben ze thuis deze opgave gemaakt: De Boer heeft een stuk land van 123 bij 64 meter en een stuk land van 109 bij 70 meter.  Op beide stukken gaat hij gras zaaien. Voor welk stuk heeft hij het meeste graszaad nodig?  Er moet nog prikkeldraad om het grasland komen. Voor welk stuk heeft hij het meeste prikkeldraad nodig? In de voortgangsbespreking wil ik, uitgaande van het werk van de leerlingen, het graag hebben over verschillende manieren om de grootte van het land en van de rand te schatten en precies te berekenen. Daarna wil ik hen in groepjes laten werken aan dit probleem: De eilanden Langland en Dikland liggen niet ver van de kust van Vakantieland. De bewoners van deze eilanden willen allemaal graag op het grootste eiland wonen.  Welk eiland heeft het meeste land? Maak in beide eilanden het land groen (bos).  Welk eiland heeft het langste strand? Maak in beide eilanden het strand geel  Welk eiland is het grootst? Bedenk voor dat eiland een reclamezin.  Zet jullie groepsuitwerking op een grote flap. Deze opdracht helpt de leerlingen verder met het wezen van oppervlakte - ‘hokjes tellen’ - en omtrek - lengte meten-. Deze opgave kan de fantasie prikkelen, zeker als ik de opdracht vooraf in een stimulerend klassengesprek inleid als onderdeel van een reclamecampagne voor meer toeristen. Ik schat dat deze opdracht voor de individuele leerlingen, ondanks voorgaande opgaven, nog wel moeilijk zal zijn; ze hebben elkaar nodig bij de uitwerking. Het probleem kan op verschillende manieren worden opgelost, moeilijker en gemakkelijker, concreter of abstracter, preciezer of globaler. Ik maak voor elk groepje een groot vel papier met een vergrote tekening erop. Daarop kunnen ze hun groepsuitwerking presenteren. Ik denk dat ik de groepjes niet tot aan de klassikale hervatting alleen kan laten werken, maar dat hier en daar een tussentijds groepsbesprekinkje nodig is. Bijvoorbeeld als het toch te moeilijk blijkt, als ze over de moeilijkheden heen lopen of als ze te snel genoegen nemen met een eenvoudige oplossing. Door zulke groepsbesprekinkjes kan ik dan ook al te grote tempoverschillen voorkomen. In het dan volgende onderwijsleergesprek ligt het accent weer op verschillende manieren om de grootte van de landen en de randen te schatten, te meten en/of te vergelijken. Ook wil ik de leerlingen meer voorbeelden laten bedenken van land en rand en ik wil de woorden oppervlakte dat is een ‘vlakte’ - en omtrek - dat is als je met potlood of pen iets ‘omtrekt’, of als je ergens omheen loopt - gaan gebruiken. Bij huiswerk denk ik aan de vraag: Hoe groot is de oppervlakte (het land) van de vloer van je slaapkamer? En hoe groot is de omtrek (de rand) van de vloer van je slaapkamer? Dit is mijn tijdschema: 9.10 binnenkomen, 9.15 de plannen voor vandaag 9.20 voortgangsbespreking huiswerk 9.35 klassengesprek over Langland en Dikland

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 46 -

9.40 groepswerk 10.10 5 minuten pauze 10.15 onderwijsleergesprek 10.45 huiswerk bespreken 10.50 bel Dit materiaal moet ik klaar maken  6 flappen met de eilanden  6 rode en 6 gele dikke viltstiften  35 werkbladen (sommige leerlingen willen wellicht gaan knippen

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 47 -

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 48 -

Literatuur -

S. Ebbens e.a., Samenwerkend leren, praktijkboek, mei 2000 (2e druk), ISBN 9001307507. Dit boek geeft een zeer uitgebreide beschrijving van alle aspecten van samenwerkend leren. Er wordt zowel de theorie behandeld als allerlei werkvormen beschreven en praktische tips gegeven. Een aanrader!

-

J. Haenen en A. Haitink: Teamleren op school en in de klas, Leiden, 1998, ISBN 9023840372 Een uitwerking van een vorm van samenwerkend leren: het teamleren in vaste groepen van vier leerlingen. Kort worden de achtergronden en de opzet beschreven, de rest van het boek gaat uitgebreid in op een vijftien verschillende instructiestrategieën en een negental beschrijvingen uit de praktijk van docenten die werken met teamleren. Goed boek!

-

P. Delhoofden: De student centraal, handboek zelfgestuurd onderwijs, Groningen, 1996, ISBN 9001203396. Dit boek bevat een aantal ervaringen, handreikingen en suggesties voor onderwijsvernieuwing in het hoger onderwijs.Beschreven worden o.a. PGO en projectonderwijs.

-

H.G. Schmidt en P.A.J. Bouhuijs: Onderwijs in taakgerichte groepen, eerste druk verschenen in 1980, maar er is inmiddels een recente versie van op de markt gebracht. Dit boek beschrijft de uitgangspunten van het onderwijsmodel van het Maastrichtse (universitaire) onderwijsmodel gebaseerd op probleemgeoriënteerd leren (PGO). Er wordt o.a. beschreven: soorten pgo-taken, werken met ‘de zevensprong’, het gedrag van individuele groepsleden en de rol van de docent bij pgo-onderwijs.

