Leerlijn mondelinge communicatie

Leerlijn Communicatieve vaardigheden Faculteit Farmaceutische Wetenschappen

Lyda Blom, consulent leerlijn communicatieve vaardigheden Majanne Wolters, vakdocent mondelinge communicatie Hilka Wolschrijn , vakdocent schriftelijke communicatie

1

2

Inhoudsopgave 1. Inleiding 1.1 Dit rapport 1.2 Onderscheid Bachelor- en Masterfase 1.3 De aanleiding 1.4 Historie 2. Leerlijn Mondelinge communicatie 2.1 Inleiding 2.2 Voorbeelden uit de beroepspraktijk 2.3 Eindtermen mondelinge communicatie 2.3.1 Individueel gesprek 2.3.2 Presentaties 2.3.3 Groepsgesprek 2.4 Leerproces 2.5 Onderwijsmomenten 2.6 Toetsing 3. Leerlijn Schriftelijke communicatie 3.1 . Inleiding 3.2 . Voorbeelden uit de beroepspraktijk 3.3 . Eindtermen schriftelijke communicatie 3.4 Leerproces 3.5 Onderwijsmomenten 3.6 Toetsing

4. Toetsing 4,1 Normstelling 4.2 Consequenties 4.3 Gehandicaptenbeleid

5. Voorzieningen 5.1 Docenten 5.1.1 Leerlijn mondelinge communicatie 5.1.2. Leerlijn schriftelijke communicatie 5.2 Ruimten 5.3 Materiaal

Referenties Bijlagen 1. 2. 3. 4.

Format Toetsing Baliegesprekken FPZ (april 2002) Competenties Leerniveau’s Leertheorien

3

1.

Inleiding

1.1. Dit rapport Dit rapport beoogt inzicht te geven in de opbouw van de leerlijn communicatieve vaardigheden, in het nieuwe farmacie curriculum van de Universiteit Utrecht. In het rapport wordt onderscheid gemaakt in mondelinge communicatie en schriftelijke communicatie (hfdst 2 en 3). We beperken ons daarbij tot de communicatie in de Nederlandse taal en verwijzen voor het onderwijs in de Engelse taalvaardigheid graag naar de medewerkers van het James Boswell Instituut. Deze notitie is een weergave van de plannen, die op dit moment ontwikkeld worden door de auteurs. Ten dele zijn deze plannen al verwerkt in onderwijsblokken van het eerste studiejaar (ingevoerd in 2001-2002). We hopen met dit stuk duidelijkheid te geven over de wijze waarop onderwijs op het gebied van communicatie vorm kan worden gegeven en een basis te leggen voor een gedegen en verantwoorde aanpak. 1.2

Onderscheid Bachelor en Master fase

In dit rapport worden eindtermen gehanteerd voor zowel de Bachelorfase als Masterfase, voor mondelinge en schriftelijke communicatie (zie voor details de hoofdstukken 2 en 3). In de Masterfase wordt voortgebouwd op hetgeen in de Bachelorfase is bereikt. In de Bachelorfase ligt het accent op academische vaardigheden, terwijl in de Masterfase naast academische vaardigheden aandacht besteed wordt aan beroepgerelateerde communicatieve vaardigheden. In deze notitie wordt achtereenvolgens ingegaan op de volgende thema’s: - de leerlijn mondelinge communicatie (hfdst 2) -de leerlijn schriftelijke communicatie (hfdst 3) -de toetsing (hfdst 4) -de benodigde voorzieningen (hfdst 5) -wat moet er nog gebeuren (hfdst 6). Voor de ge-interesseerde lezers, staan we nog even stil bij de aanleiding voor de onderwijsvernieuwing en de aandacht voor communicatieve vaardigheden in het curriculum. Tenslotte nemen we de lezer nog even mee terug naar de recente historie van het onderwijs op het gebied van communicatieve vaardigheden in onze faculteit.

1.3 De aanleiding De huidige belangstelling binnen de faculteit voor communicatieve vaardigheden heeft te maken met verschillende -deels samenhangende- ontwikkelingen: de sterk veranderde beroepsuitoefening, de toegenomen aandacht voor academische vaardigheden binnen de universiteit en het oordeel van de Visitatiecommissie over het oude curriculum in 1999 (1). Veranderde beroepsuitoefening Communicatie is een belangrijk instrument voor professioneel handelen van openbare apotheker, ziekenhuisapotheker en apotheker-academicus. Voorheen stond het geneesmiddel als chemisch product centraal. Tegenwoordig is de begeleiding bij het geneesmiddelgebruik hoofdthema. Apothekers stellen zich op als begeleiders van geneesmiddelgebruikers (2). De wijziging in de beroepsuitoefening van product- naar patiëntgericht, bleef tot voor enige jaren beperkt tot de openbare farmacie. Recent heeft ook de beroepsgroep van ziekenhuisapothekers gekozen voor een meer patiëntgerichte taakopvatting (3). Academische vaardigheden Enige jaren geleden ontstond aandacht voor academische vaardigheden binnen de faculteit en werd er een commissie gevormd, die een advies uitbracht over het onderwijs op het gebied van academische vaardigheden (4). Zo onstond bredere aandacht voor het thema communicatieve vaardigheden binnen de faculteit.

4

Visitatiecommissie Het oordeel van de Visitatiecommissie over het oude curriculum was duidelijk: er was te weinig aandacht voor de actuele beroepsuitoefening van apothekers. Op grond van de eindrapportage van de Visitatiecommissie zijn in nauwe samenwerking met het veld (beroepsorganisatie, praktiserend apothekers) nieuwe eindtermen geformuleerd, waaraan afgestudeerden moeten voldoen (5). Een nieuw curriculum De eindtermen in het nieuwe farmacie-curriculum zijn gegroepeerd rond de taken van de apotheker, daarnaast worden de academische vaardigheden genoemd. Communicatieve vaardigheden/competenties worden vaak vermeld, onder meer in onderstaande voorbeelden van geformuleerde eindtermen voor de afstuderende basisapotheker: Enige eindtermen (5): “via overleg/educatie van anderen tot optimaal geneesmiddelgebruik komen” “beleid kunnen adviseren rond verslaving/intoxicaties” “kunnen interveniëren in geval van niet-optimale farmacotherapie’ “in staat zijn tot effectieve communicatie met patiënt in de Nederlandse taal” “in woord en geschrift adequaat communiceren met diverse doelgroepen (apothekers, artsen, patienten, assistenten) “leiding kunnen geven aan bedrijfsprocessen” Er is gekozen voor een nieuwe onderwijsmethode, namelijk probleemgestuurd onderwijs. Dit vereist grote zelfstandigheid van de student en samenwerking binnen de onderwijsgroep. De kwaliteit van de onderwijsgroep zal sterk beinvloed worden door de mate waarin de groepsleden in staat zijn tot samenwerking. Helder communiceren vormt daarbij een belangrijk instrument. Het is dan ook zinvol en noodzakelijk aandacht te besteden aan het thema communicatie in groepen, gezien de sterke invloed van deze samenwerking op het leerproces van de student.

1.4

Historie

Sinds 1985 vindt binnen de apothekersopleiding van de faculteit Farmacie in Utrecht communicatie-onderwijs plaats (6). Voorheen onder de titel “Voorlichtingskunde en communicatie” , sedert enkele jaren onder de benaming “farmaceutische patiëntenzorg”. Oorspronkelijk begonnen als facultatief onderwijs, waarvoor geen studiepunten werden toegekend, is inmiddels een 3 weken durende cursus ontstaan waarin integratie tussen farmacotherapie, communicatie en medicatiebegeleiding centraal staat. Het docententeam bestaat uit praktiserende openbare apothekers (Schalekamp, vd Schuit) en vakdocenten op het gebied van schrifteljike communicatie (Wolschrijn), mondelinge communicatie (Wolters, Blom) en medicatiebewakingssystemen (Paes). Training en toetsing van communicatieve vaardigheden vindt plaats in samenwerking met acteurs en professionals (arts, assistent, patient). Een voorbeeld van het gebruikte format is bijgevoegd als bijlage 1. Van de aldaar opgedane ervaringen wordt gebruik gemaakt in de opzet van het nieuwe onderwijs. In een terugblik op het communicatie-onderwijs in het oude curriculum, worden de problemen zichtbaar die dit onderwijs ervaren worden door docenten en studenten (7). Zoals bijvoorbeeld het probleem van de cultuurshock voor de student. Na 5-6 jaar confrontatie met exacte wetenschappen, volgt ineens vak waarin minder van axioma’s wordt uitgegaan, andere onderwijsmethoden worden aangeboden en feedback wordt gegeven op persoonlijke zaken als gesprekstechniek. Zo kunnen studenten feedback krijgen op hun beperkte taalvaardigheid, welke niet eerder ter sprake kwam maar wel aanwezig was. Met de start van een nieuw curriculum zullen de knelpunten zoals ervaren door betrokken docenten en studenten in de oude studie-opzet, kunnen worden opgelost. Vanaf de basis van de opleiding zal de student feedback krijgen op zijn/haar communicatieve vaardigheden en ondersteuning krijgen bij het ontwikkelen van deze vaardigheden tot het gewenste eindniveau.

5

1. 5

De toekomst

Als faculteit zullen we ons moeten realiseren dat hetgeen wij eisen van onze student, ook geldt voor ons als docenten/medewerkers. Uit onderzoek onder geneeskunde-studenten is bekend dat attitudevorming bij de student sterk bepaald wordt door de ervaringen in het onderwijs. Het “wandelgangen-/-buiten de les contact’ heeft meer invloed dan het docentencontact in lessituaties (8). Als docenten zijn we rolmodel voor de student, vervullen we een voorbeeldfunctie. Dit betekent dat bij het docententeam aandacht voor en reflectie op eigen communicatieve vaardigheden dient te worden gestimuleerd. Een aanzet hiertoe is al gegeven door het inhaken met communicatie onderwijs bij ander onderwijs en het toekennen van een rol voor de tutoren bij toetsing. Daarnaast zal er een invloed uitgaan van de stage-apothekers, waar studenten in het 4e en 6e studiejaar te gast zullen zijn.Bij de selectie van zowel docenten als van stage-adressen zal zoveel mogelijk rekening moeten worden gehouden met de attitude en communicatieve vaardigheden van degenen die studenten begeleiden.Naast selectie is aandacht wenselijk voor reflectie op eigen gedrag en het veranderen daarvan waar nodig. een logische volgende stap. Deze verandering zal het rendement in het communicatie onderwijs in sterke mate positief kunnen beinvloeden.

