PELeitfaden

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Personalentwicklung als Schulleitungsaufgabe

Die Bedürfnisse und Ziele Die 6 Handlungsfelder Die 5 Gesprächsanlässe Die Instrumente dazu Die Wege dahin Die heiklen Stellen

Von Bianca Ender und Anton Strittmatter mit Beiträgen von Susan Hedinger und Martin Riesen

Ein Leitfaden der Pädagogischen Arbeitsstelle LCH 2000

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Grundfunktionen der Personalentwicklung Personalförderung, Personalmanagement, Personaldienst, Human Resources Management, Personalentwicklung, Personalpflege, Personalsorge, Personalcoaching - diese Begriffe sind alle auf ihre Art aussagekräftig und einseitig. Sie beinhalten je unterschiedliche Denkfiguren, drücken unterschiedliche Aspekte der Aufgabe aus. Dahinter stehen zumeist entsprechend unterschiedliche Führungsauffassungen und Menschenbilder (siehe unten). Im Grunde geht es um vier Hauptfunktionen:  Antworten auf Bedürfnisse des Personals (z.B. Entwicklungs-/Lern/Unterstützungsbedürfnisse der LehrerInnen)

eher zukunftsorientiert

 Bedarf aus der Schulentwicklung (z.B. Umschulungsbedarf, Besetzung neuer Funktionen)  Sicherstellung von Mindestqualitäten (Garantiefunktion der Führung gegenüber Klientel, Trägerschaft)  Leistungen bei Interventionen aus dem System (z.B. Mediation bei SchülerInnen-Eltern-LehrerInnen-Konflikten)

eher gegenwartsbzw. vergangenheitsorientiert

Es ist wichtig (und vor allem für Schulen nicht selbstverständlich), die Personalentwicklung vor allem in den zukunftsorientierten Funktionen auch mittel- und langfristig auszurichten!

Wachsender Unterstützungsbedarf Die Situation namentlich der Lehrpersonen ist heute charakterisiert durch eine Vielzahl von Herausforderungen bzw. Belastungsfaktoren:  Hohe Komplexität der Aufgabensituationen  Ständiger, rascher Wandel im Umfeld und entsprechend in der Schule  Infragestellung/Rechenschaftspflicht bei geringer Normierung der Leistung  Widersprüchliche Erwartungen aus der Umgebung/Öffentlichkeit  Strukturell bedingte Einsamkeit in der beruflichen Arbeit und Problemlösung  Verknappung der Ressourcen Die Folgen sind nicht selten hohe Arbeitszeiten bzw. hohe Intensität der Arbeit, hohe Konflikthaftigkeit des Alltags, Unsicherheit bezüglich Anspruchserfüllung, ungenügend einlösbarer Umstellungs- und Lernbedarf. Kommen hohe körperliche und geistige Beanspruchung mit ständigen Gefühlen des Ungenügens bzw. einem Gefühl mangelnder Steuerbarkeit der eigenen Situation zusammen, ist Ausbrennen (Burnout) die logische Folge – wenn nicht irgendwer oder irgendwas dazwischentritt. Die Unterstützungsfunktionen für das Personal sind wichtiger denn je geworden!

Vor allem: eine Frage des Menschenbildes Bevor wir uns den konkreten Handlungsvorschlägen zuwenden, braucht es einen wichtigen Einschub: Personalentwicklung hängt ganz entscheidend vom Menschenbild bzw. Lehrerbild ab, welches sowohl Führende wie auch Geführte mitbringen. Nicht wenige der heute herumgebotenen Personal”management”Konzepte verraten ein Menschenbild, welches von Geringschätzung, von Misstrauen, von “pädagogischen Erbsünde-Theorien” geprägt ist. (Ein Beleg dafür: Es werden für die “minderen” Volksschulen – z.B. im Bereich der Lehrerbeurteilung - immer wieder Konzepte der Engführung und der hierarchischen Kontrolle entworfen, welche man sich so nicht auf Gymnasien oder Hochschulen loszulassen getrauen würde.) Die berühmt gewordene Gegenüberstellung von “Theroie X” und “Theorie Y” durch Douglas Mc Gregor (1960) geht von der Annahme aus, dass jede Führungsentscheidung auf einer Reihe von Hypothesen über die menschliche Natur und menschliches Verhalten beruht. Die Annahmen der traditionellen Managementsätze fasst er unter dem Begriff Theorie X zusammen und stellt ihnen als Idealtyp die Theorie gegenüber. Theorie X

Theorie Y

3  Der Mensch hat eine angeborene Abscheu vor der Arbeit und versucht, sie so weit wie möglich zu vermeiden.

 Der Mensch hat keine angeborene Abneigung gegen Arbeit, im Gegenteil, Arbeit kann eine wichtige Quelle der Zufriedenheit sein.  Wenn der Mensch sich mit den Zielen der  Deshalb müssen die meisten Menschen Organisation identifiziert, sind externe Kontrollen kontrolliert, geführt und mit Strafandrohung unnötig; er wird Selbstkontrolle und eigene gezwungen werden, einen produktiven Beitrag zur Initiative entwickeln. Erreichung der Organisationsziele zu leisten.  Die wichtigsten Arbeitsanreize sind die Befriedigung von Ich-Bedürfnissen und das  Der Mensch möchte gerne geführt werden, er Streben nach Selbstverwirklichung. möchte Verantwortung vermeiden, hat wenig  Der Mensch sucht bei entsprechender Anleitung Ehrgeiz und wünscht vor allem Sicherheit. eigene Verantwortung. Einfallsreichtum und Kreativität sind weitverbreitete Eigenschaften in der arbeitenden Bevölkerung; sie werden jedoch in industriellen Organisationen kaum aktiviert. Quelle: Mc Gregeor, D. The human side of enterprise, New York 1960; deutsch: Der Mensch im Unternehmen, Düsseldorf 19733 Wir können diese Gegenüberstellung illustrieren am Beispiel der Diskussionen um die “Mitarbeiterbeurteilung” und das Verhältnis von Selbst- und Fremdevalaution in Schulen. Das Schema sieht dann so aus:

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Haltung X

Haltung Y 1. Am Beispiel der "Mitarbeiterqualifikation"

Nur die Schulleitung als informierte Fachinstanz und Autorität bietet Gewähr, a) dass den blinden Flecken der Selbstevaluation der LehrerInnen ein Korrektiv gegenübergestellt ist, b) dass Beurteilung kontinuierlich auch wirklich stattfindet (Erlahmung der Selbstevaluation) und c) das "Personal Controlling" in der Öffentlichkeit Vertrauen findet. Sie nutzt dabei alle Informationsquellen, macht Unterrichtsbesuche und fordert dazu auf, Befunde aus der Selbstevaluation ins Beurteilungsgespräch einzubringen.

Lehrerinnen und Lehrer können und wollen eine anspruchsvolle Selbstevaluation durchführen. Die Schulleitung hat unterstützende Funktionen: a) Die Schulleitung setzt sich kontinuierlich dafür ein, dass die Bereitschaft zur Selbstevaluation der Lehrpersonen und zur Beachtung der Verfahrensstandards wachsen kann. b) Das Schulleitungsfeedback ist in der Selbstevaluation Teil des 360°-Feedbacks der LehrerInnen. Es beschränkt sich aber auf schulleitungsspezifische Aspekte (Mitwirkung an Gemeinschaftsaufgaben, Mitleiten, Verhalten in Konferenzen etc.) und ist auf Gegenseitigkeit angelegt. c) Die Schulleitung ist i.d.R. erste Interventionsinstanz bei Beschwerden/Krisen und agiert dabei zunächst vermittelnd. Es wird davon ausgegangen, dass eine hierarchische "Mitarbeiterqualifikation" mit redlicher Selbstevaluation schlecht vereinbar ist:  Sie würde Energie von der Selbstevaluation abziehen (weil diese "letztlich mehr zählt").  Sie müsste zum "Mogeln" zur Beschönigung und Mängelvertuschung verleiten und so die für Selbstevaluation nötige Redlichkeitshaltung korrumpieren.  Sie könnte fachlich nicht mehr, häufig eher weniger bieten als das 180°-Feedback. Die Schulleitung würde überdies in ihrer Beratungs-/Coachingrolle noch mehr kompromittiert, als sie durch ihre Linienfunktion ohnehin schon ist.

2. Am Beispiel externe Inspektion versus Selbstevaluation Die Evaluation der Gesamtqualität von Schulen oder ausgewählter Teilaspekte ist dann valider und vertrauenswürdiger, wenn die Selbstevaluation der Schulen periodisch durch eine angeordnete Fremdevaluation (Inspektorat bzw. kantonale Fachstelle für Evaluation) ergänzt wird. Diese Spiegelung soll jedoch im Geiste der formativen Evaluation und als Dialog angelegt sein und für die Schulen (zur Vermeidung von Mängelvertuschung) keine negativen Folgen haben.

Schulen wollen ihre Selbstevaluation aussagekräftig gestalten. Dabei gehört es zu den selbstverständlichen Standards von Selbstevaluation, dass Schulen in wichtigen Fragen auch externe Beurteilungen einholen (Triangulationsprinzip). Angeordnete Fremdevaluation ist somit unnötig. Der unvermeidliche starre Rhythmus solcher angeordneter Fremdevaluationen könnte der je unterschiedlichen Entwicklungs- und Evaluationsplanung der Schulen nicht gerecht werden, würde zu einer künstlichen Inszenierung. Die Aussicht auf Prangereffekte müsste zudem die redliche Selbstevaluation zu Gunsten eines "Inspektionstheaters" beschädigen. Die kantonale Aufsicht sollte künftig voll und ganz mit den neuen und kostspieligen Aufgaben des System-Monitoring und der Meta-Evaluation

5 (externe Aufsicht über den Vollzug der Selbstevaluation) ausgelastet werden bzw. sein. Das Bekenntnis zu einem Menschenbild von der Art der “Theorie Y” schliesst Beurteilungen keineswegs aus. Im Gegenteil: Gerade mündige Menschen brauchen und suchen ein dichtes und hochwertiges Feedback auf ihr Verhalten. Welchen positiven Spielregeln solches Feedback gehorchen soll, stellen wir im Anhang “Feedback geben und empfangen” dar. Zu vermeiden sind Feedbacksituationen, in denen Anmassung herrscht (Urteile fällen, zu denen man fachlich nicht berechtigt ist), in denen keine Gegenseitigkeit gewünscht oder gar erlaubt ist (Einbahn-Qualifikation) und in denen in Folge strukturell eingebauter Bedrohlichkeiten1 (z.B. negative Folgen für die Besoldungszumessung, für Beförderungen, für die Würde in der Gruppe) gemogelt werden muss.

Es geht hier also nicht darum, ob der/die Beurteilende bedrohlich sein will oder nicht, sondern ob das strukturelle Setting der Feedbacksituation den Beurteilten überhaupt Grund gibt, es als potentiell bedrohlich einzuschätzen. Viele Beurteilende haben Mühe zu begreifen, dass es nicht darauf ankommt, ob sie persönlich von gutem Willen beseelt sind, es doch “väterlich/mütterlich” gut meinen. Die Geführten allein entscheiden – und dies mit ihrer eigenen Logik -, wem sie welche Rolle zubilligen oder nicht (vgl. Reddy 1997, 253). 1

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Handlungsfelder der Personalentwicklung

Da sein und Anteil nehmen

Für Impulse und ein konstruktives Feedback sorgen

Für Räume der Unterstützung sorgen

Weiterbildung stimulieren und zum gemeinsamen Thema machen

Begleitung in biografisch kritischen Phasen (JunglehrerIn, UmsteigerIn, Pensionierung u.ä)

Coaching/Intervention in kritischen Situationen durchführen / veranlassen

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Die 6 Handlungsfelder der Personalentwicklung Ein umfassendes Konzept der Personalunterstützung schafft festen Platz für unterstützende Massnahmen zu den verschiedenen Bedürfnissen des Personals, des Betriebs, der Trägerschaft und der Klientschaft (siehe Blatt "Grundfunktionen der Personalunterstützung"). Es scheint uns sinnvoll, dabei die folgenden 6 Handlungsbereiche zu unterscheiden: 1. Anteil nehmen ("Management by Walking Around") ”30 Jahre hat niemand ernsthaft gefragt, wie es mir wirklich geht.” So die bittere Bilanz eines Lehrers anlässlich der Einführung eines Personalentwicklungs-Konzepts. Schulehalten kann eine ziemlich einsame Aufgabe sein. Wie es LehrerInnen dabei und im Beruf überhaupt geht, bleibt nicht selten verborgen. Es ist ein Grundbedürfnis aller Menschen, als Person in ihrem Wesen und in ihrem Beitrag für das jeweilige System (z.B. Familie, Betrieb) wahrgenommen und anerkannt zu werden. Gerade in stark arbeitsteiligen Organisationen wie die Schule und vor allem, wenn Routinen herrschen, das Nebeneinanderher-Funktionieren der Menschen zur kaum mehr beachteten Gewohnheit zu werden droht, kann das Bedürfnis nach Wahrngenommenwerden und Anerkanntwerden aushungern. Beim Namen genannt und nach dem Wohlbefinden gefragt werden, ab und zu die Botschaft hören “Schön, dass es Dich hier gibt!”, sind Bedürfnisse, die nicht automatisch erfüllt werden. Die Schulleitung kann viel dafür tun, dass eine solche Kultur des Anteilnehmens im Kollegium wächst, und kann selbst mit ihrer prominenten Stellung auf das Bedürfnis antworten. Mittel dazu sind vor allem:  Arbeitsplatzbesuche/Unterrichtsbesuche durchführen (zu Gast sein!)  Gespräche "zwischen Tür und Angel" führen (über Berufliches und Privates)  Spontane Feedbacks auf Leistungen, Äusserungen, Unterlagen, Prüfungsresultate etc. geben Wichtig sind hier vor allem Haltungen der wertschätzenden Präsenz, der echten Neugier und emphatischen Anteilnahme. Deshalb sollten als Anteilnahme unternommene Begegnungen nicht mit dienstlicher Beurteilung u.ä. vermischt werden. Ein Ausdruck von Anteilnahme ist auch die gute, unkomplizierte Erreichbarkeit ("offene Tür").