-

J.H.C. Moust, P.A.J. Bouhuijs en H.G. Schmidt: Probleemgestuurd leren, Groningen 1997, ISBN 9001598811. Dit boek beschrijft het PGO-onderwijs en besteedt daarbij aandacht aan het werken in groepen en noodzakelijke vaardigheden hiervoor.

-

D. Dolmans en H. Snellen-Balendong: Constructie van taken in probleemgestuurd onderwijs, Groningen 1999, ISBN 9001244912.

Uitgaven uit de Studiehuisreeks van MesoConsult: -

M. Boekaerts (red): Het interactief leergroepen systeem (ILS), een innovatieprogramma op het mbo, uitgave van MesoConsult, Tilburg juni 1996 (nr 10). En G.J. van Ingen, R. Schut en J.G.G. Zuylen: Krachtige leeromgevingen, uitgave van MesoConsult, Tilburg maart 2001 (nr 36)

Enkele uitgave over groepsdynamica en het samenwerken in groepen: -

G. Alblas: Groepsprocessen. Het functioneren in taakgerichte groepen. Deventer, Van Loghum Slaterus, 1983. G. van Lente: De groep: processen en patronen. Utrecht, Het Spectrum, 1991. E. A. Mabry en R.E. Barnes: Communicatieprocessen in de kleine groep. Deventer, Van Loghum Slaterus, 1983. J. Remmerswaal: Handboek voor de groepsdynamica. Baarn, Nelissen, 1998.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 49 -

Websites: -

http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/owk/samenwerken/ Deze site is bedoeld om je een kort overzicht te geven van een aantal samenwerkingsstructuren die je in de lessen kunt gebruiken.

-

http://www2.ivlos.uu.nl/vaardig_teamleren/ Website van Vaardig & Teamleren, een project van het IVLOS en de FEO, de lerarenopleidingen in Utrecht. Heeft o.a. een uitwerking van een aantal werkvormen.

-

http://www.clcrc.com/ Site van the Cooperative Learning Center van de University of Minnesota.

-

http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/pigs/pig12.htm Cooperative learning in the secondary school (gericht op de taalvakken)

-

http://home.att.net/~teaching/refbook.htm Een Engelstalige site waarop een aantal werkvormen staan uitgewerkt.

-

www.schildwacht.com/rita/onderwijs Informatie over o.a. vaardigheden (zoals observeren en zelf-testen)

-

http://www.menscentraal.nl/wetenswaardig_Belbin.html Informatie over het teamrollenmodel van Belbin

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 50 -

Bijlage

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 51 -

TIEN ANDERE VORMEN VAN SAMENWERKEND LEREN

0. Inleiding In het voorafgaande deel werden vier zogenaamde basiswerkvormen besproken te weten Denkendelen-uitwisselen, Check in Duo’s, Genummerde Hoofden en Experts. Met deze vier werkvormen kunnen zeer veel samenwerkingssituaties in de klas vorm gegeven worden. Bij de beschrijving van de hieronder volgende tien werkvormen is er vanuit gegaan dat de vier basiswerkvormen beheerst worden. Er wordt in de beschrijving ook regelmatig naar verwezen. De vormen zijn deels nieuw, deels varianten op de eerder genoemde vier. Bij de beschrijving van de tien werkvormen is er vanuit gegaan dat voor de uitvoering in de klas de docent in staat is binnen deze vormende criteria van leerdoelgerichte samenwerking, individuele aanspreekbaarheid, wederzijdse afhankelijkheid, interactie en sociale vaardigheid, gestalte te geven. Samenvatting Werkvorm Uitgebreide Experts Opzoek naar Mensen Opstaan en Delen Hoeken Ronde Tafel Rond Schrijven Drie-Stappen-Interview Groepsreis Besluitvorming Team-Toernooi

Doel Taakverdeling, kennis verwerven Uitwisselen, vergelijken Inventariseren Stelling nemen Groepsgesprek Stille discussie Luisteren Uitwisselen/inventariseren tussen groepen Gedragen besluiten nemen Kennis verwerven

1. Ronde Tafel Een gestructureerde manier van discussiëren binnen een groep waarbij iedereen aan het woord komt. Vooral handig bij groepen van vier of vijf. Zonodig kan deze werkvorm gecombineerd worden met rollen (organisator). Stap1: Formuleer vooraf de vraag die de groep krijgt. Let erop dat het een vraag is waarbij van iedereen verwacht kan worden dat hij een bijdrage heeft en waarbij verschillende invalshoeken tot meer inzicht kunnen leiden. Stap 2: Als dat wenselijk is kan voor de vraag eerst individuele denktijd gegeven worden. Stap 3: Elke leerling legt een klein voorwerp in het midden op tafel. Vervolgens start een leerling met het geven van zijn of haar ideeën. Als deze uitgesproken is neemt hij zijn voorwerp terug. Zo verder tot alle voorwerpen weer terug zijn bij de eigenaar. Dan start de tweede ronde. In het verloop kan een moment komen dat de structuur mag wegvallen. Stap 4: In principe combineren met een groeps- of individuele eindopdracht. Lessuggesties: * Op wat voor manier bereid jij je proefwerk voor? * Welk onderwerp kiezen we voor ons werkstuk? * Hoe verdelen we de taken?