Referenties. 1. Farmaceutische Opleidingen. Onderwijsvisitatie. De kwaliteit van het universitair onderwijs. VSNU, Utrecht. juni 2000. 2. Blaey CJ de. Het ultieme medicijn. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar farmaceutische patiëntenzorg. Universiteit Utrecht, juni 2000. 3. NVZA nota. 4. Commissie Academische Vaardigheden. Fac Farmacie UU 2000. 5. Curriculum Farmacie. Concept blauwdruk. Faculteit Farmacie. Universiteit Utrecht. Juli 2000. 6. Jong LTW de, Blom AthG, Wieringa NF. Voorlichtingskunde voor de apotheker; academische en postacademisch. Pharm Weekbl 1986; 121: 510-513. 7. Blom,. Ramaekers et al. Patient in beeld . 2001. 8. Batenburg V. Hoe is het met de attitude van de aanstaande arts? Husarts en Wetenschap 1998; 41 7): 339-342.

6

Hoofdstuk 2 2.1

Mondelinge communicatie

Inleiding

Er kunnen drie hoofdgebieden onderscheiden worden die relevant zijn als het gaat om mondelinge communicatie. Deze zullen allereerst toegelicht worden met voorbeelden uit de praktijk (2.2). Vervolgens wordt in paragraaf 2.3. ingegaan op de eindtermen die op studentenniveau gerealiseerd moeten worden voor ieder van deze gebieden. In paragraaf 2.4 wordt stil gestaan bij het leerproces in de backelor- en masterfase, waarbij ter sprake komt wat consequenties zijn van individuele verschillen tussen studenten voor het te verzorgen onderwijs. Tenslotte volgt in paragraaf 2.5 een overzicht van het onderwijs op de drie deelgebieden gericht, zoals dat in de verschillende onderwijsjaren ingepland zou kunnen worden.

2.2

Voorbeelden uit de beroepspraktijk

Individueel gesprek Er zijn verschillende soorten gesprekken met diverse partijen waarin een student en de afgestudeerde zal moeten kunnen functioneren. Er zijn gesprekken met mede-studenten, begeleiders in onderwijs, patienten, zorgverleners (arts, verpleegkundige), teamleden, collega’s, ondergeschikten, en leidinggevenden. De gesprekken variëren in karakter/doelstelling: informerend, adviserend, probleemverheldering, feedback geven, onderhandeling, conflicten bespreken. Deze verschillen in gesprekspartners en aard van het gesprek, vereisen het ontwikkelen van diverse gespreksvaardigheden. Daarnaast kunnen er nog verschillen zijn in de mate waarin emoties en inhoudelijke diepgang meespelen, waardoor er niveau’s te onderscheiden zijn vereiste deskundigheid op het gebied van communicatieve vaardigheden. Presentatie Als professional krijgen afgestudeerden te maken met presentaties voor hun eigen team, al dan niet in projectgroepen, voor managementteams, op symposia, etc. Ook kunnen presentaties verzorgd worden voor patiëntenorganisaties, zoals de apotheker die gastspreker is voor de locale diabetesgroep of ouderensoos, of een vwo klas. Bij presentaties zullen thema’s vakinhoudelijk zijn, de presentator beschikt over kennis die wordt overgedragen aan de doelgroep. Bij een werkoverleg in een apotheekteam kan het een nieuwe farmacotherapeutische behandeling zijn, bij een FTO bijeenkomst de gentherapie en in de rol als onderzoeker kan het een referaat zijn. Groepsgesprek/vergadering Al in de onderwijsbijeenkomsten tijdens PGO zijn vaardigheden nodig om goed te kunnen participeren in een groep. Als apothekers zullen zij regelmatig participeren in allerlei groepen zoals het FTO, werkoverleg (bv om nieuwe afspraken met betrekking tot vakantiedagen toe te lichten), kwaliteitskringen, onderzoeksoverleg etc. Vaak zullen apothekers in groepen functioneren waarin zij een taak als voorzitter krijgen te vervullen.

2.3.

Eindtermen mondelinge communicatie

Voor de drie deelgebieden individueel gesprek, presentaties en groepsgesprekken worden aparte doelen geformuleerd voor de bachelor fase en de masterfase. Indien een onderscheid gemaakt in te bereiken eindtermen voor de 2 afstudeerrichtingen in de masterfase, dan wordt dit aangegeven bij de betreffende eindterm. Dit is slechts in geringe mate het geval.

2.3.1

Individidueel gesprek

Bachelor fase  De student is in staat een gesprek te voeren met verschillende doelgroepen in de Nederlandse taal. De student geeft leiding aan het gesprek en is in staat om zowel

7

 

feitelijke informatie te verzamelen, als inzicht te krijgen in gevoelens, meningen en ervaringen. De student is in staat op professionele wijze functionele gesprekken te voeren met medestudenten, mentoren en docenten. De student is in staat een standpunt te formuleren, deze te onderbouwen en dit overtuigend te presenteren.

Masterfase  De student is in staat om op adequate wijze veel voorkomende situaties aan de balie correct af te handelen. (1e/2e uitgiftes, zelfzorgvragen)  De student is in staat tot gedragsbeinvloeding door gevraagd/ongevraagde advisering aan patient/assistent/arts (ongevraagde gedragsbeinvloeding = P-profiel)  De student is in staat om op duidelijke en gestructureerde wijze educatie en voorlichting te geven in de Nederlandse taal aan verschillende doelgroepen om zo te komen tot een optimaal geneesmiddelgebruik.  Student is in staat daartoe geschikte hulpiddelen in te zetten in communicatie met niet Nederlandstalige patiënt (pictogrammen, tolkentelefoon) adequaat toe te passen (=P-profiel)  De student is in staat om op adequate wijze te reageren op voorkomende emoties bij patiënten en klanten, zoals boosheid, schaamte, angst, bezorgdheid, verdriet.  De student is in staat om functionele gesprekken met medewerkers te voeren, zoals een correctief gesprek of een functioneringsgesprek.  De student is in staat om op effectieve wijze anderen te adviseren. Dat kan zowel patiënten als collega’s of artsen betreffen, bv. over beleid rond medicatie/verslaving/intoxicaties.

2.3.2

Presentaties

Bachelorfase  De student is in staat een wetenschappelijke presentatie in het Nederlands te verzorgen.  De student is in staat om wetenschappelijke informatie begrijpelijk over te dragen in een presentatie.  De student is in staat een standpunt te formuleren, deze te onderbouwen en dit overtuigend te presenteren. Masterfase  De student is in staat om een boeiende en informatieve presentatie te verzorgen en daarbij zonodig functioneel gebruik te maken van hulpmiddelen, zoals presentatiesoftware. Het betreft dan zowel presentaties in de context van de beroepsuitoefening (voor medewerkers, patiënten, FTO) als wetenschappelijke presentaties in Nederlands en Engels.  De student is in staat om op effectieve wijze anderen te adviseren. Dat kan zowel patiënten als collega’s of artsen betreffen, bv. over beleid rond medicatie/verslaving/intoxicaties.

2.3.3

Groepsgesprek

Bachelorfase  De student is in staat om een bij zijn persoonlijke kwaliteiten passende actieve bijdrage te leveren aan een groep en een groepsgesprek.  De student is in staat een groepsgesprek of vergadering te leiden en zo bijvoorbeeld beleid te ontwikkelen of tot een standpuntbepaling te komen.  De student is in staat om door onderhandelen bij te dragen aan het oplossen van belangentegenstelling met medestudenten.

8

Masterfase  De student is in staat om een bij zijn persoonlijke kwaliteiten passende actieve bijdrage te leveren aan een groep en een groepsgesprek.  De student is in staat een groepsgesprek of vergadering te leiden en zo bijvoorbeeld een probleem op te lossen, beleid te ontwikkelen of een gezamenlijk besluit te nemen  De student is in staat om door onderhandelen bij te dragen aan het oplossen van belangentegenstelling.

2.4 Het leerproces In de loop van hun studie krijgen studenten bepaalde competenties, kennis en vaardigheden aangereikt via theorie, training en beoordeling. Toch is het van wezenlijk belang om studenten vooral ook verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces. De studenten moeten dus niet alleen leren wat nu eenmaal voorgeschreven is, maar vooral met hun eigen leervragen komen. Het is belangrijk, dat een student zelfinzicht en zelfreflectie ontwikkelt. Daardoor zal de student in staat zijn om zichzelf, het eigen gedrag, maar ook de eigen houding en drijfveren te begrijpen en daardoor bij te sturen en zich te blijven ontwikkelen. Een groter zelfinzicht kan ook bijdragen aan het beter kunnen begrijpen van andere mensen, wat vaak een voorwaarde is om adequaat te communiceren.