2. Für Räume der Unterstützung sorgen Der Lehrberuf ist so anspruchsvoll geworden, dass kaum jemand ohne kürzere oder längere ”Tiefs”, ohne Situationen der Überforderung über die Runden kommt. LehrerInnen brauchen keine Dauerbetreuung. Es ist aber wichtig, wenn man sie braucht, Angebote der Unterstützung bereitstehen und leicht zugänglich sind. Schulleiterinnen und Schulleiter müssen und können nicht auf alle Unterstützungsbedürfnisse von Lehrpersonen persönlich antworten. Es ist aber ihre Aufgabe, für vielfältige Angebote und ihre gute Zugänglichkeit zu sorgen:  Beratungsgespräche anbieten und durchführen (als vereinbarte, von den Ratsuchenden gewünschte, bewusst gestaltete Gesprächssituation)  Unterstützungsgruppen fördern: kollegiale Praxisberatung/Intervision, Supervision, Lernwerkstatt etc.  Professionelle externe Beratung, Therapie, Coachingbeziehungen etc. vermitteln  Ordentliche Arbeitsteams (z.B. Stufenteams, Fachgruppen, Projektteams etc.) so fördern, dass sie auch als Orte der Wertschätzung von Kompetenzen, der Zumutung von Verantwortung und der Unterstützung erlebt werden können (Balance im TZI-Dreieck!) Dabei die "Räume" auch im zeitlichen und örtlichen Sinne (Ausstattung, Ambiance) so wählen, dass sie die Zweckbestimmung, die Professionalität bzw. die Erwachsenensituation unterstreichen. 3. Weiterbildung stimulieren und zum gemeinsamen Thema machen Weiterbildung war lange eine intime Privatsache. Heute wächst die Einsicht, dass es profitabel ist, die individuelle Weiterbildung, die eigenen Pläne und Erfahrungen einem Dialog ”kritischer

8 Freunde” auszusetzen, und dass das Wissen im Kollegium noch besser als Quelle für Problemlösungen und Weiterbildung genutzt werden könnte. Solche Prozesse brauchen Leitung.  Individuelle Laufbahngespräche führen (über persönliche Entwicklungsperspektiven, Lernbedürfnisse, Rollenveränderungen, Weiterbildungsbedarf u.ä.)  Orte des Austausches von Weiterbildungserfahrungen, der Weitergabe erworbenen Knowhows schaffen/moderieren  Orte der gemeinsamen Aushandlung/Planung von Weiterbildungsbedürfnissen und massnahmen als Team schaffen/moderieren 4. Für Impulse und ein konstruktives Feedback sorgen Schulklassen konsumieren nicht nur Substanz der Lehrperson, sie geben auch Energie, Impulse und Feedbacks. Nur brauchen LehrerInnen das auch von Erwachsenen und namentlich aus der Mitte der Profession selbst. Wer ständig in einem dichten und hochwertigen Feedback von Seiten aller wichtiger Partner steht, brennt weniger aus, kann sich selbst in seiner Entwicklung besser steuern, Probleme früher erkennen und lösen.  Orte schaffen, wo neue Impulse, kreative Prozesse stattfinden können: Foren mit herausfordernden Persönlichkeiten; Einsatz von Kreativitätsmethoden (z.B. SynektikKonferenz, Simulationen, Brainwriting, Open Space etc.) in Konferenzen, Schulungen oder Projekten  Ein 360°-Feedback für alle einrichten: als Strukturen mit Verfahrensstandards bezüglich Häufigkeit, thematische Streuung, Gültigkeit der Feedbacks, Umgang mit sensiblen Daten etc. und als Feedbackkultur mit Kontrakten, lernfreundlichen Grundhaltungen und adäquaten Techniken  Von der Leitung angesetzte Konfrontationsgespräche führen (soweit das ordentliche Feedback den Bedarf nicht ausreichend abdeckt) Das “Formative Qualitätsevaluations-System” FQS ist eine der Möglichkeiten, eine Kultur des dichten und hochwertigen Feedbacks in Schulen einzurichten. Ein Kurzbeschrieb findet sich im Anhang.

5. Coaching/Intervention in kritischen Situationen durchführen bzw. veranlassen Viele Probleme lassen sich von den direkt Betroffenen selbst heilen. Manchmal geht das aus bestimmten Gründen nicht. Die Qualitätsansprüche der Schule verlangen es dann, Lehrpersonen in akuten Situationen der Überforderung bzw. des Ungenügens anzusprechen, allenfalls zum Schutze ihrer selbst und anderer Betroffener zu intervenieren.  Mit einem breiten Repertoire an Interventionstechniken adäquat auf auftretende Probleme reagieren. Dabei auf: - die jeweilige Art ("Natur") des Problems, - die Rollen/Zuständigkeiten, - die persönlichen (fähigkeitsmässigen) Möglichkeiten und Grenzen achten. Es ist wichtig, dass alle Beteiligten verlässlich wissen, nach welchen Regeln Konfliktbearbeitungen (z.B. Kaskade der Zuständigkeiten, Umgang mit Informationen) durchgeführt werden.  Jeweils abwägen, was mit eigenen Mitteln bearbeitet werden soll/kann und was an externe Fachstellen oder in die Hände von Behörden gehört. Für Situationen, in denen Beschwerden gegen Lehrpersonen laut werden, verweisen wir auf den Leitfaden “Wenn was los geht... Grundsätze für den Umgang mit Kritik an Lehrpersonen” der Pädagogischen Arbeitsstelle LCH (1998). 6. Begleitung in biografisch kritischen Phasen Forschungen über den Verlauf beruflicher Biographien von Lehrpersonen haben darauf aufmerksam gemacht, dass ein LehrerInnenleben typische Phasen mit je eigenen Krisen und Entwicklungschancen durchläuft. Und dass es wichtig ist, wer jeweils ”am Wegrand” steht, die Person in ihrem aktuellen Sosein versteht und hilfreiche Impulse gibt, konfrontiert , Grenzen setzt, Perspektiven aufzeigt, zuhört, Unterstützung gibt oder erschliesst.

9 In der Regel macht es aus ökonomischen Gründen Sinn, besondere Unterstützungsstrukturen für "Novizen" (z.B. JunglehrerInnen), für Neueinsteiger/Betriebswechsler, für Outplacement-Fälle oder für den Übergang in die Pensionierung auf kantonaler oder regionaler Ebene zu schaffen. Auf lokaler Ebene (einzelne Schule, Abteilung etc.) bestehen jedoch ebenfalls Möglichkeiten:  Mentorate einrichten  Standort- und Perspektivengespräche durchführen  Die besondere Situation einzelner KollegInnen deklarieren, sie wertschätzend gestalten, sie als Ressource für andere bzw. für den Betrieb einsetzen

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Sich ein Konzept der Personalentwicklung erarbeiten In vielen Schulen ist Personalarbeit nicht fest installiert. Sie erlangt vor allem in ”Akutfällen” plötzliche Bedeutung, und dann wird, als Präventionsmassnahme, für alle ein Mitarbeitergespräch quer übers Kollegium gelegt. Das Ganze versandet aber irgendwie wieder – bis eines Tages der nächste “Fall” ansteht... Wenn die oben beschriebenen Leistungen der Personalentwicklung erbracht werden sollen, erfordert dies ein überlegtes und breit abgestütztes Konzept. Dieses muss sich jede Schule selbst erarbeiten, um den Besonderheiten vor Ort gerecht zu werden. Natürlich sind Orientierungsraster, wie wir hier auch einen vorschlagen, nützlich. Patent-Schemen, wie sie zu Hauf herumgeboten werden, tönen vielleicht gut und verlockend, erweisen sich aber nicht als nachhaltig. Konzepte der Personalentwicklung müsse auf die jeweilige Schule passen und sich mit der Schule, mit ihren Akteuren weiterentwickeln. Ein lokales Konzept der Personalentwicklung entsteht im Antworten auf folgende Fragen: 1. Was ist schon da? In welchen Handlungsbereichen der Personalentwicklung bestehen bei uns schon Ansätze oder ausgebaute Praktiken? Welche guten oder kritischen Erfahrungen machen wir damit? Was würde “Weiterbauen auf dem Bestehenden” konkret bedeuten? 2. Wo besteht dringlicher Ausbaubedarf? In welchen Feldern “brennt’s”? Welche neuen Leistungen der Personalenwicklung würden auf stark empfundene Bedürfnisse antworten? (Siehe auch Diagnoseinstrument “Mein sozialer Unterstützungsbedarf” im Anhang) 3. Wogegen bestehen Widerstände? Zu welchen Leistungsfeldern bzw. Massnahmen bestehen Skepsis oder Ängste? Welche guten Gründe stecken dahinter? Was soll vermieden, worauf geachtet werden, wenn wir nun Schritte unternehmen? (Siehe auch Kapitel “Erste Schritte”) 4. Welches “Personal” sind wir denn? Wie ist unser Kollegium bezüglich Ansprüche/Bedürfnisse im Bereich der Personalentwicklung zusammengesetzt? Wie sieht die Altersstruktur im Lehrkörper aus? Wer/wieviele sind in besonderen beruflichen Phasen, z.B. als neu in den Beruf einsteigende, als “MidlifeMenschen”, als Wiedereinsteigende, als Lehrkräfte vor der Pensionierung, als Interessierte für Veränderungen/neue Aufgaben, als Lehrpersonen “auf dem Weg nach draussen” etc.? Wer hat welche deutlichen Weiterbildungspläne oder besonderen fachlichen Interessenschwerpunkte? 5. Welche Ressourcen für Personalarbeit sind da? Wer alles im Kollegium verfügt über besondere Neigungen und Talente/Kompetenzen zu bestimmten Handlungsbereichen der Personalentwicklung? Wer kann z.B. gut beraten, gut konfrontieren, gut Weiterbildungsprojekte organisieren, von seinem/ihrem Erfahrungsschatz bezüglich Selbstevaluation etwas weitergeben? 6. Wer ist die Schulleitung? Welche besonderen Chancen und Einschränkungen muss die Schulleitung bezüglich der verschiedenen Handlungsfelder beachten? Was bedeuten z.B. das Alter der Schulleitungsperson(en), ihre besonderen Fähigkeiten und Schwächen, ihre Vorlieben und Abneigungen bestimmten Aufgaben gegenüber, ihre Zugehörigkeit zu bestimmten “Gruppen” im Kollegium, ihre kollegiale Nähe oder hierarchische Distanz zur Lehrerschaft oder die Art ihrer Verbindung mit der Behörde für die Übernahme von Personalentwicklungsaufgaben bzw. deren Verteilung auf andere Schultern? 7. Welche behördlichen Auflagen sind unbedingt zu respektieren? Welche Aufgaben sind als solche oder auch in der Art ihrer Erfüllung vorgeschrieben? Welche Vorschriften/Weisungen sind allenfalls verhandelbar?

11 Diese Fragen sind teils nicht leicht zu beantworten, manchmal noch nicht offen verhandelbar? Stellt und beantwortet man sie aber nicht, wird auf Sand gebaut. Oft wird deshalb ein behutsames Vortasten erforderlich sein, die Klärung und Offenlegung dieser wichtigen Angelpunkte eines zweckdienlichen Konzepts der Personalentwicklung einen mehrjährigen Prozess erfordern. Es wird dabei deutlich: Personalentwicklung ist untrennbar mit Führungs- und Teamentwicklung verbunden!

Personalarbeit ist Individualarbeit Personalarbeit muss nicht nur auf die Person der Schulleiterin/des Schulleiters und auf die konkreten Umstände an der jeweiligen Schule passen, sondern ist immer auch an die individuelle Situation der “EmpfängerInnen” der Personalarbeit abzustimmen. Das bedeutet, vielfältige Faktoren zu berücksichtigen. Zwei davon möchten wir besonders herausheben: - Die Würdigung der biografischen Situation der Lehrperson - Die Würdigung der geschlechtsspezifischen Ansprüche

In Berufsphasen denken Huberman2 fand Ende der 80er Jahre in seinen Biografie-Untersuchungen einige typische Muster des Verlaufs des Berufslebens bei LehrerInnen3 in der Sekundarstufe. Diese Muster lassen sich in vier Abschnitte einteilen: Heitere Gelassenheit

Konservatismus

Diversifikation

Desengagement

Infragestellen

Stabilisation

Einstieg

Schulen haben verschiedene Möglichkeiten , um neue KollgeInnen in den Schulbetrieb einzuführen. Eine Möglichkeit bietet das Mentorat, das die folgenden Aufgaben umfasst: -

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als KollegIn willkommen heissen als Anregungen/Herausforderung willkommen heissen Aufgaben sehen und unterscheiden (!): a) Einführung in die Gebräuche des Hauses b) Aufschliessen der “Vorratskammern” c) Stützung/Ermunterung in den eigenen Wegen d) Beratung/Stützung in Schwierigkeiten

Huberman 1989 Die Studie spiegelt vor allem den Berufsverlauf von Männern wieder. Dennoch erlaubt das Modell Rückschlüsse auf das Berufslaufbahnkonzept von Frauen und ermöglicht so wichtige Fragestellungen. 3

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Beratung niederschwellig anbieten (z.B. im Rahmen von Praxisberatungsgruppen) Neue als Spiegel nutzen (blinde Flecken)