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 52 -

2. Rond Schrijven In gesprekken zoals bij de Ronde Tafel blijft het ondanks allerlei hulpmiddelen vaak moeilijk iedereen een bijdrage te laten leveren. Rond Schrijven maakt de bijdrage nog meer zichtbaar. Het is vergelijkbaar met de Ronde Tafel maar nu schriftelijk. Het is een stille manier om leerlingen te laten reageren op elkaars standpunten, antwoorden e.d. Door de werkvorm wordt de individuele aanspreekbaarheid heel goed vorm gegeven. Stap 1: Formuleer vooraf de opdracht. Stap2: Laat leerlingen binnen de groep afspreken dat iedereen met een andere kleur schrijft zodat bijdragen traceerbaar zijn. Stap 3: Elke leerling begint met een eigen reactie op de vraag of opdracht. Daarna draait het papier met de klok mee. Laat leerlingen onder de eerste bijdrage reageren over verschillen en overeenkomsten met hun eigen idee. Het is dus niet de bedoeling dat ze vier keer de eigen bijdrage herhalen. Stap 4: Na de rondgang komt een eindopdracht. Dat kan een groeps- of klassengesprek zijn maar ook een individuele opdracht. Lessuggesties: * Op welke wijze kan het werkeloosheid vraagstuk worden aangepakt? * Hoe kun je onderzoeken of een plant op licht reageert? * Verander deze zin in een vragende zin 3. Op zoek naar Mensen Vaak werkt het stimulerend om, voorafgaand aan een groepsopdracht, leerlingen hun ideeën over het onderwerp te activeren of na een opdracht hun eigen ideeën met die van anderen te laten vergelijken. De werkvorm Opzoek naar Mensen kan daarbij helpen. Het is een heel dynamische werkvorm voor docenten die tegen geloop in hun lokaal kunnen. Vooral geschikt om leerlingen opzoek te laten gaan naar verschillen in opvattingen, uitkomsten e.d. Er is een grote actieve betrokkenheid mee te bereiken. Als de werkvorm gekoppeld wordt aan inzichtvragen kan integratie van de stof er door bevorderd worden.

Stap 1: Formuleer vooraf de vraag die de leerlingen aan verschillende klasgenoten moeten stellen. Bepaal hoeveel verschillende klasgenoten ze gehad moeten hebben en hoe de antwoorden genoteerd worden. Stap 2: Geef de instructie aan de klas. Stap 3: De leerlingen zoeken verschillende klasgenoten voor de bespreking. Stap 4: Leid het nagesprek zo dat in de vraagstelling steeds duidelijk is dat het gaat om wat de leerlingen van anderen gehoord hebben. Lessuggesties: * Zoek iemand die de huiswerksom waar jij niet uitkwam wel heeft kunnen maken en vraag uitleg. * Zoek iemand die een ander antwoord heeft dat volgens jou ook goed is. * Zoek iemand die weet... 4. Opstaan en Delen Bij het inventariseren van resultaten of opvattingen na een samenwerkingsopdracht blijft het vaak R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 53 -

moeilijk elke leerling te betrekken. Opstaan en Delen kan daarbij helpen. Als alternatief voor het vinger opsteken bevordert het in sterke mate de actieve betrokkenheid bij vraagstellingen e.d. De werkvorm is vooral geschikt voor vragen naar verschillende beantwoordingen, opinies e.d. Stap 1: Formuleer vooraf zorgvuldig de vraag waarom het gaat. Ga na of daar meer dan twee of drie verschillende antwoorden op te verwachten zijn. Stap 2: Stel de vraag in de klas en geeft iedereen gepaste denktijd om het antwoord te formuleren. Stap 3: Vraag iedereen op te staan. Stap 4: Vraag één van de leerlingen om zijn of haar antwoord te geven. De leerling mag daarna gaan zitten. De leerlingen met een zelfde antwoord in gedachten mogen ook gaan zitten. Stap 5: Vraag opnieuw een leerling en herhaal deze processen tot iedereen zit. Stap 6: Afhankelijk van de aard van de vraag kan nu een leergesprek of vervolg opdracht volgen. Lessuggesties: * Welke interventies zijn mogelijk in de oorlog in voormalig Joegoslavië? * Wat doe je als eerste als je zo’n som wilt oplossen? * Geef een sleutelwoord waarmee je dit hoofdstuk kunt benoemen. 5. Hoeken Leerlingen of groepen hun stellingname zichtbaar laten maken kan met de werkvorm Hoeken. Opnieuw een vorm waarbij de leerlingen uit de bank komen maar nu om een positie in te nemen ten aanzien van een stelling, opvatting e.d. Door de fysieke opstelling worden de opvattingen zichtbaar. Stap 1: Formuleer vooraf de stelling zo precies mogelijk en maak een keuze mogelijkheid tenminste in drieën. Gebruik hierbij bijvoorbeeld de standpunten ‘helemaal mee eens', ‘(een beetje) mee eens, ‘(een beetje) mee oneens’, ‘helemaal oneens’. Het kiezen is van belang, vermijd dus de mogelijkheid blanco’. Wijs een plek in het lokaal (hoek) aan die bij elk standpunt hoort. Stap 2: Laat de leerlingen zich verdelen over de verschillende standpunten. Stap 3: Geef gelegenheid tot gesprekken per hoek die beginnen met de vraag ‘Waarom sta jij hier?' Stap 4: Elke hoek kiest na afloop van het gesprek een woordvoerder. Stap 5: De woordvoerders debatteren waarbij een reactie altijd moet beginnen met herhaling van het standpunt van de tegenpartij. Als de tegenpartij vindt dat hun opinie goed is verwoord kan de eigenlijke reactie gegeven worden. 6. Drie-Stappen-Interview Leerlingen praten bij samenwerkingsopdrachten veel met elkaar maar wordt er ook geluisterd? De werkvorm Drie-Stappen-Interview koppelt op een functionele wijze luisteren en terugvertellen aan elkaar. Hoewel in eerste instantie veel gebruik voor kennismakings- en meningsvormende onderwerpen is leerstofgericht gebruik ook goed mogelijk. Verwerking van de leerstof staan daarbij centraal. De vorm is het beste bruikbaar in groepen met een even aantal leerlingen.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 54 -