Bachelorfase In de bachelorfase zal er vooral aan gewerkt worden dat de studenten inzicht krijgen in hun eigen niveau. Duidelijk moet worden in hoeverre zij aan de gestelde doelstellingen voldoen en waar voor hen leerpunten en verbeterpunten liggen. Daarnaast leren zij gedurende de bachelorfase de basisvaardigheden die nodig zijn om de gestelde onderwijsdoelen te kunnen bereiken. We mogen er van uit gaan dat de meeste studenten na de bachelorfase in staat zijn om zelfstandig in een skillslab de eigen vaardigheden aan te scherpen of complexe vaardigheden te oefenen als vervolg op een training. Voor een goede opbouw van het curriculum is het nodig dat studenten in eerste instantie vooral onder begeleiding werken, waarbij zij steeds vaker zelfstandiger gaan werken. In de sessies met de trainer leren ze inzicht te krijgen in communicatie algemeen, de processen die spelen, hoe ze kunnen leren en wat blokkades voor leren zijn. Ook kunnen ze dan leren zorgvuldig te observeren (waarneming en interpretatie), feedback te geven en te ontvangen. Door een aantal malen een toetstation in te bouwen, kan een student feedback krijgen op het niveau dat bereikt is. Ook kan beoordeeld worden of extra training danwel doorverwijzing nodig is. Masterfase Communicatie draait om het op effectieve wijze omgaan met anderen. Daarvoor zijn de juiste gereedschappen, vaardigheden noodzakelijk. Het gaat echter niet alleen om het tot in de puntjes kunnen hanteren van een gereedschap. Als de wil ontbreekt om dit communicatiegereedschap in te zetten en integer te gebruiken, kunnen de gestelde doelen niet bereikt worden. Noodzakelijkerwijs zal in de Masterfase in het communicatieonderwijs dan ook veel aandacht besteed moeten worden aan de attitude van de student en zelfreflectie. Zelfstandig leren In het studieprograma zal onderwijs aangeboden worden, uitgaande van de gedachtegang dat zonder dit onderwijs studenten niet in staat zullen zijn het gewenste niveau te bereiken. Sommige studenten hebben dit onderwijs niet nodig om dit eindniveau te bereiken. Het verplicht stellen van onderwijs lijkt in dat verband onnodig. Mits toetsing plaatsvindt en onderwijs daarop is afgestemd, is het verplicht stellen van de trainingen voor communicatieve vaardigheden naar onze mening niet noodzakelijk. Het onderwijs is daardoor als facultatief te beschouwen, hetgeen gezien het arbeidsintensieve karakter ervan een verantwoorde keuze lijkt.

9

Naast het aangeboden onderwijs, zal er gelegenheid moeten zijn voor zelfstudie welke bijdraagt aan de te ontwikkelen vaardigheden. Dit zelfstandig leren kan plaatsvinden in skillslabs, waar geoefend kan worden en videofeedback mogelijk moet zijn. Er zijn echter een aantal risico’s waar op gewezen moet worden. Risico’s zelfstudie:  Zelfstandig leren vraagt grote investeringen in goed materiaal. Indien dit ontbreekt is het rendement minimaal.  Het ontbreken van feedback van deskundigen, heeft als risico dat de eigen beperkingen niet worden waargenomen en daardoor niet kunnen worden verbeterd.  Als de student inzicht heeft in de eigen beperkingen, dan is het de vraag in hoeverre men in staat is te analyseren wat de oorzaak is van het niet kunnen hanteren van een situatie, (‘ontbreekt me de kennis, mis ik een vaardigheid, zit het in mijn attitude en perceptie van de situatie?’). Dit beperkt hen bij het verder ontwikkelen van vaardigheden. Deze risico’s zijn te minimaliseren kunnen door:  Het ontwikkelen van specifiek oefenmateriaal voor met name de masterfase van het farmacie curriculum.  Studenten niet alleen individueel te laten werken, maar ook in kleine groepjes.  Studenten te laten werken in een ruimte waar een deskundige aanwezig is, die geraadpleegd kan worden.  Studenten regelmatig de mogelijkheid te bieden een toetsstation te doorlopen, zodat feedback gekregen kan worden over de vorderingen.

Keuzetrainingen Studenten verschillen in het tempo waarmee én in de mate waarin zij de verschillende doelstellingen kunnen bereiken. Het onderwijsaanbod is zodanig afgestemd op de eindtermen, dat de meeste studenten hiermee in staat moeten zijn aan de gestelde eisen te voldoen. Naast het geboden onderwijspakket zijn individuele aanvullende trajecten denkbaar welke tegemoet komen aan individuele verschillen in vaardigheden. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van zelfstudie/skillslab of aanvullende cursussen. Een inventarisatie is wenselijk van de geconstateerde behoeften aan extra scholing op het gebied van mondelinge communicatie, zoals dat op dit moment wordt waargenomen door diverse betrokkenen bij de huidige 1e jaars studenten. Daarbij is zowel een rol weggelegd voor tutoren, mentoren, vaardigheidsdocenten als de student zelf. Op grond van deze inventarisatie zal een aanbod moeten worden ontwikkeld. Vooralsnog kan gedacht worden aan extra trainingen in het verlengde van het reeds aangeboden onderwijs (niet alle studenten hebben voldoende aan de basistrainingen) evenals aan aanvullende trainingen voor het wegwerken van specifieke deficienties/belemmeringen in communicatief gedrag. Aanvullende trainingen  Nederlandse taal  Omgaan met sprekersangst  Sociale vaardigheden  Faalangsttraining  Verwoorden/behartigen eigen belangen  Conflicthanteren en onderhandelen  Verdieping gespreksvaardigheden  Stemgebruik/-ademhalingstechniek Na inventarisatie van de behoeften aan aanvullende trainingen zal een inventarisatie moeten worden uitgevoerd van het beschikbare aanbod, zoals verzorgd door instellingen zoals James Boswell en Ivlos. Onderzocht moet worden in hoeverre dit aanbod aansluit bij de behoeften van onze doelgroep en/of de faculteit cursussen gaat (laten) ontwikkelen en aanbieden. Een voorbeeld hiervan is het recent gestarte Nederlandse taalonderwijs voor farmaceuten, zoals

10

de faculteit deze door het James Boswell instituut laat verzorgen voor de huidige 1e jaars met taaldeficienties.

2.5. De onderwijsmomenten Onderstaand overzicht betreft het onderwijsaabod, gerelateerd aan thema (individuele communicatie, communicatie in een groep of presentaties), onderwijsvorm, groepsgrootte en dagdelen onderwijs/student. De laatste kolom geeft aan wat eventueel een geschikt blok zou kunnen zijn om dit onderwijs aan te relateren/in in te passen. Bij de interpretatie van het onderwijs kan het nuttig zijn bijlage 2 te raadplegen, welke een omschrijving geeft van competenties, waaraan de vaardigheden gerelateerd zijn.

Overzicht Onderwijsmomenten Mondelinge Communicatie Onderwerp Introductie PGO Communicatie en presenteren Presenteren Interviewen 1 Interviewen 2 Overleg en samenwerken Voorzitten/projectmatig werken Tweegesprekken Kwaliteit v. samenwerking

Onderwijsvorm Training College

(n) 8 > 100

Dd/uren 2 dd 2 * 1 uur

Geschikt blok Blok 1.1 1.2

Introduktietraining College Introduktietraining Training Training

8 > 100 8-9 12 6

2 dd 1 uur 2 uur 3 dd 1 dd

1.2 L1 L1 1.5 2.1

Training Supervisie

4 dd 1 dd

2.2 en L2 Bachelor-3

Presenteren en overtuigen Voorbereiding stage Baliegesprekken FTO leiden Professioneel omgaan met klanten Leidinggeven

Training Training Training Training Training

12 Bestaan de groep 16 8? 6-8 8 8 - 12

2 dd 2 uur+ 2 dd 3 dd 1 dd 4 dd

3.1 of 3.2 S1 4.3 4.5 5.5P

Training

8 - 12

6 dd

6.3

Toelichting onderwijsonderwerpen Introduktie PGO Inzicht in PGO en de zevensprong, inzicht in de rol van de voorzitter, notulist en tutor. Communicatie en presenteren Communicatiemodel, observeren, waarneming en interpretatie, feedback. Opbouw van een presentatie, belang van nonverbale communicatie, omgaan met spanning. Presenteren Het voorbereiden en houden van een presentatie, nonverbale communicatie, contact met publiek. Interviewen 1 Inzicht in gespreksvaardigheden: spreken, actief luisteren, (door)vragen, samenvatten. Interviewen 2 Inzicht in opbouw en verloop van een interview, inzicht in en hanteren van gespreksvaardigheden, inleven in een ander.

11

Overleg en samenwerken Inzicht in samenwerking en eigen rol daarin, weten en kunnen bijdragen aan een overleg, inzicht in groepsprocessen en rollen en eigen rol daarin. Voorzitten /projectmatig werken Kunnen voorzitten van een overleg, inzicht in kernpunten van projectmatig werken. Tweegesprekken gespreksleiding, doelgerichtheid, gespreksmodellen, afkappen, rode lijn vasthouden, jargon, sensitiviteit (afstemmen, inleven), kunnen gebruiken van basisgespreksvaardigheden. Kwaliteit van samenwerking Inzicht verwerven in hoe actuele samenwerkingsproblemen opgelost kunnen worden, het bespreekbaar maken van samenwerking. Presenteren en overtuigen Versterken van de nonverbale communicatie, inzicht in en kunnen overtuigen en argumenteren. Voorbereiding stage functioneren in een team, omgang met begeleiders, assertiviteit en conflicthanteren. Baliegesprekken Opbouw van een baliegesprek kennen en kunnen hanteren, inzicht in eerste en tweede uitgifte, kunnen hanteren van allerlei veelvoorkomende situaties, omgaan met emoties, instrueren. FTO leiden Kunnen voorzitten van een FTO, kunnen onderhandelen met artsen over te voeren beleid, rekening houdend met gevoeligheden. Professioneel omgaan met klanten Slecht nieuws gesprek, omgaan met verschillende doelgroepen (oa niet-Nederlandstaligen), voorlichting en educatie, probleemoplossend gesprek, klantgerichtheid, omgaan met klachten, verantwoordelijkheid, rolopvatting, adviseren. Leidinggeven Stijlen van leidinggeven, visie op leidinggeven, delegeren, coachen, aansturen/instrueren, kwaliteiten, teamvorming, functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken.