MentorInnen sollten Menschen mit Erfahrung und Neugier, mit Sicherheiten und Fragehaltungen, mit Fürsorge- und Respekthaltung sein. Der/die MentorIn oder Bezugsgruppe sollte offen bezeichnet und mit einem Auftrag (im Rahmen des Berufsauftrags) versehen sein. Zwischen MentorIn und Lehrperson müssen zudem die wichtigsten Erwartungen und Spielregeln in einem Kontrakt vereinbart werden. Die Wirksamkeit der praktizierten Mentorate ist periodisch zu evaluieren. Huberman stellt auch fest, dass zwar Mentorate existieren, dass aber spätestens nach dieser Phase der Eingewöhnung und Orientierung an vielen Schulen nichts mehr passiert. Die LehrerInnen “funktionieren” dann meistens “problemlos” im Betrieb “Schule”. Dabei wäre gerade auch diese Gruppe der LehrerInnen zwischen dem 5. und dem 15. Dienstjahr zu beachten, da hier die Weichen für die weitere Entwicklung gelegt werden. Standort- und Perspektivengespräche bieten in dieser Phase professionelle Unterstützung und Klärungshilfe in ersten Berufskrisen und im wachsenden Interesse für die Anreicherung (job enrichment) und Verbreiterung (job enlargment) des Engagements. Die alarmierenden Raten vorzeitiger Pensionierung in umliegenden Ländern”4 treffen zwar für die Schweiz (noch) nicht zu, die Tendenz ist aber auch bei uns deutlich steigend. Das deutet darauf hin, dass präventive Massnahmen gegen das Ausbrennen im sehr anspruchsvoll gewordenen Beruf und Unterstützungsangebote bei beginnenden Schwierigkeiten wichtiger werden. In einer Schule, welche die sechs Handlungsfelder der Personalentwicklung voll entwickelt hat, sollten Fälle des unbemerkten Leidens und Ausbrennens zur seltenen Ausnahmen werden. Vermehrte Standort- und Perspektivengespräche sowie die gute Stützung in Gruppen (Intervisions- bzw. Supervisionsgruppen, Q-Gruppen im FQS etc.) dürften einen wirksamen Beitrag dazu leisten. Zusammengefasst bedeutet hier ein individuelles Förderkonzept das Erkennen von unterschiedlichen Berufs- und Lebensphasen und das Anerkennen, dass jede Phase ihre Regeln, Ressourcen und Chancen hat und alle Wege offen stehen. Die Weichen für einen “gesunden” Berufsverlauf werden durch eine ressourcenorientierte Personalentwicklung sehr früh gestellt. Gender-Situation Wenn wir von “Personal” reden, sind wir versucht, den Begriff “geschlechtsneutral” zu denken. In der Personalentwicklung muss aber immer mitüberlegt werden, welche Auswirkungen das Gender-Thema auf den jeweiligen Gesprächsanlass bzw. das jeweilige Handlungsfeld hat.  Geschlechterkonstellation in Gruppen- und Duo-Situationen beachten.  Hemmungen und Bervorzugungen bei der Wahl der GesprächspartnerInnen äussern lassen und ev. auch berücksichtigen.  geschlechtsspezifische Rollenverpflichtungen und Biographien (Ernährer der Familie, Mutter, etc.) beachten.  geschlechtsspezifische Tendenzen im Umgang mit Problemen (z.B. Externalisierung von Problemen als eher männliche Tendenz, systemische Deutung bis hin zur einseitigen Selbstbezichtigung als eher weibliche Tendenz). Es geht uns nicht darum, das Thema hier ausführlich darzustellen, sondern viel mehr um das Bewusstsein, dass Personalentwicklung nicht geschlechtsneutral passieren kann. Gerade hier handelt sich ja da um die Entwicklung von Männern und Frauen als Individuen - und eben nicht bloss um sächliches ”Personal”.

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Psychologie heute, Heft 1, 1998

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Wer führt die Gespräche im Schulleitungsteam? Wir haben nun schon die 6 Handlungsfelder vorgestellt und werden im nächsten Kapitel die 5 Gesprächsformen entwickeln. Zuvor soll aber auf einer grundsätzlicheren Ebene die Frage aufgegriffen werden, wer denn die Gespräche führt. Diese Frage kann in Teilfragen gegliedert werden:  Wer bringt die nötige Sachkompetenz mit?  Wer hat die Befugnis und die Mittel, das Ergebnis in konkrete Schritte umzusetzen?  Wer ist als GesprächsführerIn/GesprächspartnerIn beziehungsmässig geeignet bzw. akzeptabel?  Wer kann dem Gesprächsthema bzw. der Person mit der nötigen und reflektierten Mischung von Empathie und Distanz begegenen? Die Tabelle zeigt einige Punkte auf, welche bei der Wahl der Gesprächsleitung bzw. anderer Partner zu berücksichtigen sind. 1. Anspruch: Sachverhalte klären und Situation analysieren

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2. Anspruch: Schritte setzen

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3. Anspruch: Beziehungsmässig OK sein

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4. Anspruch: Reflexivität bezüglich der eigenen Person

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inhaltliche Kompetenzen zum Thema/Problem Wissen über die konkrete Situation Zugang zu Daten und Informationen Weisungsbefugnis Verfügung über finanzielle Mittel Zugang zu weiterführenden Stellen Befangenheit Kollegialität und Freundschaft Vertrauensbasis Wissen über sich selbst (Feedbacksituation) Alter, Berufsphase, Geschlechterprägung etc. tiefer liegende Lieblingsthemen/Abneigungen

Besteht die Schulleitung in einer Person gestellt, dann sind kaum Ausweich-Optionen offen. Trotzdem muss in heiklen Gesprächssituationen nach Kompensationsmöglichkeiten gesucht werden, müssen die Ausstandspflicht beachtet oder eine oder zwei weitere Personen beigezogen werden. Im Team lässt sich die Frage “Wer führt welches Gespräch?” differenzierter beantworten, da ressourcenorientiert gearbeitet werden kann. Die oben angeführten Gesichtspunkte sind je nach Gesprächsform unterschiedlich wichtig. Sie sollten etwa bei einem Konfrontations- oder Qualifikationsgespräche mit drohenden Sanktionen (noch) schärfer gehandhabt werden als bei anderen Gesprächsanlässen. Wo sich ein Team in die Aufgabe der Personalentwicklung teilt, empfiehlt sich die wiederkehrende Besinnung auf die folgenden Fragen:  Welche Auswirkungen hat Personalarbeit auf die Informations-Macht-Balance im Team?  Ist – ohne falschen Stolz - geklärt wer Ressourcen und Know-How für die verschiedenen Gesprächsanlässe hat?  Welche Highlights und Katastrophen im Bereich Personalarbeit hat das Thema erlebt und wer hatte Anteil daran?  Wie werden die Informationen innerhalb des Teams weitergegeben?

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Gesprächsformen in der Personalarbeit ”Vor einigen Jahren habe ich versucht, als

Prozessberater für die Mitarbeiter zu dienen, deren Direktor ich war. Natürlich war das eine Katastrophe. Auch wenn ich dachte, ich könnte unterscheiden, wann ich Berater und wann ich Direktor war, die Mitarbeiter konnten es jedenfalls nicht.” Brendan W. Reddy5

Das ”Mitarbeitergespräch” gehört heute zur Standardrhetorik im Personalwesen. Bei genauerem Hinschauen erweist sich dieser Begriff und viele dazugehörige Handweiser als problematisch. Nicht selten wird zu viel in ein- und denselben Gesprächsanlass hineingepackt: Das ordentliche ”Mitarbeitergespräch” soll in 45 Minuten gleichzeitig die Jahresqualifikation mitteilen, den Leistungsbonus festlegen, die weitere Karriere und Weiterbildungsmassnahmen besprechen, Leistungsziele für die nächste Periode vereinbaren, den/die MitarbeiterIn motivieren, seelsorgerische Unterstützung für das gestörte Privatleben bieten, Feedback für den/die Vorgesetzte/n einholen und im Vorbeigehen auch grad noch einen aktuellen Konflikt, eine vorliegende Beschwerde bereinigen. Das Ganze wird durch Sprüche wie ”Qualität durch Qualifikation”, ”Fördern durch Fordern” oder ”Coaching for Change” geadelt, alles Beiträge zur Rechtfertigung der problematischen Zweck- und Rollenvermischung, die in solchen Praktiken geschieht. Erfahrungen in Schulen und anderen sozialen Organisationen6 sowie wissenschaftliche Untersuchungen zu den tatsächlichen Effekten solcher Praktiken in der Privatwirtschaft7 legen nahe,  die besonderen Zwecke und besonderen Regeln für die verschiedenartigen Gesprächsanlässe gut auseinanderzuhalten;  wann immer möglich, diese verschiedenartigen Gesprächsanlässe zeitlich zu trennen;  sich gut zu überlegen, ob die Leitungsperson immer alle diese Anlässe allein bestreiten oder in bestimmten Fällen anderen internen oder externen Personen überlassen sollte. Wir schlagen eine Unterscheidung der folgenden fünf Gesprächsanlässe vor: 1. Das Standort- und Perspektivengespräch 2. Das Beratungs- und Problemlösegespräch 3. Das Leitungsfeedback-Gespräch 4. Das Konfrontations- und Konfliktlösegespräch 5. Das formelle Qualifikationsgespräch Die folgenden Merkblätter geben Hinweise zur Anlage dieser fünf Gesprächsformen.

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Reddy, Brendan W.: Prozessberatung für Kleingruppen. Leonberg (Rosenberger) 1999, 252 Strittmatter, Anton (Hrsg.): Beratungsqualität. Themenheft des journal für schulentwicklung, Heft 4/99, Innsbruck/Wien (StudienVerlag) 1999 Riesen, Martin: Personalentwicklung als Führungsaufgabe in Bildungsorganisationen. Luzern (Akademie für Erwachsenenbildung, Heft 21 der Reihe ”Aus der Praxis für die Praxis”) 1999 7 Beispielsweise: Becker, Fred G.: Grundlagen betrieblicher Leistungsbeurteilungen. Stuttgart (SchäfferPoeschel) 1998 6

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Generelle Hinweise für die Führung von ”Personalgesprächen” Den Boden bereiten:  Klären Sie für sich die Bedeutung des Gesprächs und zu welchem Sinn und Zweck das Gespräch geführt wird.  Machen Sie sich Notizen in der Vorbereitung. Der jeweilige Gesprächsleitfaden wird Sie während des Gesprächs unterstützen. Überlegen Sie dabei, inwieweit der Gesprächsleitfaden in der Vorbereitung auf das Gespräch auch für ihre/n GesprächspartnerIn hilfreich sein könnte.  Jeder Gesprächsanlass in der Personalarbeit hat ein eigenes Profil und braucht daher andere Schwerpunkte. Mit welchem Profil rechnen Sie für das anstehende Gespräch bzw. Ihre Rolle dabei? Neue Möglichkeit en und Wege - Kreativität

Fragend zuhörend

Integrierend

Problem

Zukunftsorientiert Vision

Dynamisierung

Auf das System bezogen Stabilisierung

Auf das Individuum bezogen Vergangenheitsori entiert Biographie

Lösung

Differenzierend

♂

Sagend anweisen Analyse

Zum Beginn:  Erläutern Sie, welche Bedeutung für sie das Gespräch hat ("freue mich"/"ist mir nicht angenehm"/"bin gespannt darauf"/...)  Klären Sie zu Beginn das Ziel, das erreicht werden soll.  Klären Sie den zeitlichen Rahmen und die Form, wie das Ergebnis festgehalten werden soll (gemeinsames Protokoll, etc.)  Schaffen Sie in jedem Fall ein Gesprächsklima, das es ihrem Gegenüber ermöglicht, selbst neue Themen/neue Aspekte einbringen zu können. Mittendrinnen:  Führen Sie mit Leitfragen durchs Gespräch. Erinnern Sie auch immer wieder an das abgemachte Ziel (oder halten Sie fest, dass jetzt eine Zieländerung passiert).

16  Bleiben Sie beim Thema, dem/der GesprächspartnerIn und dem jeweiligen Gesprächsanlass. Bleiben Sie der Rolle der “Schulleitung” treu und lassen Sie sich nicht in andere Rollen ziehen (Hobby-Psychologe, Freundin etc.).  Es kann hilfreich sein, die wichtigsten Gesprächspunkte zu visualisieren und so die Ergebnisse und offenen Fragen deutlich zu machen und so leichter auch beim Thema zu bleiben.  Sprechen Sie Irritationen an i.S. von R. Cohn “Störungen haben Vorrang”. Gemeinsam aufhören:  Fassen Sie gemeinsam das Gespräch zusammen: Ergebnisse, Abmachungen, noch offene Punkte, nächste Schritte.  Sparen Sie noch etwas Zeit aus für eine Feedback-Runde z.B. anhand des TZI-Modells: Ich: Wie geht es mir? Wir: Wie habe ich uns erlebt?, Thema: Wie haben wir das Thema bearbeitet? Globe: Konnten die Umgebungsbdingungen genügend gewürdigt werden? Setting:  Reservieren Sie sich genügend Zeit und legen Sie das Gespräch so, dass Sie davor und danach keine dringenden Termine haben. Personalgespräche brauchen innere Ruhe und Konzentration.  Sie entscheiden als GesprächsleiterIn, wo das Gespräch stattfindet. Die verschiedenen Gesprächsanlässe brauchen auch ihre “Orte”. Ein Konfrontations-/Konfliktlösegespräch benötigt ein anderes Setting als ein Standort- und Perspektivengespräch. Überlegen Sie sich, wo und wie Sie sitzen und welches Setting ihre GesprächspartnerInnen stärkt bzw. ihre Führungsposition (an ihrem Schreibtisch, in einem Besprechungszimmer, etc.) unterstützt.  Klären Sie auch die Rahmenbedingungen? (Getränke, Frage des Rauchens, Sitzordnung, Dokumentation, Visualisierung, ...)

Achtung Falle!          