Stap 1: Formuleer vooraf de interview vraag. Let erop dat de vraag zo is dat verwacht mag worden dat elke leerling een bijdrage kan leveren. Stap 2: Deel binnen de groepen de leerlingen in in groep A en groep B. Stap 3: De A’s stellen de vraag aan B en vragen door tot zij een goed beeld van het antwoord hebben. Vervolgens stellen de B’s de vraag aan As. Stap 4: In de groep vertelt vervolgens iedereen kort wat hij van de ander gehoord heeft. Lessuggesties: * Hoe bereid jij je proefwerk voor? * Wat weet jij van de Tweede Wereldoorlog? * Wat vind je de voor- en nadelen van de ‘markteconomie’? * Kun je uitleggen of je voor of tegen het gebruik van kernenergie bent’? * Kun je uitleggen waarom jij scheikunde in je pakket hebt genomen’? 7. Uitgebreide experts Uitgebreide Experts is een complexere vorm van de basiswerkvorm Experts. Hij kan worden gebruikt als gedurende langere tijd deelaspecten van een grotere opdracht bewerkt moeten worden. De werkvorm is vooral geschikt voor onderwerpen waar begrijpen en integreren van kennis centraal staan. Gezien de sterke wederzijdse afhankelijkheid is de vorm geschikt voor groepen die a! de nodige ervaring met samenwerking hebben en waar een redelijke basisveiligheid in de klas aanwezig is. De werkvorm is niet geschikt voor opdrachten die beheersing van de stof tot doe! hebben. In stappen... Uitgebreide Experts gaan er van uit dat elke leerling uit een groep van bijvoorbeeld vier een stukje van de leerstof bestudeert of een deel van de opdracht maakt en dat dan later aan anderen overdraagt zoals bij de legpuzzel. Bij experts echter komen leerlingen met hetzelfde deel van de stof of opdracht bij elkaar en verwerken hun deel samen en bereiden ook samen de overdracht naar hun groepsleden voor. Uitgebreide Experts is dan ook geschikt voor complexere en meer tijd vragende opdrachten. Stap 1: Verdeel voor de les de leerstof/opdrachten in zoveel delen als de groepen groot zijn. Bij groepen van drie moeten er dus drie min of meer gelijkwaardige brokken leerstof of opdrachten zijn. Uit de instructie aan de klas moet zonneklaar zijn dat het de bedoeling is dat na afloop van de totale opdracht iedereen alle stof begrijpt. Dit kan aangekondigd worden door duidelijk te maken dat dit na afloop getoetst wordt met een individuele of gezamenlijke opdracht. Stap 2: Zet de leerlingen in groepen en geef de instructie, zonodig stapsgewijs. Nummer de leerlingen in de groepen en geef alle nummers hun opdracht of leerstof. Stap 3: Deze stap is enigszins afhankelijk van de aard van het werk. In veel gevallen zal individuele bestudering gewenst zijn, voorafgaand aan samenwerking. Dan moet daar nu eerst tijd voor worden gegeven. Als de aard van de opdracht zodanig is dat direct groepswerk gewenst is, wordt deze stap dus overgeslagen. Stap 4: De nummers één komen bij elkaar, net als nummers twee en zo verder. In die ‘expert’ groepen wordt de opdracht verder verwerkt. Stap 5: Alle leerlingen gaan terug naar hun ‘thuis’ groep en dragen hun verworven kennis over. Eventueel volgt hierna de gezamenlijke of individuele toets of opdracht. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 55 -