12

2.6 Toetsing In de diverse onderwijsdoelstellingen is geformuleerd in welke situaties de student competent moet zijn. Om aan de beschreven doelstellingen te voldoen moet een student over de volgende competenties beschikken. Bij de toetsing zal observatie gericht zijn op competenties welke zich uiten in gedragsmaten. Een overzicht van deze meetbare competenties wordt weergegeven in bijlage 2. Deze competenties zijn algemeen van aard. Bekend is uit andere opleidingen en assessmentbureaus dat deze competenties inderdaad meetbaar/toetsbaar zijn en van waarde zijn voor het beoordelen van het competentieniveau van een student (of werkende). Wat betreft normstelling voor professioneel handelen ontbreken overigens concrete normen. De NAN (Nederlandse Apotheek Normen) en ZAN (ziekenhuis) benoemen wel handelingen, maar geven niet een uitwerking welke direct bruikbaar is binnen onderwijssituaties. Er zal dus vooralsnog moeten worden uitgegaan van de door docenten zelf ontwikkelde normstelling, bij het beoordelen van de communicatieve vaardigheden van de student. Het zal duidelijk zijn dat enige uniformiteit in beoordelingen door de verschillende docenten/tutoren vereist is en normstelling de basis vormt van de beoordelingen van studenten. Het trainen van docenten/tutoren is daarbij een onderdeel om samen op één lijn te komen. Ervaring leert dat dit niet vanzelf gaat en begeleiding van de docent communicatieve vaardigheden vereist.

De momenten waarop toetsing plaatsvinden dienen vooraf ingeroosterd te worden, docenten zu]len zich hierop moeten kunnen voorbereiden door training/zelfstudie en de eventueel vereiste ruimten moeten beschikbaar zijn. Bijgaand treft u een overzicht aan van geplande toetsmomenten van de vaardigheden van de student op het gebied van de mondelinge communicatie.

13

Beoordelingsmomenten mondelinge communicatie Wat Presenteren

studiejaar bach 1

Blok 1.2, 1.4, 1.5, L1

wie tutoren

hoe formulier, presentatie in blok

waarde formatief *

Interviewen

bach 1

L1

tutoren

formulier, proefinterview simulatiepat.

formatief *

Functioneel gesprek

bach 1

mentoraat

mentor

gesprek adhv criteria-lijstje

Groepsgesprekken

bach 1

1.1, 1.2, 1.3, 1.4

tutoren

PGO-formulier

Groepsgesprekken en samenwerken

bach 1

L1, 1.5

tutoren PO-formulier trainers, feedback medestudenten formulier

Doelstellingen bach. + competenties

bach 1

eind jaar 1

vaardigheidsdocenten

persoonlijk leerverslag

Groepsgesprekken

bach.2

2.1, 2.2, 2.4 2.5, L2

tutoren tutoren

PGO- formulier, form. voorzitten PO-formulier

assessor, vaardigheidsd.

verslag over 3 gesprekken met simul.patient, waarvan een beoordeeld door assessor

formatief gespr. verslag summ.

summatief

Tweegesprekken bach. 2 en 3

2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 3.1, 3.2, 3.5

formatief formatief * formatief * formatief formatief summatief

formatief formatief

Presenteren

bach.2 en 3

2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 3.1, 3.2, 3.5

tutor of assessor

formulier, presentatie in blok

Groepsgesprekken

bach. 3

3.1, 3.2, 3.3 of 3.5

tutor Medestudenten

feedback adhv vragenlijst zelfbeoordelingslijst

formatief

Functioneel gesprek

bach. 3

L3

scriptiebegel.

Gesprek adhv lijst criteria/vragen

formatief

voor enkele onderdelen summatief voor portfolio, bij onvoldoende scoren, wordt extra training verplicht gesteld.

14

Wat Doelstellingen bach. + competenties

studiejaar bach. 3

Blok eind jaar 3

wie vaardigheidsdocenten

hoe persoonlijk leerverslag

Tweegesprekken bach. (groeps?)

3

eind jaar 3

assessoren

stationstoets, gesprekken met meer summatief simulatiepatiënten/acteurs

Tweegesprekken

mast. 1

4.3

assessoren

stationstoets baliegepsprek (form) summatief

FTO (pres.)

mast. 1

4.5

tutor Medestudenten

feedback adhv form.

FTO (groeps.)

mast. 1

4.5

tutor / assessor

simulatie FTO wordt beoordeeld adhv formulier

Groepsgesprekken + samenwerken

mast. 1

S1

stageteam stageverlener

nog onduidelijk eenvoudig formulier

Tweegesprekken

mast. 2

5.5P

assessoren

gesprekken met simulatiepatiënten summatief

Presenteren

mast. 2

onderzoek

assessor

Referaat over onderzoek adhv form.

Management (twee)

mast. 2

6.3

assessor

simulatiegesprekken, evt. extra formatief Gesprekken bij onvoldoende ontwikk. oefenapotheek: formulier summatief

assessor Management (groep)

mast. 2

Twee-/groepsgesprekken

mast. 2

Doelstellingen master + competenties

mast. 2

6.3

S2 en S3

eind studie

tutor, trainer, medestudenten assessoren

feedback adhv formulier

stageteam stageverlener

nog niet bekend adhv eenvoudig formulier

vaardigheidsdocenten

logboek + leerverslag

15

waarde summatief

formatief

formatief

formatief formatief

summatief

formatief

oefenapotheek: overleg/vergadering leiden, formulier

summatief

formatief summatief

16

3.

Leerlijn Schriftelijke communicatie

3.1

Inleiding

Dit hoofdstuk gaat achtereenvolgens in op de verschillende soorten teksten (3.2), de eindtermen voor de Bachelorfase en de Masterfase, het leerproces bij schrijfvaardigheden (3.3.), het onderwijsaanbod (3.4) en tenslotte de toetsing van het behaalde niveau (3.5).

3.2

Voorbeelden uit de beroepspraktijk

Apothekers, zoals openbare apothekers, ziekenhuisapothekers en farmaceutisch onderzoekers, schrijven in hun beroepspraktijk verschillende typen teksten. Aan deze verschillende soorten teksten zijn ook verschillende eisen (teksconventies) te stellen waaraan moet worden voldaan om het beoogde doel van de tekst te kunnen bereiken. 

Wetenschappelijke teksten: Samenvattingen, literatuuronderzoeken, onderzoeksverslagen, wetenschappelijke artikelen, posters.



Voorlichtings en educatiemateriaal: Folders, bijsluiters, bijscholingsteksten (bijv. voor apothekersassistenten en verpleegkundigen), informatieve teksten, voorlichtende posters.



Beleidsteksten: Dit kan zijn projectvoorstellen, beleidsadviezen, jaarplannen, onderzoeksvoorstellen, werkplannen.



Instructies en protocollen: Laboratoriumhandelingen, bereidingen, gebruiksinstructies, beslisbomen.



Verslagen en notulen: Laboratoriumverslagen, gespreksnotulen, interviewverslagen, projectverslagen, jaarverslagen, verslagen van evaluatie/functioneringsgesprekken.



Correspondentie Post-/mail-correspondentie met medici, zorgverzekeraars, patiënten, leveranciers.

3.3 Eindtermen schriftelijke communicatie Bij het gekozen onderscheid in eindniveaus in de verschillende studiejaren, is uitgegaan van het principe “van eenvoud, naar complex”. Bij het schrijven van teksten is de mate waarin een tekst complexer wordt afhankelijk van diverse facetten:  omvang tekst: beperkt versus omvangrijk  onderwerp: eenvoud versus complex  doelgroep: bekend versus onbekend voor auteur Het hierna volgend schema betreft een voorstel voor de eindcompetenties per fase van het curriculum. De keuzes inzake eindcompetenties voor de bachelor en masterfase, vormen de basis voor het onderwijsaanbod en de toetsingsmomenten.

17

Schema Eindcompetenties Bachelor-/Master-fase Schriftelijke Communicatie Fase Bach.

Wetenschappelijk Samenvatting ned Scriptie (L3)* Verslag klein Onderzoek Poster in ned.

Mast.

Samenvatting eng Poster in eng Artikel in ned

Ozoeksverslag

Voorlichting Educatie Eenvoudig: -dicht bij eigen doelgroep -makkelijke materie -concreet -zakelijk -beperkte informatie Bijsluiters

Beleidstekst

Complex: - doelgroep ver van je af -moeilijk materie -abstract -emotioneel -veel informatie

Jaarplan

Projectvoorstel

Instructies Protocol Voor medestudenten

Verslagen en notulen Laboratoriumverslag

Werkplan Van projecten

Correspondentie In Nederlands Met patiënten, organisaties, medici

Van gesprekken (o.a.notulen)

Beleidsadvies

Onderzoeksvoor stel

Voor anderen

Van interviews Jaarverslagen Stageverlagen

In Engels ‘beladen’ (bijv oranje hand envelop)