Monolog statt Dialog fachliche Einmischung Anbiederung/Gängelung verdeckte Weisungsvorgaben personenverletzende statt sachliche Kritik Gerüchte und Fakten vermischen Kritik in Abwesenheit der betroffenen Lehrerperson Psychologisieren des Falls und der beteiligten Personen “Gespräch” per Telefon und E-Mail mangels Zeit Dritte mit der Kritik beauftragen

 unverbindliche Plauderei  übertriebene Kritik  alte Geschichten und frühere Fehler ausgraben  mit Killerphrasen arbeiten (”Das kenne ich schon; das bringt ja doch nichts ”)  Nonverbale Kritik durch ablehnende Mimik oder Gestik  Ignorieren des Gesprächspartners  Kollegiale Beisshemmung (wenn freundschaftliche Bindungen Kritik nicht mehr zulassen)

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Das Standort- und Perspektivengespräch Zweck8 Der Lehrperson wird Gelegenheit geboten, anhand einer Gesprächssituation ihren beruflichen Standort, ihren Platz an der Schule, ihre persönliche Entwicklung und Perspektiven für die berufliche Weiterentwicklung zu reflektieren. Angesichts der strukturell bedingten Perspektivenlosigkeit9, angesichts der Burnout-Gefährdungen und angesichts der starken Verwurzelung im ”Autonomie-Paritäts-Muster” (Lortie) sind strukturell vorgesehene Standortbestimmungen und Perspektivendiskussionen eine professionelle Notwendigkeit. Aus Sicht der Schulleitung ist diese Gesprächsart nicht nur ein Dienstleistungsangebot an die LehrerInnen, sondern auch ein Führungsmittel im Sinne des Personal-Portfolios: Wer kann/muss wo optimal eingesetzt werden? Wer braucht welche Veränderungen/Entwicklungen, damit seine/ihre Arbeitskraft der Schule erhalten werden kann? Wofür, für welche Funktionen an unserer Schule müssen Leute frühzeitig interessiert und qualifiziert werden? Für wen wäre ein ”Tapetenwechsel” angezeigt, weil seine/ihre Stellung an der Schule in einer Sackgasse steckt? Anlass/Setting Es empfiehlt sich, das Standort- und Perspektivengespräch periodisch anzusetzen. Eine Periode von 2-3 Jahren dürfte in den meisten Fällen den Zweck erfüllen. Kürzerfristig müssten solche Gespräche bei Lehrpersonen in biografisch kritischen Situationen (z.B. Berufskrisen) und bei Lehrpersonen auf Probe geführt werden. Das Gespräch muss in einem geschützten Rahmen stattfinden: reservierte Zeit (60‘), behaglicher und störungssicherer Raum, geklärte Vertraulichkeit. Zur Vorbereitung kann das Schema ”Standort und Perspektiven” (nächste Seite) dienen. Beide Partner leisten ihren Teil der Auswertung:  Die Lehrperson formuliert ihre Lehren für das eigene persönliche Verhalten und lässt diese von der Schulleitung quittieren (direkt am Ende des Gesprächs oder mit etwas Abstand; mündlich oder schriftlich).  Die Schulleitung(sperson) hält fest, was sie für die Unterstützung der Vorhaben der Lehrperson zu tun gedenkt und lässt dies vom Gesprächspartner quittieren. Eine Weiterleitung von Informationen an Dritte ist in der Regel nicht vorgesehen. Besondere Kommunikationsgrundsätze Das Standort- und Perspektivengespräch verfolgt rein formative Zwecke. Die Schulleitung ist in diesem Setting vor allem dazu da, als Spiegel, als Klärungshelferin zu dienen. Sekundär kann die Schulleitung auf wahrgenommene bzw. vermutete ”blinde Flecken” hinweisen und gegebenenfalls können beide Partner in das Setting eines Beratungs- und Problemlösegesprächs wechseln (siehe Merkblatt). Folgende Grundsätze sind beim Standort- und Perspektivengespräch besonders zu beachten: 1. Eigentümerprinzip: Die Biografie und die Entwicklungsperspektiven gehören der Lehrperson. Es ist ihr Leben, ihre berufliche Stellung, ihre Entscheidung, ihr Lernen. Für die Gesprächsführung wichtig ist also alles, was der Lehrperson die Eigenverantwortung lässt und stärkt: emphatisches Spiegeln, Fragen stellen und Möglichkeiten aufzeigen ohne zu bedrängen, Antworten selbst finden lassen. 2. Impulse setzen: Als Hüterin des Personal-Portfolios kann und soll die Schulleitung auch Impulse setzen, Bedürfnisse der Schule aufzeigen, eigene Wahrnehmungen zum Entwicklungspotential der Lehrperson einbringen – immer unter Wahrung des Eigentümerprinzips.

8

Wir verbinden hier die mittel- und die längerfristige Perspektive, die bei Martin Riesen (Personalentwicklung als Führungsaufgabe in Bildungsorganisationen. Luzern [AEB] 1999, 32-36) in zwei verschiedene Gesprächsformen strukturiert sind. Beide Strukturen sind möglich. 9 Die berufliche Normalbiografie sieht durchaus vor, vor derselben Wandtafel pensioniert zu werden, vor der man vor 40 Jahren seine ”Laufbahn” begonnen hat. Spezialisierungen, bewusster Wechsel der Schulorte und Stufen als Qualifizierungselement oder andere gezielte Massnahmen des job enrichment und job enlargement bilden noch die Ausnahme.

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Standort und Perspektiven10 Wie sieht meine berufliche Weiterentwicklung aus? Was unterstützt mich darin?

Aktuelle Situation: (Einschätzung meiner Praxis)

Ziele/ Wünsche ( (Was will ich in Zukunft erreichen?)

 Was befriedigt mich? Wo kann ich Stärken wahrnehmen?  Wo sehe ich noch wenig genutzte Möglichkeiten (Brachland)?  Schwächen der Situation?  Absehbare Veränderungen (Chancen bzw. Bedrohungen)

 Was will ich in meiner beruflichen Praxis in absehbarer Zeit verändern?  Welche Veränderungen in meiner Rolle strebe ich an?  Was will ich in angefangenen Veränderungen noch weiter unternehmen?  Wo bin ich in 10 Jahren?/ Wer bin ich in 10 Jahren?





Deutung der aktuellen Situation:

Mittel (handeln) (Wie werde ich meine Ziele erreichen?)

 Welche Ursachen sehe ich - bei mir? im Betrieb? im privaten Umfeld?  Welche Bedeutung und welches Gewicht haben diese Situationsmerkmale für mich?

 Womit kann ich diese Ziele erreichen?  Wie muss sich meine Person, oder mein Arbeitsumfeld verändern, damit ich meine Ziele erreichen kann?  Wie kann ich in den angefangenen Bereichen weiterarbeiten?  Wer oder was kann mich dabei unterstützen?

10

Agogische Urteilsbildung nach: Dialoog - Ein Modell Dynamischer Urteilsbildung, Zürich 1993

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Das Beratungs- und Problemlösegespräch Zweck ”Sinn einer Beratung ist es, anderen zu helfen, ihre Probleme zu lösen, Entscheidungen vorzubereiten und Alternativen zu finden.”11 Voraussetzung: Schulleitungspersonen in Beratungssituationen benötigen  einiges Know-how über Beratungsprozesse und ein entsprechendes Methodenrepertoire, damit sie die zu Beratenden verstehen und sie wirksam in ihrem Prozess begleiten können;  die Fähigkeit klar herauszuarbeiten, wer das Anliegen hat und wer an einer Lösung interessiert ist und daran arbeiten möchte bzw. miteinbezogen werden muss (systemisches Verständnis);  einen ”guten Draht” zur Person mit Beratungsbedarf. Anlass/Setting: Es gibt eine konkrete Fragestellung bzw. ein Anliegen einer Lehrperson. Das Beratungs- bzw. Problemlösegespräch ist als solches klar deklariert. Die Person mit dem Anliegen will ihr Problem lösen und ist an dieser Beratung interessiert ist. Das Beratungsgespräch ist also von dem/der Ratsuchenden frei gewählt und von dem/der Beratenden auch so akzeptiert. Das heisst, dass sowohl der/die Ratsuchende als auch der/die BeraterIn die Situation frei wählen und verändern können und dass für die Beratungsperson absolute Diskretionspflicht gilt. Beratung wird hier nicht als das Erteilen von Rat-”Schlägen” verstanden, sondern als ”Hilfe zur Selbsthilfe” und mit der Haltung des /der BeraterIn sich ”überflüssig” zu machen. Das Beratungsgespräch ist in diesem Sinne klar abgrenzbar gegen des Konfrontations- und Konfliktlösegespräch oder das Qualifikationsgespräch, wobei auch diese soweit wie möglich in einer unterstützenden Haltung geführt werden sollten. Besondere Kommunikationsgrundsätze: 1. Klären Sie gleich zu Beginn die Rahmendingungen: Interessen, Rollen(un)verträglichkeiten, Diskretionsregeln, Zeit und Raum. 2. Eine gute und ”wertschätzende” Beratung braucht Zeit. Stellen Sie zu Ihrem Gegenüber einen Kontakt/Rapport her. Wichtig ist, dass der Mensch an sich im Vordergrund steht und nicht irgendein ”Fall”. 3. Beratung ist auch als gegenseitiger Lernprozess zu verstehen – sowohl für den/ die BeraterIn als auch für den/die Ratsuchende. 4. Hören Sie aktiv zu und achten Sie dabei auch auf die ”erzählten” Muster und Glaubenssätze (z.B. ”Kann ich ja doch nicht ...”, Da kommen wir sicher nicht weiter.”). Spiegeln Sie die gehörten Aussagen und Wahrnehmungen emphatisch wider. Bieten Sie Unterstützung im Sinne von ”Hilfestellungen”, um auf Lösungspisten zu kommen”. 5. Vermeiden Sie, Lösungsideen aufzudrängen. Eine gute Lösung braucht Zeit und hat nachhaltigere Qualität, wenn Sie vom Fallgeber selbst gefunden und bearbeitet wird. 6. Der Weg vom Problem zum Lösungsraum kann sich manchmal etwas schwierig gestalten, vor allem wenn die ganze Energie in der Fallbeschreibung sozusagen ”verschwindet”. Nehmen sie sich Zeit bis Sie verstehen um was es geht. Erst wenn das Problem klar ist, kann ein ”Reframing” stattfinden und somit der Problemlösungsraum von ”einer anderen ”Seite betreten werden. 7. Eine klare Moderation bzw. die Arbeit mit Visualisierungstechniken kann bei der Suche nach Lösungsansätzen hilfreich sein. 8. Versuchen Sie zu einem Realisierungsplan zu gelangen und nehmen Sie sich auch Zeit ihn gemeinsam zu reflektieren.

11

Fischer, W./Schratz, M. : Schule leiten und gestalten. Innsbruck/Wien: StudienVerlag, 1993/2000, S. 59.

20 Verlauf Es gilt hier die übliche Routine eines Problemlöseprozesses, welche je nach Situation flexibel gehandhabt wird: Kontraktklärung Hier wird geklärt, weshalb und unter welchen Bedingungen eine ratsuchende Person sich an die Schulleitungsperson für eine Beratung wenden will: 1. Worum geht es (als vorläufige, grobe Themaumschreibung)? 2. Weshalb wird die Schulleitungsperson in Anspruch genommen? 3. Was erwartet die ratsuchende Person vom Gespräch? 4. Ist die Schulleitungsperson der/die ”richtige” PartnerIn? Bestehen Rollenkonflikte oder Kompetenzdefizite, welche die Wahl einer anderen Beratungsstelle nahelegen? 5. An welche Rahmenbedingungen soll sich das Gespräch halten (Zeitrahmen, Grundsätze)? 1. Das Problem verstehen Die ratsuchende Person schildert das Problem. Für die Beratungsperson gilt das Prinzip ”aktives Zuhören/Spiegeln”. Gehörtes Spiegeln bringt meist mehr an Klärungen als inquisitorisches Ausfragen und sorgt besser dafür, dass das Problem und die aktive Lösungsenergie eher bei der ratsuchenden Person bleiben. Felder der klärenden Erforschung des Problems können sein (nach Thomann12):  Das Anliegen (Was ist konkret anders und besser, wenn das Problem mal gelöst ist? Woran würdest du Fortschritte oder die Lösung erkennen?)  Die innere Situation (Wie fühlst du dich in dem Problem? Wie wichtig ist es dir geworden? Wieweit verbinden sich mit dem Problem Ängste, Ärger, Sehnsüchte, Wut, Sympathien und Antipathien, schlechtes Gewissen, Beklemmung u.ä.?)  Konkrete Schlüsselsituationen (Wann tritt das Problem jeweils auf? Wie verlaufen solche Situationen typischerweise?)  Systemischer Kontext (Wer, welche Personen/Institutionen sind aktiv beteiligt? Wer gehört deiner Meinung nach ursächlich oder für eine Lösung dazu? Tritt das Problem ausschliesslich in bestimmten beruflichen oder auch unter anderen Umständen auf?) Ratsuchende und Beratungsperson fassen am Ende zusammen, was sie verstanden haben und ob sie darin übereinstimmen. Sie bestimmen nun die Suchfrage(n) für die Problemlösung. Diese kann durchaus erheblich abweichen von der ursprünglichen Problemstellung, wenn ein erfolgreiches ”Refraiming” stattgefunden hat. (Unter Umständen ist das Gespräch hier schon am Ende, weil entweder durch diesen Klärungsprozess die Problemlösung schon zugefallen ist, oder weil sich die Problemsicht so verschoben hat, dass diese Art des Lösungssettings als nicht weiterführend erkannt worden ist. 2. Die Ideenproduktion Hier sind Kreativmethoden13 der Ideenfindung angebracht: ein Brainstorming, imaginative Methoden wie das ”Look-back-Exercice”, die Arbeit mit morphologischen Kästen oder mit Metaphern (z.B. Synektik-Sitzung14). Wichtigste zwei Prinzipien: alles ist erlaubt, auch schräge Ideen, Gedankensplitter und Assoziationen, bei denen noch nicht klar ist, was sie für die Problemlösung bringen könnten; und den Fluss nicht lähmen, indem schon die erste Idee kaputt diskutiert wird. Die Beratungsperson kann sich an diesem Prozess dann beteiligen, wenn nicht durch ein Autoritätsgefälle die von ihr produzierten Ideen ein prominenteres Gewicht erhalten als die Ideen der ratsuchenden Person selbst. 12

Schulz von Thun, F: Praxisberatung in Gruppen. Weinheim/Basel: Belz 1996, S. 34ff. vgl. hierzu z.B. Knieß, M.: Kreatives Arbeiten. Methoden und Übungen zur Kreativitätssteigerung. München: dtv, 1995. oder Schlicksupp, H.: Ideenfindung. Würzburg: Vogel-Verlag, 1992. 14 Der Name leitet sich aus dem Griechischen synechein ab, das soviel wie ”miteinander in Verbindung bringen, verknüpfen” bedeutet. Die Grundidee liegt darin, sachlich unzusammenhängende Wissensstrukturen zu kombinieren und durch die Übertragung problemfremder Ideen zu neuen (Deutungs)Mustern zu kommen. Die Problemstellungen und Problemlösungen werden durch die Bildung von Analogien z.B. aus der Natur oder der Technik verfremdet und über diesen Umweg werden neuen Ideen möglich, quasi unter dem Motto: ”Mache dir das Fremde vertraut! Entfremde das Vertraute!”. 13

21 Es ist – vor allem in Hinsicht auf den nächsten Schritt – nützlich, die Ergebnisse laufend auf einem grossen Papierbogen festzuhalten. 3. Erfolgversprechende ”Pisten” auswählen Die ratsuchende Person (und nur sie!) wählt aus den vielen Gedanken von Schritt 2 diejenigen aus, die ihr am interessantesten und zielführendsten erscheinen. 4. In den ausgewählten ”Pisten” Lösungen finden Jetzt kann die Erörterung von möglichen konkreten Lösungen stattfinden. Die Ideen werden konkretisiert, für und wider abgewogen, Lösungen miteinander verbunden, dabei ev. ganz neue Pisten entdeckt – oder es findet dabei nochmals ein erhebliches Refraiming der Problemsicht statt, welches zu einer Wiederholung der ganzen Schlaufe führt. Wichtig ist in dieser Phase, dass die Beratungsperson die Führung bei der ratsuchenden belässt. Konkret: Keine Lösungspisten ”aufschwatzen”, welche zuvor nicht gewählt worden sind, und nicht vorschnell eine Lösungsidee ”segnen”, wenn andere noch nicht in Betracht gezogen wurden und die Einwilligung in die Lösung bzw. den dazu erforderlichen Weg noch schwach erscheint. 5. Lösungen sichern Der Weg vom Vorsatz zur erfolgreichen praktischen Umsetzung ist nicht ein automatischer. In der Beratungssituation kann einiges für gute Umsetzungschancen getan werden:  Konkrete nächste Schritte ausformulieren lassen.  Dafür ev. notwendigen Unterstützungsbedarf klären (und ev. gleich Kontakte herstellen).  Indikatoren für Fortschritte formulieren und Zeitpunkt und Art von Nach- bzw. Zwischenevaluationen bestimmen. Metakommunikation Während des Beratungsgesprächs und am Ende ist es für beide Seiten profitabel, die Qualität der erlebten Beratung zu überprüfen. Es werden Fragen der folgenden Art gestellt:  Sind wir noch beim Thema?  Sind wir gut unterwegs?  Fühlt(e) sich der/die Ratsuchende frei, nicht bedrängt, ermutigt?  Welche Art von Leistungen der Beratungsperson hat der/die Ratsuchende als besonders hilfreich erlebt?  Was hat es der Beratungsperson leicht/schwer gemacht, ihre Aufgabe gut zu erfüllen?  Stimm(t)en die zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen?