Lessuggesties: * Een gelezen boek uit drie verschillende gezichtspunten of vanuit drie personen bekijken. * Een natuurkundig verschijnsel vanuit drie invalshoeken, bijvoorbeeld: theorie, praktijk, historie, bestuderen. * Drie verschillende hypotheses testen. 8. Groepsreis Het nagesprek of klassikaal inventariseren is vaak een lastig onderdeel bij de afsluiting van groepswerk. Groepen die al geweest zijn verliezen interesse, voor anderen wordt door voorgangers als het gras weggemaaid. De groepsreis is bedoeld om leerlingen zonder een door de docent georganiseerd klassikaal nagesprek, kennis te laten nemen van de resultaten in andere groepen terwijl wel iedereen betrokken blijft. Stap 1: De groep rondt de opdracht voor zichzelf af. Zorg ervoor dat elke leerling in het bezit is van de informatie die hij met andere groepen moet gaan delen. Stap 2: Nummer de groepsleden 1 t/m 4. Stap 3: Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De nummer vier blijven zitten. Stap 4: Elke leerling wisselt volgens het Ronde Tafel (of Rond Schrijven) model zijn kennis uit en verzamelt de gegevens aan de anderen. Stap 5: Iedereen gaat terug naar de eigen tafel en rond afhankelijk van de aard van de opdracht af. Lessuggesties: * Wat zijn de vijf belangrijkste gegevens in dit hoofdstuk? * Op welke verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken? * Geef een samenvatting van dit verhaat? * Welke voor- en tegenargumenten zijn er? 9. Besluiten Nemen Als er in de groepen een besluit moet worden genomen met consequenties voor een langere tijd zoals de taakverdeling bij het maken van een werkstuk, het kiezen van een onderwerp, is het belangrijk dat die keuze zorgvuldig gebeurt. Elke docent die daar wet eens mee te maken heeft gehad, weet hoe onvrede bij leerlingen met zo’n besluit het werken voor lange tijd kan verstoren. Daarnaast is het goed leerlingen het nemen van afgewogen besluiten te Ieren. Stap 1: Informatie verzameling rond het thema. Stap 2: Inventarisatie van de verschillende mogelijkheden. Stap 3: Verzameling van argumenten voor en tegen de verschillende keuzes. Stap 4: Bestuiten met ‘van vuist naar vijf Bij de presentatie van een keuze legt elke leerling de hand op tafel. * Eén vinger wil zeggen: ‘Ik ben er niet voor maar zal me schikken als de groep zo beslist.’ * Twee vingers wil zeggen: ‘Kunnen we hier nog even over praten.’ * Drie vingers wil zeggen: ‘Niet mijn eerste keuze maar wet leuk.’ * Vier vingers wit zeggen: ‘Voor.’ R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 56 -

* Vijf vingers wil zeggen: ‘Het aller, allerbeste.’ Bij elke ‘stemming’ wordt het aantal vingers geteld om zo uit te maken welk voorstel het grootste draagvlak heeft. In een aantal gevallen zal het nodig zijn de mogelijkheid ‘vuist’ in plaats van een vinger toe te voegen met de betekenis: ‘Veto, daar doe ik niet aan mee.’ Lessuggesties: * Welk boek leest de groep? * Welk onderwerp voor een werkstuk? * Hoe verdelen we de taken voor een grote opdracht? 10. Team-toernooi Het team-toernooi is een complexe werkvorm met name gericht op het in korte tijd, dus heel effectief tot je nemen van kennis. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden ter afronding van een hoofdstuk of bij de voorbereiding van een toets. We schetsen hier het principe en een mogelijk verloop. Bij het gebruik in de eigen situatie zijn vanzelfsprekend veel varianten mogelijk. Het principe bestaat hieruit dat de leerlingen zichzelf in een groepscompetitie diagnostisch testen maar dan wet zo georganiseerd dat elke leerling ‘voor zijn groep strijdt’ tegen klasgenoten van globaal dezelfde sterkte uit andere groepen. Stap 1: De docent heeft vooraf circa 25 oefenvragen over de stof gemaakt met los daarbij de antwoorden en zo ook 25 ‘toetsvragen’ die allemaal in het verlengde van de oefenvragen liggen. Hierbij moet gelden dat na beheersing van de oefenvragen de toetsvragen in principe ook beheerst worden. Er is ook een vel met antwoorden van de toetsvragen. Daarnaast is er voor elke groep een set kaartjes met de nummers 1 t.m 25. Deze set is bedoeld om, na geschud te zijn, vraagnummers uit te kunnen trekken. Stap 2: Verdeel de klas in groepen van bij voorkeur drie. Deze groepen moeten beslist heterogeen zijn qua beheersing van de stof. Goed is om bijvoorbeeld met de methode van Slavin (zie groepen maken) vooraf de klas zo in te delen dan in elke groep een goede, een middenmoter en een voor dit onderwerp zwakkere leerling zit. Het kan goed zijn de groep vooraf enig teambuilding te laten doen zoals het geven van een naam e.d. Stap 3: Een leerling trekt een kaartje en probeert de vraag te beantwoorden. Gezamenlijk komt men vervolgens tot het ‘beste’ antwoord en vergelijkt dit met dat op het antwoordvel. Zo wordt met het afwisselend trekken van een kaartje zoveel mogelijk vragen doorgewerkt als haalbaar binnen de gestelde tijd. Stap 4: Na de oefentijd legt de docent uit dat er drie soorten toetsgroepen zijn. Eén voor diegenen die bij het oefenen er heel goed uitkwamen, één voor middenmoters en één voor leerlingen die denken dat ze voor dit onderwerp de zwakste van het drietal zijn. In elke groep delen de leerlingen zich in. Stap 5: De leerlingen verdelen zich opnieuw in groepen van drie. Deze groepen zijn homogeen in betrekking tot de drie verschillende niveaus. Daar herhaalt de procedure met de kaartjes zich maar nu zo dat de leerling die het kaartje trekt eerst antwoordt. Als één van de anderen denkt dat hij het beter kan ‘daagt hij uit’ en probeert het. Een tweede uitdager kan ook nog. Vervolgens wordt gecheckt met het antwoord gecontroleerd wie het correcte antwoord het dichtst benaderde. Diegene mag het kaartje houden. Een uitdager die ‘verloren heeft moet of een al verkregen kaartje inleveren of komt op -1. Zo speelt men door tot de gestelde tijd om is. Stap 6: In elk drietal stelt men de rangorde vast. De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die met het middelste aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk dan krijgen beide spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score hebben krijgen allen 40 punten. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 57 -