Farmacoth. Advies Discussiestuk

3.4 Leerproces schrijfvaardigheden Welke vaardigheden? Voor het maken van de verschillende teksten, zoals bij 3.1 genoemd zijn een aantal (academische) vaardigheden nodig:  Kunnen werken met ICT, zoals e-mailprogramma's, tekstverwerkers en illustratiesoftware.  Creativiteit bezitten en kunnen toepassen op tekstinhoud, -stijl en - vorm.  Tekstconventies op verschillende typen teksten kunnen toepassen.  Een tekst weten aan te passen aan doel en doelgroep (vereist kennis van de doelgroep)  Adequate toepassing van methoden van pretesten.  Bronnenoverzicht kunnen opstellen volgens geldende normering (bv Vancouverstyle).  De Nederlandse taal goed beheersen. (spelling, grammatica, woordenschat, leestekens)  De Engelse taal redelijk actief beheersen (spelling, grammatica, woordenschat) Een didactische benadering om deze vaardigheden te verwerven is via kennisverhoging, door zelf ervaring op te doen als lezer, door veel zelf te oefenen en door commentaar op eigen producten te ontvangen. Daarnaast zullen werkcolleges nodig zijn waarin studenten uitleg en instructies ontvangen. Kennis Het onderwijs in de theoretische achtergronden en de vereisten aan schriftelijke communicatie kan via algemene instructies in de klapper ‘Farmacie studeren, hoe doe je dat?’ , verwijzingen naar de vele boeken en naslagwerken. Daarnaast is het zelf verschillende typen teksten bewust lezen en beoordelen een essentieel onderdeel om inzicht te krijgen in te hanteren schrijfconventies. Bijvoorbeeld door het beoordelen van bestaande producten of van producten van medestudenten. Dit laatste is vooral nuttig als men het product ook zelf heeft moeten maken Oefenen en feed-back Het belangrijkste echter is om te oefenen en commentaar te krijgen op de prestaties. Door al tijdig, in het eerste jaar, herhaaldelijk terug te koppelen op schrijf- en taalvaardigheid van de studenten kunnen zij zonodig zelf hier extra aandacht aan besteden. Studenten met duidelijke achterstanden kunnen tijdig worden doorverwezen naar aanvullende cursussen. Een vroege deskundige beoordeling is daarom op zijn plaats. Het huidige formulier voor de beoordeling van schriftelijke communicatie zal ge-evalueerd moeten en zonodig aangepast worden. Bij

18

voorkeur wachten we daartoe de ervaringen van het eerste jaar af. Feedback kan gedeeltelijk met dit beoordelingsformulier, maar zal ook specifieker over de tekst zelf moeten gaan.

3.5 Onderwijsmomenten Alle typen teksten zullen zo mogelijk ieder jaar aan bod komen. Naast oefengelegenheid en feedback, zal er onderwijs aangeboden moeten worden om studenten de principes van schrijfvaardigheid aan te reiken en voor hen inzichtelijk te maken. Een overzicht hiervan staat in de hierna opgenomen tabel, waarin de onderwerpen worden genoemd waar onderwijs relevant is en de blokken waaraan dit gerelateerd zou kunnen worden (gezien inhoud/plaats in de studie).

Werkcolleges Schriftelijke Communicatie Onderwerp Onderwijsvorm Taal en stijl Hoorcollege/boek Schrijfproces+ tekstopbouw Werkcollege Eenvoudig en begrijpelijk Werkcollege Wetenschappelijk 1 Werkcollege Doelgroepgericht Werkcollege Wetenschappelijk 2 Intervisie Argumenteren/beleid Werkcollege Bijsluiters/folders Werkcollege Wetenschappelijk 3 Werkcollege Bijscholing, educatief Werkcollege Beleidsplan Werkcollege

(n) 50? 12-18 12-18 12-18 12-18 9? 12-18 12-18 9? 12-18 12-18

Dagdln 1/2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 2

Geschikt blok 1.1 essay L1 interview verslag 1.1 bereidingsprotocol L2, eerste project L2, tweede project L3/OP:lit/oz.verslag 4.5 FTO-advies arts ?? publiekstekst 5.5 wetens.artikel 6.3 tbv assistenten 6.3 ap. beleidsplan

De werkcolleges worden zoveel mogelijk gerelateerd aan concrete opdrachten en moeten daarom tijdens een blok gegeven worden waarin de studenten een tekst maken, waarin de specifieke vaardigheid een belangrijke rol speelt. Een voorlopige uitwerking van de inhoud van de werkcolleges volgt hierna. Werkcollege “Taal en stijl” Houding ten opzichte van tekstverzorging, zoals juiste spelling, correct Nederlands. Inzicht in methoden om de lezer te interesseren voor een tekst door stijl en structuuraanduidingen. Kennis van tekstconventies voor essay, ‘wetenschappelijke schrijfstijl’? Bewust zijn van eigen zwakheden in stijl, beheersing Nederlands, formulering. Werkcollege “Schrijfproces en tekstopbouw” Tekstopbouw kunnen aanpassen aan doel, doelgroep, teksttype. Inzicht in/kunnen toepassen van waaierschema te maken. Kunnen hanteren: writersblock, tekstrevisie-methoden (pretest), feedback. Werkcollege “Eenvoudig en begrijpelijk” Van wetenschap naar doelgroep: kunnen selecteren en vertalen van complexe informatie/vaktermen naar/in eenvoudig Nederlands (woordkeus, zinsbouw), met behoud van concrete boodschap en zonder informatie-verlies. Correct toepassen van structuurelementen. Werkcollege “Doelgroepgericht schrijven” Weten en kunnen toepassen van elementen die een tekst voor een doelgroep aanvaardbaar en interessant maken. Het kunnen afstemmen van tekst op de informatiebehoefte en het taal-, lees- en kennisniveau van een doelgroep. Werkcollege “Wetenschappelijk schrijven” 1,2,3. Inzicht in en kunnen toepassen van tekstconventie voor wetenschappelijke publicaties, zoals een onderzoeksverslag, abstract, poster, wetenschappelijk artikel.

19

Werkcollege “Argumenteren en beleid” Logische opbouw van een betoog, argumentatie/contra-argumentatie. Overtuigen met teksten. Werkcollege “Bijsluiters schrijven” Juridische vereisten, taalkundige mogelijkheden, toepassing pretest. Werkcollege “Eductatie/bijscholing” Korte inleiding in de didactiek/leerstijlen en de relatie met schriftelijke informatie. Dit kunnen toepassen op verschillende doelgroepen (publiek, apothekersassistenten, verpleging, thuishulp). Werkcollege “Beleidsplan schrijven” Inleiding op beleid, beleidstukken, opbouw beleidstuk, uitdieping argumentatie/overtuigen.

3. 6 Toetsing Het portfolio met de individuele beoordelingsformulieren van de student en de mentor zouden een beeld moeten geven van de individuele prestaties. Een probleem bij de individuele beoordeling is dat studenten hun schriftelijke opdrachten vaak in groepsverband maken en meestal zonder toezicht van de docent. In hoeverre studenten zelfstandig een tekst geproduceerd hebben is dan ook de vraag. Hierdoor is het individuele niveau van de student niet beoordeelbaar. Er zullen dan ook ‘tentamenachtige’ opdrachten moeten worden ingebouwd voor de beoordeling van de schrijfvaardigheid van de individuele student. Het voorstel is om in elk geval een individuele beoordeling uit te voeren aan het begin van jaar 1 (essay) als nulmeting. Op basis van de resultaten kan advisering/doorverwijzing plaatsvinden voor bijscholing aan studenten die slecht presteren. Door studenten te wijzen op het gewenste eindniveau en het moment waarop toetsing plaatsvindt (inclusief consequenties bij negatief oordeel) is studiegedrag stuurbaar in deze. Aan het einde van het tweede jaar zal getoetst worden op de competenties: - Schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands - Vaardigheid met e-mail en Word - Kunnen hanteren van enkele conventies voor typen teksten (wetenschappelijk verslag, eenvoudige voorlichtende tekst, een werkplan en een verslag van bijvoorbeeld een gesprek) - Een tekst kunnen aanpassen aan een eenvoudige doelgroep Deze toets is een ingangstoets voor de Masterfase. In de Masterfase wordt de schrijfvaardigheid getoetst middels opdrachten tijdens de stationstoetsen. PM nog doen - Inventarisatie didaktische methoden andere opleidingen schrijfonderwijs. - inventarisatie van digitale werkvormen (ICT) - rol WebCT

20

Hoofdstuk 4.

Toetsing

4.1. Normstelling Toetsing vormt de basis van het leergedrag van de student. Dit betekent dat er relatief veel aandacht zal moeten zijn voor zorgvuldige toetsing van communicatieve vaardigheden. Er zal toetsing moeten plaatsvinden welke voldoet aan een aantal criteria. Er is een uitgebreid document opgesteld, ter voorbereiding van het nieuwe curriculum (Document”Toetsen”, dd 30-11-2000). Dit document noemt de volgende eisen inzake toetsing. Eisen toetsinstrument/toetsing: 

Validiteit

Wordt getoetst waar het om gaat? Is wat we toetsen relevant in relatie met het thema/de competentie? Is er een evenwichtig aanbod van onderwerpen rond het thema? Heeft wat we meten, een voorspellende waarde?



Betrouwbaarheid

Leidt herhaalde toetsing tot eenzelfde resultaat? De gedragsmetingen (= steekproef) moeten een goed beeld geven van de capaciteiten van de student op dit terrein. We moeten dus niet te kort en/of te beperkt zijn in toetsmomenten.



Onderscheidend

Kan onderscheid worden gemaakt tussen goed/slecht scorenden? Er moet voldoende variatie aanwezig zijn bij het toetsen, waardoor differentiatie mogelijk is tussen hen die meer/minder goed de vaardigheden beheersen.

Toetsmateriaal Voor de verschillende deelgebieden binnen de leerlijn communicatieve vaardigheden zal toetsmateriaal ontwikkeld moeten worden. Voor een deel is dit al gebeurd binnen het onderwijs farmaceutische patientenzorg (zie ook bijlage 1), voor een groter deel zal dit nog moeten gebeuren. Het gaat daarbij opdrachten voor de studenten, rolinstructies voor de simulatiepatiënten, toetsingsformulieren, instructies voor tutoren/assessoren die de toetsing uitvoeren etc. De ervaringen bij geneeskunde evenals eigen ervaringen in het oude en nieuwe farmaciecurriculum leren ons dat het niet eenvoudig is om bij het toetsen aan bovengenoemde criteria te voldoen. Hieraan zal relatief meer aandacht moeten worden besteed, zeker indien aan het niet behalen van gestelde leerdoelen serieuze consequenties verbonden worden.