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Das Leitungsfeedback-Gespräch Zweck Schulen gehören zu den Organisationen mit ”superflacher Qualifikationenverteilung auf hohem Niveau”. Schulen bestehen grösstenteils aus lauter hoch und formell gleich qualifizierten ”MitarbeiterInnen” mit grosser Eigenverantwortung15. Dies bedeutet u.a., dass die Lehrerschaft sehr stark in die Führung der Schule eingebunden werden muss und dass die bezeichnete Schulleitung ihr Amt in Respekt vor der fachlichen (pädagogischen und didaktischen) Ebenbürtigkeit oder gar Überlegenheit der Geführten auszuüben hat16. Das Thema des Leitungsfeedback-Gesprächs ist das Verhältnis der einzelnen Lehrperson zur Schulleitung und Schulgemeinschaft:  Die bezeichnete Schulleitung formuliert, wie sie die Lehrperson als unterstützende oder hemmende Akteurin in der Schulgemeinschaft, in ihrem Beitrag zur Schulleitung und Schulentwicklung wahrnimmt.  Die Lehrperson formuliert, wie sie die bezeichnete Schulleitung und ev. andere Leitungsorgane als unterstützenden oder hemmenden Teil des Arbeitsumfeldes wahrnimmt. Die Gewinnerwartung für beide Seiten ist die Optimierung der persönlichen Bedingungen der Auftragserfüllung als Lehrperson bzw. als SchulleiterIn. Anlass/Setting Es empfiehlt sich, dieses Leitungsfeedback-Gespräch periodisch anzusetzen. Eine Periode von 23 Jahren dürfte den Zweck erfüllen, wenn daneben noch weitere Formen des Leitungsfeedbacks praktiziert werden (z.B. Prozessbeobachtung und –feedback an Konferenzen, Leitungsevaluation und horizontales Kollegialfeedback im Rahmen der ständigen Teamentwicklung). Das Gespräch muss in einem geschützten Rahmen stattfinden: reservierte Zeit (30-45‘), behaglicher und störungssicherer Raum, geklärte Vertraulichkeit. Beide Partner werten das Gespräch individuell aus:  Die Lehrperson formuliert ihre Lehren für das eigene persönliche Verhalten und lässt diese von der Schulleitung quittieren (direkt am Ende des Gesprächs oder mit etwas Abstand; mündlich oder schriftlich).  Die Schulleitung(sperson) formuliert ihre Lehren für das eigene Verhalten und lässt diese vom Gesprächspartner quittieren. Zusätzlich erstellt die Schulleitung nach der Durchführung einer ganzen Runde eine zusammenfassende Auswertung und gibt diese dem Kollegium zur Kenntnis bzw. stellt sie zur Diskussion. Es kann sein, dass im Leitungsfeedback-Gespräch gegenüber einer Lehrperson schwerwiegende Vorbehalte anzubringen sind (z.B. Ermahnung wegen unkollegialem, destruktiven oder minimalistischem Verhalten). Dann werden – wie beim Konfrontations- und Konfliktgespräch – konkrete Verhaltensziele und deren Überprüfung, die allfällige Information Dritter und mögliche drohende Sanktionen festgehalten, nötigenfalls schriftlich protokolliert und zu den Personalakten gegeben. Besondere Kommunikationsgrundsätze Das Leitungsfeedback-Gespräch verfolgt auf beiden Seiten Förderzwecke17. Es wird also konsequent partnerschaftlich angelegt: Beide Seiten verstehen sich als Teil der Schulleitung, 15

Ausnahmen bilden PraktikantInnen oder NovizInnen in der Berufseinstiegsphase sowie das technische Hauspersonal. Führung hat in diesen Fällen einen etwas anderen Stellenwert als gegenüber dem Gros der Lehrerschaft. 16 Aus diesem Grunde halten wir es für fachlich problematisch, SchulleiterInnen mit der Beurteilung der Unterrichtsqualität von LehrerInnen zu beauftragen. Es ist hingegen eine der wichtigen Schulleitungsaufgaben, an der Schule für eine mehrperspektivische, hochwertige Feedbacksituation aller Lehrpersonen besorgt zu sein. Dies geschieht etwa durch Einrichten des kollegialen Hospitierens, durch regelmässiges und dokumentiertes Einholen von Feedbacks bzw. Beurteilungen der Lernenden, der Eltern, der Abnehmer u.a. 17 Als Extremfall kann allerdings auch eine Konfrontationssituation eintreten. Dann gelten die Grundsätze des Merkblatts zum Konfrontations- und Konfliktgespräch.

23 sehen ihre Beziehungen als Wechselwirkung und systemisch bedingt, sind auf der Suche nach Bestätigungen und Optimierungen. Daraus ergeben sich folgende Grundsätze: 1. Das zu schaffende Gesprächsklima entspricht dem Rollenverständnis, dass beide zugleich Gastgeber und Gast, FeedbackgeberIn und FeedbacknehmerIn sind. 2. Beide bereiten sich gleichermassen auf das Gespräch vor. Die Gesprächspunkte sind im Voraus bekannt. 3. Es empfiehlt sich, die Lehrperson mit ihrem Schulleitungsfeedback beginnen zu lassen, dieses dann zu quittieren und durch die Selbsteinschätzung und eine Diskussion der Folgerungen abzuschliessen. Dann folgt das Feedback der Schulleitung an die Lehrperson, welches von dieser ebenfalls quittiert, durch die Selbsteinschätzung ergänzt und schliesslich in eine gemeinsame Diskussion und Erarbeitung von Folgerungen mündet. 4. Sehr wichtig ist bei diesem Gesprächstyp das ”aktive Zuhören”: zeigen, dass man verstanden hat; das Gehörte in eigenen Worten zurückmelden. 5. In vielen Fällen reicht das Quittieren und das Formulieren eigener Schlussfolgerungen aus, muss nicht unbedingt eine Übereinstimmung gesucht werden. Denn in diesem Gespräch geht es zunächst um ganz subjektive Wahrheiten. Die Schulleitung muss Gelegenheit haben, in mehreren Gesprächen verschiedene Stimmen zu hören, um sich ein gültiges Urteil über sich selbst bilden zu können. Und die Lehrperson muss allenfalls Gelegenheit haben, bezüglich der eigenen Kollegialität noch Feedbacks von KollegInnen (z.B. im Stufenteam, in der Fachschaft) einzuholen. 6. Bei gewichtigen Problemen, in denen Selbst- und Fremdwahrnehmung stark auseinanderklaffen, könnte vereinbart werden, zu den strittigen Fragen ein Feedback bzw. eine offene Aussprache im ganzen Kollegium anzusetzen. Themen Grundsätzlich können sowohl Sach- wie auch Beziehungsfragen angesprochen werden. Bewährt hat sich als Feedbackraster das System des Rollenverhandelns nach Harrison18. Dabei werden drei Punkte angesprochen, welche von Ich-Botschaften, Aufgabenbezug, konstruktiven Hinweisen und Verhandlungsbereitschaft charakterisiert sind: Feedback von SL an LP

  

Feedback von LP an SL

  

Mit folgendem Verhalten hilfst du mir, meine Aufgabe als SL gut zu erfüllen:..... Bitte behalte das bei. Folgendes Verhalten erlebe ich bei dir ab und zu oder nie:.... Es würde mir sehr helfen im Erfüllen meiner Aufgaben. Könntest du das öfters zeigen? Folgendes Verhalten von dir erlebe ich als hinderlich für meine Aufgabenerfüllung: .... Könntest du es ein wenig seltener zeigen oder ganz darauf verzichten? Mit folgendem Verhalten hilfst du mir, meine Aufgabe als LehrerIn gut zu erfüllen und mich an der Schule wohl zu fühlen:.... Bitte behalte das bei. Folgendes Verhalten erlebe ich bei dir ab und zu oder nie: ... Es würde mir sehr helfen im Erfüllen meiner Aufgaben. Könntest du das öfters zeigen? Folgendes Verhalten von dir erlebe ich als hinderlich für meine Aufgabenerfüllung: ... Könntest du es ein wenig seltener zeigen oder ganz darauf verzichten?

Der/die FeedbacknehmerIn kann bei einzelnen Punkten in eine Verhandlung treten: ”Ich kann das so nicht erfüllen, könnte mir aber eine andere Lösung vorstellen: ...” oder ”Das könnte ich so versuchen, brauche aber von dir dabei folgende Hilfe/Gegenleistung: ...”. Eine offene Frage ist, ob von Seiten der Schulleitung Probleme einer Lehrperson mit anderen KollegInnen angesprochen werden sollen, auch wenn diese die Erfüllung der Schulleitungsaufgabe (noch) nicht direkt tangieren. Wir raten hier zu Zurückhaltung. Denn 18

Harrison, Roger: Rollenverhandeln. Ein harter Ansatz zur Teamentwicklung. In: Sievers, B. (Hrsg.): Organisationsentwicklung als Problem. Stuttgart: Klett-Cotta, 1977, 116-133.

24 Probleme gehören dahin, wo sie wirken. Allenfalls kann dazu ein (separates) Beratungs- und Problemlösegespräch im Sinne eines Coachings angesetzt werden, wenn die betreffende Lehrperson das wünscht.

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Das Konfrontations- und Konfliktlösegespräch Zweck Wie der Name sagt, geht es hier um zwei Zwecke, die miteinander verbunden oder je einzeln verfolgt werden können:  Konfrontation meint, jemandem ein Problem, einen Mangel, eine Beschwerde oder dergleichen ”gegenüberstellen”. Voraussetzung einer Problem- bzw. Konfliktlösung ist, dass der oder die Betreffende überhaupt Kenntnis vom Problem nimmt und es anerkennt.  Im Konfliktlösegespräch wird dann nach einer Lösung für das anstehende Problem gesucht und werden Schritte zu deren Umsetzung und Überprüfung eingeleitet. Manchmal reicht die Konfrontation schon aus, um eine Lösung in Gang zu setzen. Manchmal ist das Problem schon bekannt und anerkannt, kann direkt in den Lösungsfindungsteil eingestiegen werden. Manchmal müssen in weiteren Schritten weitere Beteiligte am Konflikt mit einbezogen – konfrontiert und/oder in die Lösungsfindung eingebunden - werden. Anlass/Setting Im Unterschied zum Beratungs- und Problemlösegespräch ist hier eine direktive Situation gegeben: Die Schulleitung als Hüterin bestimmter Güter (Regeln, Werte) nimmt eine Konfrontation vor, um eine Lösung aktiv herbeizuführen. Die Anerkennung des Problems durch die Lehrperson und deren aktive Mitwirkung an der Lösung ist zwar das Ziel, aber nicht eine zwingende Bedingung. Angezeigt ist ein solches Gespräch immer dann, wenn wichtige Güter bedroht sind (z.B. die Würde von Menschen, das Einhalten von Vorschriften, das gute Funktionieren eines Teams, die Erreichung wichtiger Ziele). Handelt es sich eher um (noch) geringfügige Probleme, kann eine niederschwellige Konfrontation ”zwischen Tür und Angel” ausreichen. Bei gewichtigeren Problemen ist eine formelle, u.U. ”feierliche” Gesprächssituation in einem geschützten Rahmen anzulegen. Besondere Kommunikationsgrundsätze 1. Wenn Sie konfrontieren, muss der Gegenstand der Konfrontation absolut klar sein: ein objektiver Tatbestand, ein klares Empfinden, ein klar beschreibbares Gerücht oder eine klar formulierte Beschwerde von Dritten. 2. Lassen Sie sich nicht in Fallen vom Typ ”Wer hat das gesagt!? Ich verlange Beweise!” oder ”Glaubst Du mir nicht? Es ist doch Deine Pflicht, Dich vor mich zu stellen!” manövrieren. Insistieren Sie darauf, dass die Lehrperson sich mit dem Konfrontationsgegenstand selbst auseinandersetzt und Ihnen die Informationen gibt bzw. Abklärungen zulässt, welche es Ihnen erlauben, glaubwürdig (auch für andere Parteien) Stellung zu beziehen19. 3. Deklarieren Sie allen Beteiligten gegenüber, welche Güter/Werte (und nicht Namen) Sie in einem solchen Konflikt vertreten und schützen wollen und in welcher Rolle Sie dies tun20. 4. Achten auf die Wahl der Ich- bzw. Wir-Botschaften. Ich und Wir unterscheiden, konsequent anwenden und klarlegen, wer allenfalls Wir ist. 5. Prüfen sie sorgfältig, wer für welche Rolle in der Konfrontation und Konfliktbearbeitung geeignet ist. Ziehen Sie rechtzeitig KollegInnen, externe Fachkräfte oder Vorgesetztenstellen zu, wenn Sie nicht sicher sind, ob Sie den Fall selbst und allein ”meistern” können. 6. Tun Sie - auch bei begründeten Vorwürfen - alles, um die menschliche Wertschätzung und die Verteidigungschancen des/der Betroffenen aufrecht zu erhalten. Wer in der Würde ist, kann 19

Falls es sich um ein Gerücht oder eine noch ungeprüfte Beschwerde Dritter handelt, besteht die Konfrontation eben darin. Es ist dann zunächst nicht entscheidend, ob das Gerücht oder die Beschwerde ”stimmt”, sondern das Problem besteht vorläufig darin, dass dieser Vorhalt existiert. Die Problemstellung lautet dann z.B. ”Du hast das Problem, dass über Dich gesagt wird, dass... . Auch wenn Du den Sachverhalt bestreitest und auch wenn ich geneigt bin/wäre, Dir zu glauben, bleibt die Frage, was Du dazu beitragen kannst bzw. wie wir den Sachverhalt gründlich abklären, um diesem Vorhalt überzeugend begegnen zu können.” 20 Auch hier auf Fallen achten, z.B. vom Typ ”Aber Du bist doch mein Freund” oder ”Aber Dir kann doch so was auch passieren”. Sie agieren hier nicht als FreundIn, KollegIn, NachbarIn etc. sondern als SchulleiterIn!