Stap 7: Iedereen gaat terug naar z’n startgroep en daar wordt het gemiddelde aantal punten berekend. Zo rolt het sterkste team van dit toernooi eruit. Een team met gemiddeld 40 punten noem je bijvoorbeeld een OK-team. Bij gemiddeld 45 punten is het een goed team en met 50 of meer gemiddeld een TOP-team. Als het toernooi herhaald wordt met dezelfde startgroep schuiven de winnaars uit de toetsronde een tafel omhoog op en de verliezers een tafel naar beneden.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 58 -

Beschrijving van de eindopdracht Moduul ‘Samenwerkend leren’

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 59 -

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 60 -

Eindopdracht ‘samenwerkend leren’ In de workshops (‘zelfstandig leren’ en ‘samenwerkend leren’) heb je materiaal aangereikt gekregen dat je van nut kan zijn om jezelf toe te rusten met de voor een leraar benodigde kennis en vaardigheden rond activerend en samenwerkend leren. In deze opdracht ga je aan de slag om de informatie die je is aangereikt te verwerken en te leren toe te passen in de onderwijspraktijk. Hiervoor ga je samen met medestudenten alles goed op een rijtje zetten, concreet materiaal en voorbeelden verzamelen, elkaar kritisch bevragen en helpen, en voorbeeld-lessen maken die je zelf met wat aanpassing in je eigen stageschool kunt geven.

Je maakt er een studie-werkproduct van, waarmee je in je stage actief aan de slag kunt gaan rond het thema “samenwerkend leren”. Deze twee stappen (uitwerking van deze eindopdracht en het uitproberen en leren hiervan in de stagepraktijk) kun je in je eigen portfolio voor je stage verwerken. (Vergelijk ook de competenties beschreven in het hoofdstuk ‘Algemene opzet’.) We gaan aan de slag volgens de werkvorm “groepsonderzoek’ (vgl. Ebbens e.a. ‘Samenwerkend leren’). Bij deze werkvorm verdelen jullie binnen jullie groep zelf de taken en rollen en maken jullie een planning. Jullie moeten je informatie uit verschillende bronnen halen en deze grotendeels zelfstandig verwerken. Daarnaast zullen jullie wekelijks hierbij begeleid worden door je docent-tutor. Taken: 1. Je vormt samen met drie andere studenten een samenwerkend groepje: onderzoek/taakgroep. Je werkt aan dit product het 2e uur van de iedere bijeenkomst van de workshop en in de studie-uren.

2. Je doorloopt de volgende fasen: A. De fase van kennisverwerven Bespreek met elkaar de volgende vragen en maak er een overzichtelijke samenvatting van: 1. Wat is eigenlijk het doel van samenwerkend leren en hoe maak ik dat mijn leerlingen duidelijk? (motivatie) 2. Wat maakt samenwerkend leren tot echt samenwerkend leren? (toegevoegde waarde) 3. Welke werkvormen ‘samenwerkend leren’ zijn er zoal en hoe kun je deze effectief toepassen op jouw school / in jouw vak? Geef concreet uitgewerkte voorbeelden hoe je deze vormen van samenwerkend leren concreet vorm kan geven in de verschillende lesfasen ( a. introductie, b. uitvoering en begeleiding en c. terugkijken) ? 4. Welke goede concrete voorbeelden zijn er op mijn stageschool te vinden (praktijk) en welke ken ik nog uit mijn eigen schooltijd? Ga op zoek naar goede ideeën die je in je stage gezien en/of uitgeprobeerd hebt, en/of interview hiervoor een docent van je stageschool over samenwerkend leren, en/of observeer een les samenwerkend leren. Werk dit onderdeel gedegen uit! 5. Wat zijn de belangrijkste vaardigheden voor een docent om samenwerkend leren succesvol toe toepassen? 6. Welke organisatorische spelregels zijn er nodig om in een klas aan de slag te gaan met samenwerkend leren? 7. Hoe kan ik het samenwerkend leren het best begeleiden? 8. Verzamel allerlei goed materiaal zoals criteria, werkvormen, tips, opdrachten, spelregels, voorbeelden etc. R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 61 -