4.2 Consequenties Het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden vereist continue aandacht en feedback. Het leerproces verloopt in stappen: bewustwording eigen beperkingen, bereidheid tot verandering, aanleren vaardigheid (oefenen) en positieve effecten ervaren en gedragsbehoud. Voor een deel zijn communicatieve vaardigheden zeenvoudig aan te leren, zoals de techniek van samenvatten of doorvragen. Het nut ervan is goed inzichtelijk te maken en de technieken kunnen eenvoudig worden aangeleerd en geintegreerd in het eigen gedrag. Het onderwijs zal zodanig zijn dat het behalen van gestelde eindtermen door de meerderheid van de studenten mogelijk is. Dit geldt echter niet voor alle vaardigheden. Moeilijker is het aanleren van vaardigheden zoals luisteren en inleven. Deze vaardigheden zijn sterker gerelateerd aan attitude, met name de attitude ten opzichte van de ander en de communicatie met de ander. Denkbaar is dat sommige studenten niet het vereiste minimum niveau zullen behalen, ondanks individuele

21

leertrajecten aansluitend op het reguliere onderwijs. Dit gegeven benadrukt het belang van vroegtijdige aandacht voor het ontwikkelen van vaardigheden en zelfreflectie door de student. Dealniettemin is het denkbaar dat sommige studenten niet het gewenste niveau bereiken. Als faculteit zullen we duidelijk moeten zijn over de betekenis daarvan. Kunnen deze mensen wel/niet de Bachelor of Masterfase doorlopen? Welke consequenties worden eraan verbonden indien een student bijvoorbeeld niet in staat is tot correct Nederlands, zodanig dat professionele communicatie niet mogelijk is en er extra risico’s op misverstanden ontstaan? Er moet rekening worden gehouden met de mogelijkheid dat een student niet in staat zal zijn het bachelordiploma te behalen, door het niet kunnen voldoen aan gestelde eisen op het gebied van mondelinge danwel schriftelijke communicatie. Tijdige feedback aan de betrokken student over diens functioneren en de kansen op verbetering danwel risico’s op het niet kunnen afronden van de studie, is hierbij van essentieel belang.

4.4.Student met handicap Uitgezocht moet worden in hoeverre uitzonderingen mogelijk moeten zijn in de vereiste niveau’s die behaald moeten worden, voor studenten die een stoornis hebben welke hen beperkt in hun communicatie. Dit betekent dat zij problemen zullen tegenkomen bij het behalen van de gewenste eindniveau’s. Dit in tegenstelling tot de lichamelijke handicaps welke eerder een beperking vormen bij het volgen van het onderwijs dan het behalen van het gewenste eindniveau. Gedacht kan worden aan een spraakhandicap (stotteren, slechte articulatie), dyslexie, een contactstoornis of zintuiglijke handicaps (gehoor, zicht). De facultaire commissie die is ingesteld ter advisering van het gehandicaptenbeleid zal worden gevraagd hierin te adviseren. Daarnaast zal ter begeleiding/doorverwijzing van deze studenten een overzicht nodig zijn van hulpverlening/trainingen voor studenten met een handicap, welke hen beperkt bij het realiseren van de eindcompetenties op het gebied van communicatieve vaardigheden.

22

5. Voorzieningen 5.1 Docenten Bij de opzet van het nieuwe curriculum is nog geen rekening gehouden met de expertise op het gebied van communicatieve vaardigheden, dit geldt zowel voor mondelinge communicatie als voor schriftelijke communicatie. Een aanzet is gelukkig wel gerealiseerd met het aantrekken van een docent voor mondelinge communicatie. Maar is dit voldoende? Voor beide leerlijnen is aparte expertise nodig. Dit zullen we toelichten.

5.1.1 Leerlijn mondelinge communicatie Het onderwijs op het gebied van communicatieve vaardigheden vereist aparte expertise.Tutoren zullen niet automatisch hierover beschikken. Indien het relatief eenvoudige vaardigheden betreft, is begeleiding en feedback door tutoren verantwoord. Zij kunnen daarvoor in relatief korte tijd worden opgeleid. Er zijn echter ook vaardigheden welke minder eenvoudig te doceren zijn en relatief veel expertise vragen van de begeleidend docent. Het betreft expertise inzake de te trainen vaardigheden, zoals de functie van deelvaardigheden kennen, inzicht in menselijk gedrag/gedragsuitingen adequaat kunnen interpreteren, goede luistervaardigheden, inzicht in samenhang van vaardigheden/inzetten ervan, reflectie op/inzicht in eigen gedrag. Daarnaast vereist de onderwijsvorm “training” aparte expertise op het gebied van feedback geven en het begeleiding van groepen. Het begeleiden en sturen van het groepsproces tijdens de training, is een voorwaarde om dit onderwijs te kunnen uitvoeren. Ontbreekt deze expertise, dan kan dit leiden tot ongewenste situaties met ongewenste emotionele gevolgen voor individuele studenten. Naarmate het onderwijsthema directer te maken heeft met de persoonlijke ervaringen/emoties van de student, worden meer vaardigheden gevraagd van de begeleider/trainer. Op basis van deze overwegingen zijn we tot een indeling gekomen in niveau’s van trainersexpertise. Er zijn 3 niveau’s te onderscheiden op het gebied van trainingsvaardigheden: Niveau 1 = tutoren kunnen de training geven (korte instructie/training vereist) Niveau 2 = docenten met trainingsvaardigheden (intensieve training vereist) Niveau 3 = professionele trainer vereist (opleiding vereist) Naast expertise op het gebied van trainingen, is vakinhoudelijke kennis vereist in die situaties waarin het onderwijs op het gebied van communicatieve vaardigheden zeer nauw-bijna niet los te zien is van- vakinhoudelijke zaken. Een overzicht: Vaardigheid Individueel

Onderdeel Trainersniveau Algemeen-eenvoud 1 Algemeen complex (emotie) 3 Functioneringsgesprek 2 Baliegesprek eenvoud 1 Baliegesprek complex 3

Presenteren

Eenvoud Wetenschappelijk-NL Wetenschappelijk-Eng

1 2 2

+ : wetenschapper + en Engels acceptabel

Groepscom

Eenvoud Complex (conflicten) FTO Werkoverleg

3 3 2/3 2/3

+ +

23

Vakkennis + +

Deskundigheid bij toetsing Niet alleen het verzorgen van onderwijs vraagt expertise. Evenzeer is deskundigheid vereist indien docenten de student gaan beoordelen. Het kunnen beoordelen van de communicatieve vaardigheden van de student vraagt van een docent:  verenigbaarheid met normstelling (wat is goed/slecht, weging kriteria)  inzicht in communicatieprocessen (wanneer is doorvragen nodig)  luistervaardigheden (alles goed waarnemen, zorgvuldigheid bij interpretaties)  vakdeskundigheid in geval van professioneel handelen (inhoud is niet ontkoppelbaar) Om op verantwoorde wijze studenten te toetsen, zal er deskundigheid gevraagd/ontwikkreld moeten worden. Het enige verschil in expertise tussen trainers/beoordelaars betreft de trainingsvaardigheden welke voor onderwijs wel noodzakelijk zijn en voor het beoordelen niet. Docent mondelinge communicatie Het invullen van onderdeel mondelinge communicatie in de leerlijn communicatieve vaardigheden vereist input van de vakdocent, zoals op dit moment ook het geval is. Deze docent zal zich moeten richten op een nadere invulling van het onderwijs en de toetsing van mondelinge communicatieve vaardigheden. Dit houdt eveneens in de coordinatie van een docentenpool. Invulling onderdeel mondelinge communicatie:  onderwijs/opdrachten gelijkmatig en evenwichtig over het curriculum verdelen  bijstellen instructies in de klapper 'Farmacie studeren, hoe doe je dat';  ontwikkelen onderwijsmateriaal/-oefeningen voor training en zelfstudie  selectie relevant bestaand onderwijsmateriaal (video-banden)  opstellen/bijstellen van beoordelingsformulieren voor diverse thema’s.  ontwikkelen van andere vormen van toetsing Coordinatie docentenpool Mogelijk zijn er binnen de faculteit docenten, die zich verder willen ontwikkelen op het gebied van communicatie. Dit kan zowel de individuele communicatie betreffen als communicatie in groepen danwel presentatie-technieken. Deze varianten vereisen ieder voor zich aparte expertise. Coordinatie en aansturing van participerende docenten is van belang, opdat congruentie plaatsvindt in onderwijsaanpak en feedback/-beoordeling van studenten. Supervisie/intervisie methodiek hierbij inzetten lijkt wenselijk. Begeleidingstaak docent mondelinge communicatie  begeleiding en instructie van docenten (docentenpool) evt ism externen  studenten beoordelen, als het buiten het expertisegebied van de vakdocent ligt  onderwijsmateriaal inventariseren/(laten) ontwikkelen  aantrekken van externe deskundigheid bij capaciteitsproblemen.  bijhouden/evaluatie nieuwe opzet

5.1.2. Leerlijn schriftelijke communicatie Het verzorgen van het onderwijs op het gebied van schriftelijke communicatie vereist expertise die enigszins divers van aard is. Naast deskundigheid op het gebied van taalkunde (correct Nederlands), is expertise nodig op het gebied van de verschillende soorten teksten. Het schrijven van een wetenschappelijk artikel vraagt immers om andere aandachtspunten en daarmee deskundigheid dan het produceren van een voorlichtingstekst voor een algemeen publiek. Voor een deel is expertise in huis aanwezig, wetenschappers schrijven hun artikelen al. Ook zullen veel medewerkers te maken hebben met het opstellen beleidstukken, schrijven van verslagen, formuleren van instructies. Deze ervaring is bruikbaar en zou ingezet kunnen worden bij dit onderwijs, na enige voorafgaande training (zelf beheersen, maakt nog niet een goede docent). Op het gebied van publieksvoorlichting is al expertise in huis, zoals dat al in het oude curriculum aan bod kwam (blok farmaceutische patientenzorg en keuzevak schriftelijke voorlichting). Een groot deel van het onderwijs (begeleiding bij oefenen en geven