26 leichter ein Problem anerkennen und sich Lösungen zuwenden. Und geben Sie bei späteren Begegnungen noch erfolgter Konfrontation und Problembearbeitung deutliche Zeichen dieser intakten Wertschätzung (Anteilnahme am beruflichen Alltag, einen Kaffee trinken gehen etc.). 7. Verwenden Sie grosse Sorgfalt auf verbindliche Abmachungen. 8. Verwenden Sie grosse Sorgfalt auf geklärte Informationsflüsse (Wer erfährt was? Was wird wo und für wen zugänglich festgehalten?) 9. Wenn sich Anschuldigungen nach erfolgten Abklärungen als falsch erweisen: Wenden sie mindestens ebensoviel auf für notwendige Rehabilitationsmassnahmen. Verlauf Vorbereitung  Was hat das Thema/diese Geschichte mit mir zu tun? Welche Bedeutung gebe ich dem Ereignis? Inwiefern bin ich in meiner Rolle als SchulleiterIn und als KollegIn/Mensch von diesem Thema betroffen? Welche Gefühle werden in mir wach? Tauchen alte Geschichten auf?  Fakten ordnen. Was brauche ich noch?  Verlaufsvarianten ”ausmalen”. Welche Minimal-, Optimal- und Maximalergebnisse müssen bzw. können erwartet werden? Mit welchen Ausweichversuchen ist zu rechnen?  Rahmen klären: Was will ich zulassen, was nicht? Was ist verhandelbar, was nicht? Worauf will/muss ich insistieren? Was lasse ich mir nicht ausreden?  Wieviel Transparenz/Vorausinformation ist möglich: für den/die Betroffene bzw. für Dritte (z.B. Behörde)? Was legt welche Diskretion bzw. verdeckte Vorgehensweisen nahe? 1. Konfrontationsphase  Womit/wie kann ich möglichst direkt ”auf den Punkt” kommen? Welche Annäherungsschritte sind nötig, ohne ”um den heissen Brei herum” zu reden?  Klar und unmissverständlich sagen, was das Thema ist, welches der Inhalt der Konfrontation (das Problem, der Vorwurf) ist.  Gleich zu Beginn klarlegen, welchen ”Hut” Sie anhaben, in welcher Rolle Sie das Konfrontationsgespräch führen. Allfällige Rollendilemmata ansprechen und erklären, wie Sie damit umgehen wollen.  Klarlegen, wer dem Vorhalt/dem Problem welche Bedeutung gibt, vor allem welche Bedeutung sie ihm geben.  Nötigenfalls Beispiele geben, sich aber nicht auf ”Feilschen” um Details einlassen.  Klar formulieren, was geändert werden muss, welches das geforderte Verhalten ist.  Auf ev. nötige emotionale und tempomässige Regulierungen (Pacing) achten: Emotionen abklingen lassen, Emotionen zulassen oder verstärken; ebenso auf das Tempo des Gesprächsflusses/Dialogs achten (verlangsamen oder beschleunigen).  Den/die Betroffenen nach der Konfrontation Gelegenheit zur Stellungnahme geben: Wie wirkt das Vorgetragene? Wie sieht die ”Sache” aus seiner/ihrer Sicht aus?  Entscheiden Sie, ob Sie daraufhin nachhaken, insistieren oder eine erweiterte Sichtweise diskutieren wollen oder aber es bei der ”Gegendarstellung” bewenden lassen. 2. Lösungsfindungsphase Hier können Verfahren eingesetzt werden, wie sie im Merkblatt zum Beratungs- und Problemlösegespräch genannt werden.  Auch hier die Führung behalten! D.h. vor allem: - Thema hüten - Wichtige Güter/Werte/Ansprüche von Beteiligten hüten - Rahmen hüten (Verhandelbares/nicht Verhandelbares) - Zeit hüten - Autonomie des/der Betroffenen und die eigene Autonomie hüten  Zwischendurch Feedback einholen und geben (z.B. zu den obgenannten Punkten).

27 

Auf Resultat hin lenken. Resultate können vor allem sein: - Das Problem verstehen - Einwilligen in das Problem - Die beteiligten Interessen anerkennen - Klare Distanzierung - Klare und verbindliche Lösungsschritte/Abmachungen/Massnahmen

3. Ergebnissicherung  Lösungsschritte verbindlich vereinbaren (Wer, Was, Wann?)  Unterstützungsbedarf klären und entsprechende Massnahmen verbindlich abmachen.  Informationsflüsse klären: Wer erfährt was von wem? Was wird mit welcher Ablage und Zugänglichkeit schriftlich festgehalten? Nachbereitung  Abmachungen kontrollieren (gemeinsamer Termin vereinbaren).  Wirkungen beobachten/rückmelden lassen - bei dem/der Betroffenen - in seiner/ihrer Umgebung - bei Ihnen selbst  Notwendige Korrekturen der Abmachungen/Massnahmen vornehmen.  Positive Entwicklungen anerkennen/verstärken

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Das formelle Qualifikationsgespräch In der Aufzählung der Gesprächsformen haben wir das formelle, dienstliche Qualifikationsgespräch der Vollständigkeit halber mit genannt. Wir bieten aber dazu aus folgendem Grund keinen Leitfaden an: 1. Wir halten diese Gesprächsform für überflüssig, wenn die anderen Handlungsfelder der Personalunterstützung bzw. die anderen vier Gesprächsformen spielen21. 2. Wo trotzdem aus gesetzlichen Gründen ein dienstliches Qualifikationsgespräch geführt werden muss, existieren in der Regel bereits Vorschriften, vorgegebene Verlaufsschemen dafür. Auf keinen Fall sollte das formelle, dienstliche Qualifikationsgespräch mit den anderen Gesprächsanlässen und –formen vermischt werden, weil sie sich zwangsläufig gegenseitig beeinträchtigen. Sollten sich im Zusammenhang mit dienstlichen Qualifikationen solche andere Anlässe ergeben (z.B. Beratungs-, Laufbahnerörterungs- oder Konfrontationsbedürfnisse), sollten dafür separate Gesprächstermine angesetzt werden.

Eine Ausnahme bilden die beiden vergleichsweise selteneren Situationen der Beurteilung anlässlich der Umwandlung einer provisorischen Anstellung in eine definitive und das eventuell gewünschte oder erforderlich Gespräch anlässlich einer Zeugnisausfertigung (z.B. wenn jemand für andere Stellen Bewerbungsunterlagen braucht). Auch hierfür macht es aber wenig Sinn, einen Gesprächsleitfaden “für alle Fälle” vorzuschlagen. Wer unsere hier entwickelte “Philosophie” begriffen hat, wird leicht für solche besondere Situationen ein passendes Instrument selbst zusammenstellen können. 21

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Umgang mit sensiblen Daten Leitungspersonen kommt vieles ”zu Ohren”; in Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern, mit Eltern, mit Lernenden, mit Abnehmern oder mit schulischen Spezialdiensten kommt eine Menge von Informationen über einzelne Personen zusammen. Viele dieser Informationen sind sensibel, d.h. nicht für Jedermann bestimmt. Geraten sie in falsche Hände, entsteht Schaden für betroffene Personen und oft auch für das ganze Vertrauensklima im Betrieb. Umgekehrt kann auch das Vorenthalten von Informationen Schaden anrichten, wenn etwa durch Geheimniskrämerei Misstrauen und Verdächtigungen begünstigt werden oder wenn Partner einer Person sich ihr gegenüber in Unkenntnis bedeutsamer Informationen falsch verhalten. Es ist deshalb wichtig, im Umgang mit Personendaten 1. korrekt und 2. hilfreich zu handeln.

Korrekt: Datenschutzbestimmungen beachten Der Bund und die Kantone haben Datenschutzbestimmungen und Regelungen betreffend die Anlage und Aufbewahrung von Akten erlassen, welche für alle öffentlichen Bediensteten bindend und in den Grundzügen auch für privatrechtliche Arbeitsbeziehung gültig sind. Schulleitungen sollten die jeweils geltenden rechtlichen Auflagen unbedingt beachten. Auskünfte geben die kantonalen Bildungsdirektionen und Datenschutzbeauftragten.

Hilfreich: Führungsansprüche beachten Geltende Datenschutzbestimmungen sind die eine Koordinate, Werte des Führungshandelns die andere. Unter Führungsaspekten sind folgende Grundsätze im Umgang mit sensiblen Daten wichtig 1. Berechenbarkeit/Regelsicherheit schaffen Alle Mitglieder der Schulgemeinschaft müssen wissen, welche Regeln des Umgangs mit Informationen gelten. So entsteht Verlässlichkeit und Vertrauen und können alle Beteiligten bei Verstössen gemahnt werden. Die Kenntnis und das Verstehen der Regeln sind periodisch aufzufrischen. 2. Eigentümer-Prinzip Die ”Ownership-Regel” besagt, dass wer Daten über sich selbst erzeugt (z.B. im Rahmen der Selbstevaluation durch Einholen von Schülerfeedback, beim gegenseitigen Hospitieren oder bei der Pflege eines eigenen Portfolios), über die Verwendung dieser Daten allein bestimmt. Dies gilt auch für Gruppenmitglieder, die z.B. im Rahmen einer Qualitätsgruppe Kenntnis von solchen Daten haben. Solches Wissen über andere darf nur im ausdrücklichen Einverständnis des/der Eigentümers/in an dritte weitergegeben werden. Von dieser Diskretionspflicht ausgenommen sind ”Offizialdelikte”, etwa die Kenntnis von sexuellen oder anderen gewalttätigen Übergriffen oder von betrügerischem Verhalten sowie absehbare Schadenereignisse, die schwerwiegende Gefährdung von Menschen an Leib und Seele. 3. Verantwortung für unterlassene Information Das schützende Eigentümerprinzip hat einen Preis: Die Übernahme von Verantwortung und entsprechender Haftung durch die Person. Wer zum Selbstschutz etwa auf die Informationen von Vorgesetzten oder Beratungsstellen über eigene Probleme verzichtet, muss die Verantwortung für allfällige daraus resultierende Schäden bei sich und anderen übernehmen – und dann auch den Preis dafür bezahlen, schlimmstenfalls bis hin zu Wiedergutmachung oder Entlassung. Mitwisser um solche Probleme haben ihre Pflicht getan, wenn sie die problembelastete Person deutlich und

30 wiederholt auf das Problem bzw. auf Unterstützungsmöglichkeiten aufmerksam gemacht haben. Ohne Zustimmung der Person vorgenommene Meldung an Dritte haben das Abwenden von Schaden ”für Leib und Seele” gut abzuwägen gegen den oft schwerwiegenden Verlust von Offenheit und Vertrauen, welcher durch gut gemeinte ”Denunziationen” entstehen kann. 4. Das Recht, konfrontiert zu werden Der verbreitetste Missstand ist, dass belastete Personen oft spät und ”hintenherum” davon erfahren, dass ”etwas gegen sie läuft” und andere schon länger um die Probleme wussten. Jemanden schonen kann edler mitmenschlicher Gesinnung entspringen und ist manchmal hilfreich. Was dabei zuwenig beachtet wird: Schonverhalten ist immer auch Bevormundung der betroffenen Person. Es kann deshalb auch Arroganz sein, jemanden ungefragt einzuschätzen, für andere ungefragt Verantwortung zu übernehmen, ungefragt zu entscheiden, was jemand erträgt und was nicht. Nicht selten erheben so geschonte Menschen später den berechtigten Vorwurf, man hätte ihnen ja gar keine Chance gegeben sich frühzeitig einem Problem zu stellen und rechtzeitig Korrekturen einzuleiten. (Von Schonverhalten als feiges Ausweichen vor Konflikten reden wir hier schon gar nicht.) Wir meinen, dass es neben einem Recht auf Schonung auch ein Recht auf Konfrontiertwerden gibt. Fairness muss die beiden Ansprüche in Erwägung ziehen. In der Praxis kann meist ein behutsam geführtes, geschütztes ”Tast-Gespräch” mit der (vermutet oder real) problembelasteten Person dieser die Möglichkeit und damit auch die Verantwortung geben, ihre Bedürfnisse nach Schonung und nach Konfrontation zu äussern. 5. Gerüchten vorbeugen/entgegentreten Schliesslich gilt es zu beachten, dass Informationen – auch ”Halbinformationen” sich rasch mal verselbständigen können. Es ist eben nichts so spannend, wie Gerüchte zu produzieren und weiterzugeben.... Wer über ”gute Informationen” (siehe Kasten) verfügt und damit rechnen muss, dass ”schlechte Informationen” (Tratsch, Gerüchte) mit hohem Schadenpotential für Betroffene entstehen, oder solche Gerüchte bereits wahrnimmt, gerät in ein Dilemma. ”Soll ich meine Diskretionspflicht weiterhin durchhalten und damit den Gerüchten freien Bahn lassen, oder soll ich eingreifen, indem ich wenigstens Teile meines Wissens öffentlich bekannt gebe?” Beides wäre unter dem Schutzanspruch vertretbar; die Auswirkungen der einen oder der anderen Variante sind aber meist leider nicht vorhersehbar. Diese Zwickmühle ist durch die Führungsperson allein meist nicht zu bewältigen. Das Risiko gutmeinend Fehler zu machen, damit Schaden anzurichten und am Ende dafür noch geprügelt zu werden, ist gross. Der Ausweg kann auch hier nur darin bestehen, im Gespräch mit der problembelasteten Person die Zwickmühle offen zulegen und die Verantwortung für das Vorgehen mindestens mit ihr zu teilen, bestenfalls ihr die volle Verantwortung zu überlassen. Es kann gemeinsam nach Möglichkeiten für die Vermeidung oder Korrektur von Gerüchten gesucht werden, welche für beide Seiten tragbar sind. Als Führungsperson haben Sie dabei klarzulegen, welchen Werten und rechtlichen Auflagen Sie sich in ihren Informationsentscheiden verpflichtet fühlen.