B. De fase waarin je je verworven kennis leert toe te passen Pas het geleerde uit fase A toe bij het ontwerpen van concreet onderwijsmateriaal 1. Samen met je groepje maak je 4 uitgewerkte lesopzetten binnen je vak waarin op verschillende manieren samenwerkend leren tot zijn recht komt en die daadwerkelijk in de praktijkschool gegeven kunnen worden. Deze lessen moeten verschillende qua werkvormen en moeten zo uitgewerkt zijn dat een ieder met behulp van de beschrijving deze les direct zou kunnen geven (dit betekent dat ook noodzakelijk onderwijsleermateriaal als bijlage bij de les verwerkt is). 2. Maak samen goede richtlijnen (korte handreikingen/handleidingen) voor het in praktijk brengen van de gemaakt lessen. Zorg dat het een en ander goed doordacht en uitgewerkt is zodat je het geheel met succes kunt toepassen in de stage. Daarvoor kun je elkaar kritisch bevragen en ondersteunen. C. De fase waarin je het een en ander afstemt op jouw stagesituatie Als groepsgewijze de vier “modellessen” goed besproken zijn en je voldoende bent toegerust met handreikingen om er iets van te maken ga je individueel de lessen bekijken en waar nodig aanpassen aan je eigen schoolsituatie. Beargumenteer dit. Je kunt nu ook de les(sen) waar mogelijk uitproberen in je stage. In je portfolio kun je dan de evaluatie (terugkijken) uitwerken hoe het je vergaan is met het samenwerkend leren. D. De fase waarin je je wijze van werken evalueert A. Houd een groepslogboek bij en evalueer het functioneren van jezelf en van je groep tijdens het samenwerken in deze workshop. Je vindt de criteria en de evaluatieformulieren in de bijlage bij deze opdracht.

3. Je levert per groep bij je docent in: I. De samenvatting (zie A) II. De vier uitgewerkte lessen (zie B) + individuele aanpassingen (zie C) III. De handreikingen/handleidingen (zie B) IV. De evaluatie (proces functioneren) (zie D)

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 62 -

Checklist: beoordelen van een les(sencyclus) met samenwerkend leren. Criteria voor samenwerkend leren: 1. GIPS, beschrijf hoe en in welke mate aan deze basisvoorwaarden wordt voldaan. 2. Hoe is de instructie op a.taak, b.werkwijze en c.samenwerking? 3. Welke klassenmanagement afspraken heb je genomen? (Denk ook aan: tijdsplanning? Materialen?) 4. Is er aandacht voor het product en het proces? Hoe wordt het proces begeleid? Hoe wordt het proces beoordeeld? 5. Welke sociale vaardigheden moeten de leerlingen beheersen? Oefen je expliciet ook een bepaalde (deel)vaardigheid in deze samenwerkend leren les(sencyclus)? 6. Hoe worden de groepen samengesteld? (Heterogeen? Door wie samengesteld? Incidenteel/structureel?)

Criteria voor actief leren: -

Is er sprake van ‘leren leren’, dwz wordt de leerling gestimuleerd om zich van te voren te oriënteren en achteraf te reflecteren over zijn leerproces?

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 63 -

(Ad opdracht 2 d)

Logboek Week : Notulist : 1. Verslag van werkzaamheden Dag/ tijd persoon

R. Schildwacht

plaats

activiteiten en resultaat

Samenwerkend leren

- 64 -

2. Afspraken (wie doet wat en wanneer) Naam student Heeft de volgende opdracht op zich genomen: ...

Het is klaar op: ...

3. Wij hebben nog de volgende vragen aan de docent/tutor:

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 65 -

(Ad opdracht 2 d) Analyseer je eigen stijl van werken in groepen Bij deze opdrachten ga je je verdiepen in het functioneren van groepen. Je gaat daarvoor algemene begrippen toepassen op je eigen ervaring met groepsprocessen in deze periode en je gaat je eigen functioneren verder analyseren.

Beschrijving opdracht : Mensen zijn verschillend. In groepen kun je bepaald gedrag vaststellen wat samenhangt met iemands persoonlijkheid. Er zijn meerdere indelingen in verschillende persoonlijkheidstypen. Bij deze opdracht vind je een aantal van deze indelingen. Hier kun je aan de hand van een vragenlijst voor jezelf vaststellen wat voor type groepswerker jij bent en wat voor consequenties dat heeft voor een goede samenwerking. Kijk voor de indelingen op de website: http://www.schildwacht.com/rita/onderwijs/ond_prop_ovp2_opdr2_testen.html a. Bekijk minstens één van deze indelingen en beantwoord de bijbehorende vragenlijst. b. Beschrijf je eigen type en wat je daaruit leert voor je functioneren bij een volgend groepswerk. (Verwerk beide uitwerkingen in je opdrachtenboek)

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 66 -

(Ad opdracht 2 d) Evalueer het functioneren van jezelf en van je groep tijdens het samenwerken in dit moduul Bij de zelfevaluatie van het samenwerken gaat het om twee evaluatiemomenten: een zelfevaluatie en een groepsevaluatie. Bij je zelfevaluatie beschrijf je en analyseer je je eigen functioneren tijdens deze periode. Je beschrijft wat je gedaan hebt, wat je goed afging en wat je moeilijk vond of wat er fout ging en tenslotte geef je zelf aan wat jij geleerd hebt van dit moduul en over je eigen functioneren. Voordat ieder zijn zelfevaluatie schrijft vult de groep eerst de formulieren ‘feedback individuele bijdrage groepslid’ in. Deze formulieren geven je de benodigde feedback voor het schrijven van je eigen zelfevaluatie. De formulieren worden als bijlage bij je zelfevaluatieverslag gevoegd. Ieder groepslid schrijft een zelfevaluatie. Naast de bovengenoemde individuele zelfevaluaties schrijft iedere groep gezamenlijk ook één groepsevaluatie. Deze groepsevaluatie wordt gemaakt aan de hand van een aantal categorieën en beslaat ongeveer twee A4tjes (getypt). Hierna volgen drie formulieren:  het formulier ‘feedback individuele bijdrage groepslid’. Dit formulier wordt door ieder groepslid ingevuld en als bijlagen bij je zelfevaluatieverslag gevoegd.  het formulier ‘individueel zelfevaluatieverslag’. Dit formulier geeft de aspecten aan die in je zelfevaluatieverslag aan de orde moeten komen.  het formulier ‘groepsevaluatieverslag’. Dit formulier geeft de aspecten aan die in de groepsevaluatie besproken moeten worden.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 67 -