24

van feed-back) kan waarschijnlijk door de huidige docenten worden ingevuld. Deze hebben echter wel begeleiding en instructie nodig. Wat ontbreekt is taalkundige expertise (voor zover ons bekend), zowel het correct gebruik van de Nederlandse taal als de Engelse taal vereist expertise welke ingehuurd zou kunnen worden. Het laten verzorgen van enige werkcolleges, kan in dit verband al een welkome verbetering zijn van de oude situatie. Ook voor de beleidsmatige teksten en verslagen is het aantrekken van externe expertise te overwegen: de faculteit Letteren in Utrecht heeft specialisten op dit gebied. Toetsing Naast onderwijs, is toetsing een belangrijk aspect. Alhoewel er voor het onderwijs meer deskundigheid nodig is dan voor de toetsing, zal er aandacht moeten worden besteed aan de eenduidigheid in de beoordeling door de docenten. Dit kan eveneens instructie/scholing vereisen. Deze begeleiding en instructie kan voor een deel door de huidige docent schriftelijke communicatie, maar ondersteuning door een taalkundige is gewenst. Hierbij zullen docenten vooral zelf moeten oefenen in zowel het beoordelen van teksten als het helder formuleren/rapporteren van hun commentaar. Docent schriftelijke communicatie Het invullen van de leerlijn schriftelijke communicatie vraagt aandacht van een docent welke hierin een taak krijgt, evenals het geval is bij het onderdeel mondelinge communicatie. Deze docent zal zich moeten richten op een nadere invulling van het onderdeel schriftelijke communicatie, hetgeen eveneens de coordinatie van een docentenpool kan inhouden. Invulling leerlijn schriftelijke communicatie:  ontwikkelen van opdrachten, werkcolleges, toetsinstrumenten.  Inroostering schriftelijke communicatie in het curriculum (onderwijs, toetsing)  bijstellen instructies in de klapper 'Farmacie studeren, hoe doe je dat';  opstellen van teksteisen voor diverse tekstypen.  bijstellen van beoordelingsformulieren voor diverse tekstypen

Coordinatie docentenpool Mogelijk zijn er binnen de faculteit goede schrijvers, die deze expertise ook willen inzetten als docent en hiermee zich willen specialiseren als expert. Denkbaar zijn verschillende experts op het gebied van wetenschappelijke teksten, beleidsteksten en publieksteksten. Coordinatie en aansturing van deze groep docenten is van belang, opdat congruentie plaatsvindt in onderwijsaanpak en feedback/-beoordeling van studenten. Begeleiding  begeleiding en instructie van docenten (docentenpool) evt ism externen  teksten van studenten beoordelen, die buiten het expertisegebied van de vakdocenten liggen (voorlichting, verslagen e.d.)  onderwijsmateriaal inventariseren/(laten) ontwikkelen  aantrekken van externe deskundigheid (taalkundige)  bijhouden/evaluatie nieuwe opzet

5.2

Ruimten

Onderwijsbijeenkomsten

Het onderwijs op het gebied van mondelinge communicatie vereist ruimtelijke voorzieningen welke aan een aantal eisen moeten voldoen, te weten:  Vaste camera-opstelling/video-afspeel apparatuur  Telefoonaansluiting  Losse tafels/stoelen  Overhead/(white-)bord/ flip-overs

25



Oppervlakte moet multifunctioneel gebruik toelaten.

Skillslab Naast de contacturen kunnen de studenten gebruik maken van het skillslab, In het skillslab hebben de studenten de gelegenheid om hun vaardigheden te versterken, in te trainen en later in de studie zelfstandig te verwerven. Per jaar en per thema wordt speciaal materiaal verzameld en ontwikkeld. WebCT Te onderzoeken/ontwikkelen: de mogelijkheden van WebCT voor zelfstudie en informeren over interessante links. Daarnaast kan op WebCT een elektronische discussie gestart worden, wat de vorm kan krijgen van een virtueel onderwijsleergesprek

Onderwijsruimte en skillslab Videobanden

Voorbeeldmateriaal deelvaardigheden (aanschaffen) Opname-capaciteiten uitbreiden

Bemensing

Beheer skillslab/onderwijsruimte: agendering/toezicht/reparatie Opstelling/onderhoud apparatuur

5.3

Materiaal

PM Inventarisatie van benodigde video-banden aanschaf ten behoeve van onderwijsdemonstratie Patientenpool dient te worden uitgebreid (ten behoeve van oefenen/toetsing mondelinge communicatie).

26

Bijlage 1. Format Toetsing baliegesprekken Naam student: Beoordeling:

Datum: Beoordelaar(s):

Communicatieve vaardigheden 1.luisteren Toelichting:

1

2

3

4

2.Structuur Toelichting:

1

2

3

4

3. Vragen Toelichting:

5

Toelichting voor student (mbt scores in linkerkolom) Beoordelingsapecten:  Juiste luisterhouding: oogcontact, aanmoedigen (ja,ja, hummen, knikken), lichaamshouding open en ontspannen, geïnteresseerd;  Feedback geven: ingaan op wat de ander zegt en laat zien; parafraseren of kort samenvatten  Tijd nemen om te luisteren: stiltes inbouwen, je laten onderbreken;  Gevoelens benoemen;  Samenvatten van veel of verwarrende info van cliënt.

5 Beoordelingsaspecten:  Inleiding; wat ga je vertellen? (‘het is belangrijk dat ik u wat vertel over..’)  Orden de informatie die je wilt overbrengen; het belangrijkste eerst en noem het aantal items dat je gaat vertellen (‘ik wil u drie dingen vertellen);  Afronding (‘was het duidelijk’);  Samenvatten: (‘ik heb u verteld over …..’)  Vraag om feedback; check het begrip van de patiënt (‘heeft u begrepen..’).  Stimuleer vraaggedrag; (‘Heeft u nog vragen?’, ‘Is alles duidelijk?’)

1

4.Taal/Stem Toelichting:

5. Bejegening Toelichting:

2

3

4

5 Beoordelingsaspecten:  Open vragen; open vragen nodigen de patiënt uit meer te vertellen (‘hoe, wat, waar, wanneer, waarvoor, waarmee, hoe……..’) vooral aan begin van het gesprek ter verkenning situatie patiënt;  Gesloten vragen; stel alleen gesloten vragen als je specifieke of feitelijke informatie wilt krijgen (‘heeft u dit geneesmiddel eerder gebruikt?’)  Geen suggestieve vragen; met suggestieve vragen leg je het antwoord al in de mond, vermijden dus (‘Vindt u dit middel ook zo vervelend?’)  Stel altijd één vraag tegelijk zodat de ander weet waarop te antwoorden;  Vraag door bij vage antwoorden (met open vragen).  Feedback vragen; (‘bent u gerustgesteld, begrijpt u ‘?)

1

2

3

4

5 Beoordelingsaspecten:  Juiste volume, intonatie, articulatie;  Stem je spreektempo af op de ander;  Woordkeus; vermijdt vakjargon (eerste uitgifte, interactie, contraïndicatie, etc);  Hoeveelheid tekst; probeer volledig te zijn, maar ook kort en bondig;  Stopwoordjes; probeer ze te vermijden (euh, ja, zal ik maar zeggen).

1

2

3

4

5 Beoordelingsaspecten:  Respect; Begroet de patiënt, toont oprechte interesse, stel de hulpvrager centraal,  Aanvallende benadering; vermijd deze ten alle tijden;  Ruimte geven; geef patiënt de ruimte om vragen te stellen en verhaal te doen, onderbreek patiënt ook niet;  Oordeel; Geef geen negatief oordeel tussen de regels

27



door, wees objectief Toon empathie; (‘Ik vind het heel vervelend voor u….’)

Professionaliteit / kwaliteit gegeven informatie: inhoud Informatie 1. Eerste uitgifte 1 2 3 4 5 Toelichting:

2. Tweede uitgifte 1

2

3

4

5

Informatie

Toelichting:

3. Te laat

1

2

3

4

5

Informatie

Genoemd ja/nee

Juist ja/nee

Genoemd ja/nee

Juist ja/nee

Genoemd ja/nee

Juist ja/nee

Genoemd ja/nee

Juist ja/nee

Naam middel Vaststellen probleem Verantwoording Analyseren oorzaak Informeren Motiveren Afronding

1

2

3

4

5

Toelichting:

5. Overconsumptie

Juist ja/nee

Naam middel Check op TU Check bekendheid Check problemen (h)erkenning problemen oplossing probleem Afronding

Toelichting:

4. Te vroeg

Genoemd ja/nee

Naam middel Soort middel EU-regel Dosering (bij)werking(en) Instructies Afronding

Informatie Naam middel Vaststellen probleem Verantwoording Analyseren oorzaak Informeren Motiveren Afronding

1

2

3

4

5

Toelichting:

Informatie Vaststellen probleem WHAM-vragen Verantwoording Analyse oorzaak Informeren patiënt Advies Afronding

Samenvattende opmerkingen: Vaardigheden, waarin de student goed is:

Vaardigheden, waaraan de student aandacht moet besteden:

28

29

30

Bijlage 2.