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Erste Schritte in eine professionelle und anerkannte Personalentwicklung Was tun, wenn die hier beschriebene Personalentwicklungsarbeit noch in den Kinderschuhen steckt? Wie kommt eine Schule, eine Schulleitung zu einer ausgebauten Kultur der Personalentwicklung? Die Ursachen für die schwache Ausprägung des Führungsbereichs Personalentwicklung an vielen Schulen sind vielfältig. Meist liegt es nicht nur an fehlender Tradition und mangelnden Kenntnissen und Fähigkeiten, sondern in erster Linie daran, dass aktive Widerstände gegen die volle Wahrnehmung der hier beschriebenen Aufgaben stehen.

Sechs ”gute” Gründe gegen Personalentwicklung Die Lehrerschaft oder Teile von ihr haben subjektiv gute Gründe dafür, nicht nach mehr Personalentwicklung durch die Schulleitung zu rufen: 1. Man fühlt sich seit jeher selbst verantwortlich und ermächtigt, die eigene Weiterentwicklung als Lehrperson selbst zu steuern. Die neue Botschaft, Schulleitung solle künftig das Personal entwickeln, kann dann leicht als Insuffizienz-Botschaft und als Entmündigungsversuch aufgefasst werden. 2. Lehrerinnen und Lehrer haben aus ihrer täglichen pädagogischen Arbeit mit Lernenden sehr konkrete Vorstellungen darüber, wie schwierig und unterschiedlich erfolgreich das Geschäft des Entwickelns anderer Menschen ist. Sie misstrauen daher zu Recht jeglicher ManagementRhetorik, welche so tut, wie wenn mit ein paar markigen Regeln und simplen Mitarbeitergesprächs-Leitfäden erfolgreich Personalentwicklung betrieben werden könne. 3. Lehrerinnen und Lehrer wissen, dass ihre SchulleiterInnen im schulischen Kerngeschäft – guten Unterricht machen – meist nicht besser qualifiziert sind, als sie selbst. Die Aussicht, von einem pädagogisch gleich oder gar schlechter qualifizierten ”Kollegen” zwangsgefördert zu werden, ist unter diesem Blickwinkel nicht berauschend. 4. Es gehört zur Kultur der meisten Schulen, dass es – im Gegensatz zu vielen anderen Professionen - keine verlässlichen, allgemein anerkannten Regeln über den Umgang mit sensiblen Informationen gibt. Die Aussicht darauf, dass nun unter dem Titel Personalentwicklung in den Intimbereich des Lehrerhandelns eingedrungen werden soll, löst so Ängste aus: Was geschieht dann mit den gewonnenen Erkenntnissen? Wie nachteilig kann diese ”Förderung” für mich werden? 5. Wo zwischen Lehrperson(en) und Schulleitung ein gestörtes Vertrauensverhältnis besteht, ist es undenkbar für die Lehrperson(en), ausgerechnet dieser Schulleitung die Erlaubnis zu geben, sie zu entwickeln. 6. Schliesslich gibt es natürlich auch Lehrpersonen, die wohl wissen, dass bei ihnen grosser Entwicklungsbedarf besteht, die sich das aber nicht eingestehen wollen bzw. nicht erlauben können. Lehrpersonen in der Defensive, im Burnout, im Gefühl des Ungenügens können die ”Entwicklung von oben” als Bedrohung erleben, als Aussicht, an den Pranger gestellt zu werden. Es gilt, diese und vielleicht noch andere Startvoraussetzungen zu würdigen. Dabei spielt es fast keine Rolle, ob Personalentwicklung im gesetzlichen Pflichtenheft der Schulleitung gefordert wird oder nicht. Denn verordnete Personalentwicklung muss damit rechnen, aus den geschilderten Widerstandsmotiven heraus an ihrer Entfaltung gehindert zu werden. Lehrerkollegien haben oft über Jahrzehnte hinweg eine grosse Fähigkeit erlangt, unerwünschte bzw. als nachteilig taxierte Neuerungen rasch unschädlich zu machen. Es entsteht – oft als heimliches Agreement mit der Schulleitung – ein So-tun-als-ob, die Verharmlosung an und für sich guter Instrumente. Oder es beginnt ein Hinausmobben der Schulleitung - zumindest aus dieser Aufgabe hinaus.

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Kluge Annäherungen unternehmen In jedem Fall beginnt das Thema mit einer Standortbestimmung: Was praktizieren wir bereits? Was davon befriedigt subjektiv und gemessen an professionellen Vorstellungen? Welches sind unbefriedigende Praktiken und wo liegen die Probleme? Wo ist Brachland, sind Entwicklungen auf ”neutralem” (noch nicht belastetem) Boden denkbar? An welche aktuellen Projekte – Schulentwicklungen, Konfliktbearbeitungen etc. – könnten Elemente der Personalentwicklung andocken? Welche der oben genannten Widerstände kommen auch bei uns vor? Die Lagebeurteilung ermöglicht es, kluge Einstiege zu wählen. ”Klug” meint hier nicht ”clever”, keine raffinierten Manipulationen zur Übertölpelung von Widerständigen, sondern eine Haltung des unbedingten Ernstnehmens von Erwartungen und Befürchtungen. Mögliche Einstiegselemente sind u.a. folgende: 1. Das A und O: an Vertrauen geniessender Führung arbeiten Jegliche Personalarbeit durch Führungsleute ist zumindest eine Art ”Anmassung”: Es wird als angemessen betrachtet, dass jemand (eine Führungsperson) andere fördert, konfrontiert, mit Feedback versieht oder gar beurteilt und dabei zumindest Moderationsmacht22 ausübt. In einer Organisation aus formell gleich und hoch qualifizierten Menschen (LehrerInnen) mit viel Eigenverantwortung in ihrem jeweiligen Arbeitsbereich (Unterricht) erträgt es formelle Hierarchien nur unter drei Bedingungen:  Die Aufgabe/Macht ist nicht nur ”von oben” (vom Schulträger), sondern auch ”von unten” (vom Kollegium) delegiert. Hier: Die Schulleitung hat für die Personalentwicklung auch ein ausdrückliches Mandat der Lehrerschaft.  Um dieses Mandat zu bekommen, braucht Führung das Vertrauen der Mandatgeber. Hier: die Gewissheit, dass die Führungsperson Personalarbeit mit dem nötigen Respekt vor der Gleichqualifiziertheit der Lehrpersonen und unter verlässlicher Beachtung von Spielregeln des Umgangs mit sensiblen Daten ausübt.  Die Machtausübung wird kontrolliert/begrenzt durch fest eingerichtete Evaluation, durch einforderbare Spielregeln, durch Rechenschaftslegung, durch qualifizierte Veto- und Abwahlmöglichkeiten etc. Die wichtigste Vorarbeit besteht also darin, Vertrauen zu schaffen, öffentliche und ausgehandelte Regeln für die eigene Führungsarbeit zu entwickeln, um dann für neue, potenziell ”gefährliche” Aufgaben ein Mandat der verschiedenen Beteiligten erhalten zu können. 2. Sich in Anteilnahme und Unterstützung bewähren Die Lehrerinnen und Lehrer werden ”Einmischungen” bei den sensibleren Handlungsfeldern der Personalentwicklung umso eher akzeptieren, als die Führungspersonen in den Handlungsfeldern 1 ”Anteil nehmen” und 2 ”Für Räume der Unterstützung sorgen” Kompetenz und Vertrauenswürdigkeit gezeigt haben. 3. Mit den ”kleinen” Elementen anfangen Lehrpersonen gleich ihre mittelfristige Weiterbildungsplanung und die Umsetzung erlebter Weiterbildung auf den Tisch legen zu lassen, ist meistens ein zu grosser Schritt. Eine Idee wie der ”Weiterbildungskiosk” hingegen lässt sich ohne Probleme mal probeweise in Gang setzen. Ein feierliches Standort- und Perspektivengespräch fällt leichter, wenn vorher eine Anerkennung besonderer Fähigkeiten passiert ist. Kollegiale Hospitiergruppen machen weniger Angst als das Einfordern von Elternfeedback. Es lässt sich im Kollegium leicht abtasten, wozu eher Neugier und Interesse und wozu eher Hemmungen und Abwehr bestehen.

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Moderationsmacht ist nicht dasselbe wie z.B. Anordnungs- oder Sanktionsmacht. Moderationsmacht wahrnehmen heisst, Leute an einen Tisch befehlen, das Diskussions- und Entscheidungsfindungs-Setting bestimmen, Regeln des zivilisierten Streitgesprächs durchsetzen etc.,

33 4. ”Natürliche” Anlässe nutzen Einen fast idealen Zugang bieten ohnehin laufende Projekte bzw. Vorgänge: Eine gemeinsam erlebte schulinterne Weiterbildung zum Anlass nehmen, persönliche Weiterbildungserfahrungen mit etwas Systematik auszutauschen. Einen offenen Konflikt dazu nutzen, Erfahrungen mit guten Konfrontationsgesprächen zu machen und miteinander nachzuschauen, was vielleicht schon viel früher schief gelaufen ist und in Zukunft besser gemacht werden könnte. Einen Kollegen, der um ein Standort- und Perspektivengespräch nachgesucht hatte, im Kollegium von seinen Erfahrungen damit berichten lassen. 5. Vorhandene Ansätze ausbauen Am ergiebigsten schliesslich ist der Ausbau schon vorhandener Ansätze vor Inangriffnahme völlig neuer. Wo Qualitätsgruppen mit Hospitationen und SchülerInnenfeedback arbeiten, ist es ein kleiner Schritt, das Schulleitungsfeedback im selben Sinn und Geist hinzuzufügen. Wo bereits ein ”Weiterbildungskiosk” funktioniert, ist der Schritt zur Verhandlung der individuellen Weiterbildungspläne im Stufen- oder Fachteam nicht mehr gross.

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Diagnose: Mein sozialer Unterstützungsbedarf nach ARONSON, E u.a. (1989) Ausgebrannt. Stuttgart: Klett23

Unterstützungsfunktion Zuhören Wir brauchen Menschen, die uns zuhören können: annehmend, ermutigend, mitfühlend, ohne Ratschläge zu erteilen.

Ich gebe ...

Fachliche Anerkennung Sie ist besonders wirksam, wenn sie von kompetenten, ihrerseits fachlich anerkannten Personen kommt (von Kollegen/Kolleginnen, Vorgesetzten usw.)

Fachliche Herausforderung Damit wir nicht stagnieren, brauchen wir Herausforderungen durch andere. Kritische Menschen, die uns herausfordern, sind deshalb wichtig, um sich fachlich weiterzuentwickeln. Emotionale Bestätigung Wir brauchen Menschen, denen wir als Menschen, so wie wir sind, wichtig sind und bei denen wir spüren, dass sie verlässlich zu uns halten und dass wir unsere Gefühle vor ihnen nicht verstecken müssen. Emotionale Herausforderung Wir brauchen Menschen, die uns kritisch mit unserem So-sein konfrontieren. Sie sind für unser Wachstum förderlich, weil sie sich mit uns auseinandersetzen.

Gemeinsame soziale Realitäten Wir brauchen Menschen, die ähnliche Lebenssituationen, Erfahrungen und Prioritäten mit uns teilen, die aus ihrem Lebenszusammenhang heraus für uns glaubwürdig Rat anbieten können.

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AEB/PA LCH/Führen/Martin Riesen/1998

Ich nehme ...

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Weiterbildung im Schulteam zum Thema machen Die Weiterbildung der Lehrpersonen war lange Zeit von zwei tabuartigen Regeln geprägt: 1. Es ist der einzelnen Lehrperson überlassen, welche Weiterbildung sie unternimmt bzw. ob sie sich überhaupt weiterbildet. 2. Weiterbildung ist Privatsache. Was die Lehrperson dabei lehrt, gehört ihr allein und ist nicht mitteilungspflichtig. Die erste Regel ist seit den Siebzigerjahren in den meisten Schweizer Kantonen durch ein staatlich definiertes zeitliches Obligatorium ersetzt worden (z.B. mindestens 5 Tage pro Jahr). Im ”Amtsauftrag” (auch ”Berufsauftrag” oder ”Dienstauftrag” genannt) für die Lehrpersonen hat sich in einigen Kantonen die Formel eingebürgert, dass rund 5 % der Arbeitszeit (entspricht ca. 11 Tagen pro Jahr) für die persönliche und gemeinschaftliche Weiterbildung zu investieren sind – bei einem weiten Verständnis von Weiterbildung, welches über den klassischen Kursbesuch hinaus geht. In ähnliche Richtung gehen die Ansprüche des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer LCH in dessen Standesregeln und in dessen ”Weiterbildungs-Charta”. Die zweite Regel kommt nun auch langsam ins Wanken. Der Berufsverband LCH trägt mit seiner ”Weiterbildungs-Charta” und neuerdings mit seinen ”Standesregeln” zu einem neuen Verständnis der Weiterbildung bei. In der Standesregel 4 heisst es u.a.: ”Die Lehrperson misst der Zusammenarbeit, dem Austausch über geplante und erlebte Weiterbildung und dem Lernen im Team eine besondere Bedeutung zu. Sie evaluiert ihre persönliche Arbeitssituation und Weiterbildung und trägt zur Entwicklung und Evaluation der ganzen Schule bei.” Damit wird die Weiterbildung klar über die persönliche Privatsphäre hinaus gehoben und zu einer die ganze Schule bzw. das Kollegium betreffenden, rechenschafts- und dialogpflichtigen Angelegenheit gemacht. Nun hat die Handhabung der Weiterbildung als zumindest ”halböffentlicher” Gegenstand noch kaum Tradition. Wir geben nachfolgend einige praktische Hinweise für den Umgang mit Weiterbildung als Thema im Kollegium24. Ziele Die persönliche Weiterbildung ist ein Gegenstand im ”Standort- und Perspektivengespräch” zwischen Lehrperson und Schulleitung (vgl. Kapitel XY). Darüber hinaus werden hier Strukturen der gemeinsamen Aushandlung und des Wissensaustausches vorgeschlagen, welche dem Erreichen folgender Ziele dienen: 1. Die einzelnen Lehrpersonen sollen zusätzliche Orte der Reflexion über ihre Weiterbildungsplanung und ihre Weiterbildungserfahrungen erhalten, welche das eigene Lernen noch besser vertiefen und steuern helfen. 2. Die einzelnen Lehrpersonen sollen vom Lernen ihrer KollegInnen mitprofitieren, einen erleichterten Zugang zum Know-how anderer erhalten. 3. Dadurch sollen alle Lehrpersonen sich in ihrem Weiterbildungsverhalten bestätigt, gestützt und ermuntert fühlen. 4. Und schliesslich sollen gemeinsame Weiterbildungsvorhaben des Kollegiums oder von Kleingruppen im Kollegium entstehen können, welche ein ökonomisches, nachhaltiges und auch der Schulentwicklung dienendes Lernen ermöglichen. Zu beachtende Grundsätze

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Die Hinweise sind in einem Pilotversuch im Kanton Obwalden erprobt worden, wofür wir dem Leiter der kantonalen Weiterbildung (André Abächerli) und den beteiligten SchulleiterInnen und LehrerInnen herzlich danken.