Feedback op individuele bijdrage groepslid (formulier in te vullen door de andere leden van de groep) Naam : Feedback van :

........................................................... ...........................................................

Hieronder volgen een aantal taken die van elk lid van een groep worden verwacht. Bekijk deze verschillende taken en noem (op de achterkant van dit blad) drie taken waarvan je vindt dat je medestudent ze erg goed gedaan heeft en noem drie taken waar je medestudent de volgende keer (iets) meer aandacht aan moet besteden. Licht je feedback toe. (Je moet in beide gevallen drie taken noemen, óók als het maar om kleine verbeteringen gaat)

Taken van een student die lid is van een werkgroep A. Relevante informatie kunnen opzoeken, kiezen en inbrengen B. Opdracht kunnen vertalen in deelopdrachten en deeltaken C. Een uitvoerbaar ontwerp of plan van aanpak opstellen D. Een duidelijke planning opstellen en regelmatig bijstellen E. De organisatie van het werk afstemmen op deze planning en de afgesproken procedure volgen F. Doelmatig werken: niet te lang op doodlopend spoor blijven, niet te veel tijd in bijzaken steken G. Blijk geven zijn kennis en ervaring actief in te zetten bij de opdracht H. Effectief en in goede sfeer samenwerken met andere groepsleden I. De beschikbaarheid van de begeleider(s) goed benutten J. Open staan voor suggesties van anderen en voor kritiek K. Zich houden aan afspraken en tijdsplanning L. Altijd een positieve en functionele bijdrage leveren aan het werkoverleg M. Zorg dragen voor het logboek en een bijdrage leveren aan de procesevaluatie N. Een grote inzet en veel werk verzetten.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 68 -

In het groepsonderzoek vond ik dat de volgende punten je goed af gingen: 1) ................................................................................................................................................. Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 2) ................................................................................................................................................. Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 3) ................................................................................................................................................. Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 69 -

In het groepsonderzoek vond ik dat je aan de volgende punten wat meer aandacht moet besteden: 1) ................................................................................................................................................. Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 2) ................................................................................................................................................. Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 3)............................................................................................................................................... Toelichting:.................................................................................................................................

.................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 70 -

Individuele zelfevaluatie Bekijk eerst de ingevulde formulieren voor “feedback individuele bijdrage groepslid’ en vergelijk die met het door jezelf ingevulde formulier. Beantwoord hierna de volgende vragen: 1. Geef een evaluatie van je ervaringen: a) wat waren je sterke punten (benoem concreet het gedrag en de consequenties van dit gedrag). b) wat waren je zwakke punten (benoem concreet het gedrag, de consequenties en mogelijke alternatieven). 2. Probeer zo vaak mogelijk de volgende zin af te maken: Ik heb in dit moduul geleerd dat................................................................................................. 3. Formuleer nieuwe aandachtspunten / leerpunten voor jezelf (wat wil je een volgende periode uitproberen) 4. Algemene opmerkingen: ................................................................................................................................................

Werk deze vragen individueel uit, voeg er als bijlage de ingevulde feedbackformulieren bij en verwerk het geheel in het dossier van de eindopdracht.

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 71 -

Groepsevaluatie Geef bij ieder punt kort een beschrijving van (a) de gang van zaken en geef daarbij aan (b) wat goed ging en ( c) waar het fout ging en (d) benoem concreet alternatieve oplossingen voor de gesignaleerde problemen (dit laatste moet je vermelden bij ‘de leerpunten’). a) communicatie in de groep (benoem concreet im- en expliciete afspraken, procedures en gedragingen / hoe werd er onderhandeld, werden besluiten genomen, conflicten opgelost, leiding gegeven) b) gevolgde werkwijze (wat was jullie aanpak / oplossingsstrategie om de opdracht uit te voeren) c) planning (was de planning realistisch / waren alle afspraken voor iedereen steeds duidelijk) d) inzet (was ieders inzet herkenbaar / werd ieders inzet gewaardeerd / hield iedereen zich aan de afspraken) e) heeft de groep goed gebruik gemaakt van beschikbare hulpmiddelen en mogelijkheden van begeleiding. f) leerpunten t.a.v. de organisatie. (wat heeft de groep geleerd / hoe ga je het de volgende keer aanpakken) g) eindproduct. (waar zijn jullie tevreden over, wat zou je een volgende keer anders doen)

R. Schildwacht

Samenwerkend leren

- 72 -