Competenties

Luisteren Luisteren: tonen belangrijke informatie op te pikken uit mondelinge mededelingen; doorvragen; ingaan op reacties. Sensitiviteit: zich bewust tonen van andere mensen en de omgeving alsmede de eigen invloed hierop; gedrag laten zien dat getuigt van het onderkennen van de gevoelens en behoeften van anderen. Aanpassingsvermogen: doelmatig blijven handelen door zich aan te passen aan veranderende omstandigheden, taken, verantwoordelijkheden en/of mensen. Contact met de ander Impact: een vertrouwenwekkende eerste indruk op anderen maken en deze weten te handhaven. Sociabiliteit: zich zonder moeite onder andere mensen begeven; gemakkelijk naar anderen toestappen en zich gemakkelijk in gezelschap mengen. Klantgerichtheid: onderzoeken van wensen en behoeften van de klant en hiernaar handelen; anticiperen op behoeften van klanten; hoge prioriteit geven aan servicebereidheid en klanttevredenheid. Spreken Mondelinge communicatie/spreekstijl: functioneel en prettig spreken; eigen mening en ideeën aan anderen duidelijk maken, gebruik makend van duidelijke taal, gebaren en non-verbale communicatie; taal en terminologie aanpassen aan anderen. Mondelinge presentatie: ideeën en feiten op heldere wijze presenteren, gebruik makend van ter zake doende middelen; presentatie afstemmen op de behoeften van het publiek. Overtuigingskracht: proberen anderen te overtuigen van een bepaald standpunt en trachten instemming te verkrijgen door gebruik te maken van de juiste argumenten en methode. Sturing geven Instrueren/ coachen: richting en sturing geven aan een ander; stijl van coachen/instrueren aanpassen aan de ander en de situatie, zodat de ander zich optimaal kan ontwikkelen of de gegeven informatie eigen kan maken. Leidinggeven: sturing geven aan gesprek om zo het gestelde doel te bereiken; richting en sturing geven aan medewerkers in het kader van hun taakvervulling;stijl en methode van leidinggeven aanpassen aan betrokken medewerker/groep medewerkers en situatie. Resultaatgerichtheid: actief gericht zijn op het behalen van resultaten en doelstellingen in een gesprek en de bereidheid tonen om in te grijpen. Voortgangsbewaking: opstellen en bewaken van procedures om de voortgang van een gesprek te bewaken en zeker te stellen. Plannen en organiseren: op effectieve wijze doelen en prioriteiten bepalen en benodigde tijd, acties, middelen aangeven om bepaalde doelen te kunnen bereiken. Conflicthanteren en assertiviteit Stressbestendigheid: effectief blijven presteren onder tijdsdruk, bij tegenslag, teleurstelling of tegenspel. Onderhandelen: effectief communiceren van eigen standpunten en argumenten en het ontdekken en benoemen van gemeenschappelijke doelen op een wijze die tot overeenstemming en acceptatie bij beide partijen leidt. Groepscommunicatie Samenwerken: een actieve bijdrage leveren aan een gezamenlijk resultaat of probleemoplossing, ook wanneer de samenwerking een onderwerp betreft dat niet direct van persoonlijk belang is. Delegeren/taakverdeling: Taken, beslissingsbevoegdheden en verantwoordelijkheden op duidelijke wijze toedelen aan de juiste persoon; effectief gebruik maken van tijd en vaardigheden van andere groepsleden.

31

32

Bijlage 3.

Leernivau’s

Het zich eigen maken van competenties is een proces, waarin diverse niveau’s doorlopen worden. Deelvaardigheden gebruiken vereist enerzijds inzicht in de betreffende situatie en de relatie met communicatieve vaardigheden, anderzijds vereist het beheersing van deze vaardigheden. Maar daarmee is nog niet het gewenste eindniveau bereikt. Inzicht, beheersing en toepassing van communicatieve vaardigheden in laboratorium, danwel praktijksituaties zijn verschillende zaken. Er kan gesproken worden van te onderscheiden leerniveau’s in dit verband, die ieder voor zich bijdragen aan het uiteindelijke rendement bij de student. Leerniveau’s Bij het zich eigen maken van communicatieve vaardigheden, doorloopt de student een aantal niveau’s waaraan aparte leerdoelen gekoppeld zijn. Leerniveau’s bij communicatieve vaardigheden 1. Student heeft inzicht in de functie/doel van de vaardigheid 2. Student kan vaardigheid + functie herkennen in praktijksituatie 3. Student kan vaardigheid zelf toepassen 4. Student past de vaardigheid routine-matig toe. Niveau 1. Inzicht in functie vaardigheid Inzicht in de functie van een deelvaardigheid is nodig om deze vaardigheid adequaat te gebruiken. Motivatie speelt hierin een rol. Pas als de student doorziet wat het effect is van een vaardigheid op het communicatieproces, zal deze de betreffende vaardigheid willen inzetten. Niveau 2. Vaardigheid kunnen herkennen Inzicht in de functie van een vaardigheid is nog niet voldoende om deze adequaat, dat wil zeggen gericht, te kunnen inzetten in communicatie-processen. Hiertoe zal de student inzicht nodig hebben in het verloop van communicatieprocessen en de functie van de betreffende vaardigheid. Het kunnen herkennen van de verschillende vaardigheden in communicatieprocessen, is een belangrijk gegeven. Inzicht in communicatie-processen, gecombineerd met kennis/inzicht in de functie van de verschillende deelvaardigheden, is nodig voor een juiste beslissing inzake te ondernemen actie in een communicatie-processen. Niveau 3. Vaardigheid kunnen toepassen Het beheersen van de verschillende deelvaardigheden is een belangrijke fase in het leerproces. Het streven is dat studenten alle noodzakelijke deelvaardigheden beheersen, die zij nodig zijn in de verschillende soorten communicatieprocessen. Het gaat daarbij om zowel de individuele communicatie als communicatie met en in groepen, waarbij groepstaken vervult moeten kunnen worden (voorzitterschap etc). Niveau 4, Vaardigheid routinematig toepassen Beheersing van deelvaardigheden en deze adequaat toepassen in laboratorium situaties, garandeert nog niet het routinematig toepassen ervan. Het bezit van basisvaardigheden op het gebied van communicatie is nog geen garantie voor optimale communicatie. Integratie van deelvaardigheden is nodig om maximaal rendement te behalen met communicatie. Het gaat om de juiste toepassing van de basisvaardigheden in diverse situaties. Dit vereist van de student zowel inzicht in situaties als sturing van het eigen gedrag. Inzicht in communicatieprocessen, de factoren die dit beinvloeden en de eigen rol daarin, is nodig voor een juiste analyse van situaties. (=Meta-communicatie?) Sturing van eigen gedrag is nodig om met communicatie de gewenste effecten te bereiken in een bepaalde situatie/bij de ander.

33

Bijlage 4. Leertheorien Bij het leren van mondelinge communicatieve vaardigheden gaan we uit van het leermodel van Kolb en het zogenaamde 4 stappen model. We zullen dit toelichten: Het leermodel van Kolb Kolb gaat er vanuit dat in het leerproces de student het meest effectief is als hij de volgende vier stappen doorloopt: 1. Concreet ervaren 2. Waarnemen en overdenken 3. Vormen van abstracte begrippen 4. Actief experimenteren Cirkel van Kolb Vaak hebben mensen echter een voorkeursstijl waardoor ze minder effectief zijn. Door verschillende onderwijsvormen aan te bieden, krijgen de studenten de kans om een complete leercirkel te doorlopen. 1. Theorie eigen maken: lezen, college, demonstratie door docent of video. 2. Praktijkervaring: doen in de praktijk van PGO, PO, interviews, stage. 3. Oefenen: training, na instructie bv. in skillslab. 4. Feedback krijgen: informatie van anderen, feedback van videoopnamen. 5. Reflectie: training, discussie, reflectieverslagen, gesprekken met tutor of mentor. Het voordeel van theorie en praktijkervaring is, dat het weinig begeleiding vraagt. Theorie kan eenvoudig aangedragen worden en geeft een goede basis, maar als mensen niet over een bepaalde mate van zelfinzicht beschikken, zal theorie niet bijdragen aan het daadwerkelijk veranderen van gedrag. De student moet dus goed in staat zijn om de theorie te koppelen aan de eigen ervaring. Van praktijkervaring leren studenten veel, vooral van nieuwe situaties. Echter, competenties die studenten niet beheersen of lastige situaties waarbij zij geen idee hebben hoe daar effectief mee om te gaan, kunnen zij zich op deze manier niet eigen maken. Het is dan het trainen van fouten en bevestigd krijgen van wat je altijd al dacht of vond. Vier stappenmodel Hierbij gaan we er van uit dat leren volgens vier stappen verloopt: 1. Onbewust fout 2. Bewust fout 3. Bewust goed 4. Onbewust goed Door de eerste training, colleges en praktijkervaring ontdekt de student wat fout gaat, de fouten zijn niet meer onbewust, maar de student realiseert zich dat hij een fout maakt. Dit is vaak een frustrerende ervaring, je weet dat je het fout doet, maar kunt het nog niet goed. Deze ervaring kan leiden tot de motivatie om het anders, goed te willen doen. In de training, via demonstraties (life en op video) leert de student hoe goed met een situatie omgegaan kan worden, wat effectief is of hoe een bepaalde vaardigheid is. Dit betekent niet dat de student het meteen goed kan. Door te oefenen in een omgeving of situatie waar fouten maken mag, kan de student zich het juiste gedrag eigen maken. Ook dit is een lastige fase. De student beheerst nu in enige mate de vaardigheid of competentie, hij heeft zich echter het gedrag nog niet echt eigen gemaakt. Hij is zich er bewust van dat hij het goed doet, aan de ene kant is dat prettig, vooral als de student merkt dat het nieuwe gedrag het gewenste effect heeft. Echter, het voelt nog niet natuurlijk, de student heeft het gevoel niet zichzelf te zijn, heeft ook het idee dat anderen dat zo ervaren (wat meestal niet zo is). Pas na enige tijd toepassen van het nieuwe gedrag, wordt dit zo gewoon dat de student zich er niet meer echt bewust van is, het hoort bij zijn gedragsmogelijkheden. Wellicht zal zelfs op termijn het eigen zelfbeeld bijgesteld worden. (Van: bv. ik ben iemand die verlegen is naar ik ben iemand die goed kan luisteren en doorvragen.)

34

35

36