36 Mit Feingefühl vorgehen: Beachten und respektieren, dass Lernen eine subjektive Angelegenheit ist, mit persönlichem Problemempfinden (manchmal verbunden mit Schuldgefühlen. 1. Bereich: Erfahrungs- und Know-how-Austausch Empfehlenswert sind drei verschiedenartige Austauschgefässe:  Regel- und routinemässige Berichtsrunden als Traktandum im Rahmen der ordentlichen Konferenzen/Teamsitzungen: Wer hat von einer Weiterbildung zu berichten? Wo ist was zu holen (Unterlagen, Hospitieren, mündliche Auskünfte)? Welche Erfahrungen sollten vertieft in einem Spezialgefäss weitergegeben werden (gleich fixieren!)? Zeitbedarf 10-20'  Markt: Es werden gleichzeitig (z.B. von 3-5 KollegInnen/Teams) Angebote gemacht, die parallel wahlweise besucht werden können. Marktstände mit Selbstlernmaterialien, ein Video über die Umsetzung im eigenen Unterricht, ein geleitetes Atelier/Workshop zum Thema XY. Zeitbedarf: 1/2 - 1 Tag  Interner Kurs/Workshop: Das auswärts oder im Rahmen eines SCHILF-Projekts nur von einer Gruppe erworbene Knowhow wird kursartig an interessierte KollegInnen oder das ganze Team weitergegeben. Zeitbedarf: 1/2 - 1 Tag oder mehrere Abende Die dritte Variante ist die anspruchsvollste und kann nicht als Anspruch für alle gelten (Problem des "Propheten im eigenen Lande", fehlende erwachsenenbildnerische Kompetenzen). Im kleinen Rahmen (z.B. im Stufenteam) und zu zweit oder zu dritt geleitet ist allerdings auch diese Variante gut möglich. 2. Bereich: Weiterbildungs-Vorschau Ein bis zwei Mal im Jahr findet eine Runde Weiterbildungs-Vorschau statt: Die Teammitglieder berichten über ihre Weiterbildungspläne. Es geht dabei um  Wahrnehmen von Möglichkeiten des "Sich-Anhängens"  Erkennen von terminlichen oder finanziellen Friktionen (wenn zu viele gleichzeitig wollen)  Mitgeben von Fragen/Erwartungen  Stellen von Fragen an die anderen ("Hat jemand schon Erfahrung mit dieser Art von Weiterbildung?" "Kennt jemand diese Referentin?", "Würdet ihr mir das raten?" etc.)  Erkennen von Interessen, welche vielleicht zu einer SCHILF-Variante des Weiterbildungsbedürfnisses führen  Vermitteln von Ideen/Ansporn für die noch unentschlossenen KollegInnen 3. Bereich: Aushandlung von Weiterbildungs-Dilemmata Es kann vorkommen, dass die Weiterbildungs-Nachfrage grösser ist als die verteilbaren Mittel. Oder dass ein Kampf um begehrte Plätze ausbricht. Oder dass über die SCHILF-Themen Uneinigkeit herrscht. Dann sind eigentliche Aushandlungsrunden angezeigt. Empfehlenswert ist dafür folgendes einfache Verlaufsschema: 1. Klären des Ziels der Runde (Was soll das Resultat sein? Was soll nicht passieren?) 2. Auslegeordnung der Interessen (Wer hat welche Interessen? Wem ist was wichtig?). Eine gute Möglichkeit der Themenfindung bietet das Nominelle-Gruppen-Technik-Verfahren25. 3. Spiegeln/Zusammenfassen der Übereinstimmungen und Abweichungen bzw. der möglichen Konflikt-/Aushandlungspunkte (durch die Leitung/Protokollführung) 25

Die NGT (Nominelle Gruppen Technik) ist eine Methode der Entscheidungsfindung und beruht auf einem Bewertungsvorgang, der ein paar Mal hintereinander stark strukturiert abläuft und ermöglicht aus vielen Alternativen eine getragene und von den TeilnehmerInnen unterstütze Auswahl/Entscheidung zu treffen. Siehe z.B. Haynes, M.: Konferenzen erfolgreich gestalten. Wien: Ueberreuter, 1991, S. 42-48.

37 4. Klären des weiteren Vorgehens (Diskussion, Unterbruch und spätere Wiederaufnahme, Art der Konsensfindung, Entscheidungsregeln) 5. Diskussion von Für und Wider der Alternativen 6. Entscheidungsfindung gemäss den vereinbarten Regeln 7. Festhalten des Resultats, ev. Abmachen der Überprüfung/Evaluation 4. Bereich: Evaluation der Weiterbildungseffekte In der individuellen Variante geht es hier um die Überprüfung von "guten Vorsätzen" z.B. in Form eines Lerntagebuchs oder einer Lernpartnerschaft. Erkenntnisse von allgemeinem Interesse werden dem Team berichtet. Bei gemeinschaftlichen Weiterbildungen können die Markt-Form (siehe oben), eine schriftliche Befragung, Gesprächsrunden, eine SOFT-Analyse26 u.ä. als Evaluationsanlage verwendet werden, wobei dann neben den inhaltlichen Erkenntnissen auch die Meta-Ebene wichtig ist: Konnte ich/konnten wir unsere Ziele erreichen? Was hat uns dabei geholfen? Was hat uns dabei behindert, ist uns schwer gefallen? Welche Unterstützung bräuchten wir jetzt, um die letzten paar Meter auch noch zurückzulegen? Was folgern wir aus dieser Erfahrung für die nächsten Projekte?

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SOFT: Stärken (Strengths) – Chancen (Opportunities) - Schwächen (Faults) – Risiken (Threats)

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Feedbackregeln Hilfreich Feedback geben  Manchmal ist es nötig, jemanden ”ungebeten” mit Wahrnehmungen zu konfrontieren. Erwünschtes, ”bestelltes” Feedback fällt jedoch meist auf fruchtbareren Boden.  Feedbacks sind besser nachvollziehbar, wenn sie in möglichst kurzem zeitlichen Abstand auf die Beobachtung bzw. auf das Geschehen erfolgen.  Tatsachenwahrnehmungen als Tatsachenwahrnehmung, Vermutungen als Vermutungen, Gefühle als Gefühle mitteilen.  Stärken ansprechen und Wertschätzung zeigen ist auf Dauer verhaltenswirksamer als das Vorlesen von Mängellisten. Bewusst gepflegte Stärken bringen Mängel oft ”von alleine” zum Verschwinden.  Wenn Mängel angesprochen werden müssen: Sagen, was stört und missfällt (ohne Ursachen zu behaupten!) - wo möglich auch, was positiv erwartet wird (Verhalten).  Nachfragen, was verstanden wurde und wie das Feedback angekommen ist, wie es auf die Person wirkt.  Sich nicht auf ”Feilschen” einlassen. Feedback-Mitteilung und eventuell erforderliche Klärungen und Verhandlungen wenn nötig zeitlich trennen.  Keine Pauschalurteile und ”psychologisierende” Deutungen, welche die ganze Person abstempeln. Vielmehr die konkreten, beobachteten Verhaltensweisen und Wirkungen mitteilen.  Als Grundregel gilt: Es ist fast jede Art von Feedback erlaubt, wenn es in einer Haltung der Wertschätzung des Menschen mitgeteilt und Gesichtsverlust vermieden wird. Ergänzende Regeln: 

Ich erwarte weder von anderen noch von mir selbst, dass wir sämtliche Ansprüche immer und gleichzeitig erfüllen können.



Ich darf - als FeedbackgeberIn - ab und zu Wirkungsfehler machen, mal zu schonend oder zu schroff wirken oder zum falschen Zeitpunkt das Richtige oder zum richtigen Zeitpunkt das Falsche sagen - so lange ich wohlwollend und echt bin in meiner Äusserung. Solche Feedback”fehler” lasse ich mir nicht verbieten, ich lasse sie mir aber vorhalten.



Ich darf - als FeedbackempfängerIn - mir Kritik anhören, ohne darauf mit Zustimmung, Rechtfertigung, Ablehnung oder sofortiger Korrektur(versprechung) zu reagieren. Ich darf mir vorbehalten, kritische Fremdwahrnehmungen für falsch zu halten oder ihnen eine andere Bedeutung für mich zu geben, als sie für den/die AbsenderIn hat. Und ich darf zu erkannten Mängeln als Preis für andere Qualitäten stehen.

Anton Strittmatter/Susan Hedinger, Sursee/Zofingen (1999)

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Feedback empfangen  Ich empfinde oft auch ”ungebetene” Feedbacks als hilfreich. "Bestellte" Feedbacks in reservierten Zeitgefässen und mit geklärten Interessen und Verfahrensregeln fallen aber auch bei mir meist auf fruchtbareren Boden.  Ich kann Feedbacks besser nachvollziehen, wenn sie in möglichst kurzem zeitlichen Abstand auf die Beobachtung bzw. auf das Geschehen erfolgen.  Es hilft mir, wenn Tatsachenwahrnehmungen als Tatsachenwahrnehmung, Vermutungen als Vermutungen, Gefühle als Gefühle mitgeteilt werden.  Ich nehme gerne Rückmeldungen über Mängel bzw. Probleme entgegen. Es hilft mir aber auch, wenn ich Stärken zurückgespiegelt kriege. Ich kann diese dann ausbauen bzw. zu ihnen Sorge tragen.  Wenn Mängel angesprochen werden: Sagen, was stört und missfällt (ohne Ursachen zu behaupten!) - wo möglich auch, was positiv erwartet wird (Verhalten). Feedbacks sind aber auch ohne diese Zusätze erlaubt.  Ich werde manchmal nachfragen, wie ich das verstehen soll, und mitteilen, wie das Feedback angekommen ist.  Ich möchte vermeiden, dass wir zu ”feilschen” beginnen. Sage es mir, wenn ich ins Rechtfertigen gerate. Wenn nötig werden wir Feedback-Mitteilung und eventuell erforderliche Klärungen und Verhandlungen zeitlich trennen.  Pauschalurteile und ”psychologisierende” Deutungen, welche die ganze Person abstempeln, werde ich nicht entgegen nehmen. Bitte teile mir konkrete, beobachtete Verhaltensweisen und/oder Wirkungen mit.  Als Grundregel gilt: Es ist jede Art von Feedback erlaubt, wenn es in einer Haltung der Wertschätzung des Menschen mitgeteilt wird. Ergänzende Regeln: 1. Ich erwarte weder von anderen noch von mir selbst, dass wir die gestellten Ansprüche immer und gleichzeitig erfüllen können. 2. Man darf - als FeedbackgeberIn und -empfängerIn - ab und zu Wirkungsfehler machen, mal zu schonend oder zu schroff wirken oder zum falschen Zeitpunkt das Richtige oder zum richtigen Zeitpunkt das Falsche sagen - so lange es wohlwollend und echt in der Äusserung geschieht. Solche Feedback”fehler” muss sich niemand verbieten, aber vielleicht vorhalten lassen. 3. Ich darf - als FeedbackempfängerIn - mir Kritik anhören, ohne darauf mit Zustimmung, Rechtfertigung, Ablehnung oder sofortiger Korrektur(versprechung) zu reagieren. Ich darf mir vorbehalten, kritische Fremdwahrnehmungen für falsch zu halten oder ihnen eine andere Bedeutung für mich zu geben, als sie für den/die AbsenderIn hat. Und ich darf zu erkannten Mängeln als Preis für andere Qualitäten stehen. Anton Strittmatter/Susan Hedinger, Sursee/Zofingen (1999)

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Literatur Becker, F. G.: Grundlagen betrieblicher Leistungsbeurteilungen. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, 1998. Fischer, W./Schratz, M. : Schule leiten und gestalten. Innsbruck/Wien: StudienVerlag, 1993/2000, S. 59. Hameyer, U./Strittmatter, A.(Hrsg.): Wissensmanagement in Schulen. Themenheft des journal für schulentwicklung, Heft 1/2000, Innsbruck/Wien: StudienVerlag 2000 Haynes, M.: Konferenzen erfolgreich gestalten. Wien: Ueberreuter, 1991, S. 42-48. Huberman, M.: La vie des enseignants. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé 1989 Knieß, M.: Kreatives Arbeiten. Methoden und Übungen zur Kreativitätssteigerung. München: dtv, 1995. Kramis, K.: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf. Bern: Haupt 1995 Mc Gregor, D.: The human side of enterprise, New York 1960; deutsch: Der Mensch im Unternehmen, Düsseldorf 19733 Probst, G./Raub, St./Romhardt, K.: Wissen managen. Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbaden: Gabler 1999 Psychologie heute, Heft 1, 1998 Reddy, B. W.: Prozessberatung für Kleingruppen. Leonberg (Rosenberger) 1999, 252 Riesen, M.: Personalentwicklung als Führungsaufgabe in Bildungsorganisationen. Luzern: Akademie für Erwachsenenbildung, Heft 21 der Reihe ”Aus der Praxis für die Praxis”, 1999. Schlicksupp, H.: Ideenfindung. Würzburg: Vogel-Verlag, 1992. Selbach, R./Pullig, K.-K.(Hrsg.): Handbuch Mitarbeiterbeurteilung. Wiesbaden: Gabler 1992ff Sonnenholzer, D.A.: Mitarbeiter-Reanimation. Frankurf: Campus 1999 Strittmatter, A. (Hrsg.): Beratungsqualität. Themenheft des journal für schulentwicklung, Heft 4/99, Innsbruck/Wien: StudienVerlag, 1999. Schulz von Thun, F: Praxisberatung in Gruppen. Weinheim/Basel: Beltz 1996, S. 34ff.