SEGUNDO APARTADO: CLASIFICACION DE LAS INNOVACIONES.

SEGUNDO APARTADO: CLASIFICACION DE LAS INNOVACIONES. Moreno, María del C. "Innovaciones Pedagógicas". Colombia, 1994.Capítulo 3. Págs. 46 a 57.

Magisterio,

"LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS: Aportes conceptuales y metodológicos a partir de la reelaboración de los saberes escolares en los grados 10º y 11º de Bachillerato.1 HACIA LA PEDAGOGICA

CONCEPTUALIZACION

DE

LA

INNOVACION

No pretendemos, con nuestro aporte, sentar la última palabra en materia de conceptualización del término Innovación; pero sí establecer un referente para su contrastación y comprensión histórica cultural. Antes, expondremos algunos conceptos sobre las innovaciones propuestos por otros autores: Rainer Tack plantea dos tipos de innovaciones en el campo educativo: Innovaciones referidas a los fines e Innovaciones Instrumentales. Las innovaciones referidas a los fines pedagógicos, son aquellas que "crean nuevas posibilidades pedagógicas y hacen alcanzables nuevas finalidades de formación y educación escolares, las cuales de su lado sólo pueden ser legitimadas recurriéndose a principios pedagógicos, y a valores socio-políticos fundamentales"2. Tal vez el autor pretenda destacar con ello, la importancia de los principios y de las valoraciones para la legitimación de los procesos de replanteamiento escolar dentro de una realidad socio-política. En cuanto a las innovaciones instrumentales, anota que sólo procuran medios de realización más efectivos y más económicos para alcanzar ideas finalistas. Considera, a su vez, que este tipo de innovaciones es apropiada para lograr un consenso público debido a su "neutralidad valorativa"; Rainer Tack sugiere que el modelo argumentativo de las innovaciones referidas a los principios pedagógicos y socio-políticos debe partir de la responsabilidad estatal" con lo que se da luz verde para las innovaciones en la política educativa, que están en la lógica del programa de principios del partido del caso"3. Desde nuestra perspectiva, las innovaciones referidas a los fines de la política educativa no se orientarán exclusivamente por los principios del partido del caso, sino que más bien serán congruentes con el proyecto histórico nacional o de Cartas Internacionales de Derechos Humanos, como por ejemplo, la de la ONU. Sin olvidar que quienes poseen concretamente el hilo conductor de la innovación son los que participan en su permanente reconstrucción, de ahí la importancia consensual. 1

Moreno, María del C. "Innovaciones Pedagógicas". Magisterio, Colombia, 1994.Capítulo 3. Págs. 46 a

57. 2

Tack, op. cit., p. 95

3

Ibid, p.100.

1

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional, en el Decreto 2647 de 1984, -por el cual se fomentan las innovaciones educativas-, las define como: "Toda alternativa de solución real (...), desarrollada deliberadamente para mejorar los procesos de formación de la persona humana (...) en forma diferente a la tradicional". Cabe destacar el propósito explícito de esta legislación en el apoyo de las acciones deliberadas que tiendan a la formación. Se quiere trascender aquí la concepción de escuela para la Instrucción. Sin embargo, la práctica pedagógica en todos los niveles jerárquicos aún se circunscribe a la mera instrucción. Lo cual nos reta a que asumamos compromisos que deriven en acciones transformadoras. Para Bernardo Restrepo Gómez, se considera innovación, a la transferencia en el tiempo de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron entonces y ahora hallan circunstancias propicias. Así mismo, puede ser innovación en una región lo que en otra no lo es, si en aquella afecta el sistema y tiende a manejarlo significativamente"4. Estamos de acuerdo con este argumento. La innovación, de algún modo, constituye rupturas; para la innovación se operan crisis en los esquemas debido a las permanentes contradicciones que son las que dinamizan las permanentes reestructuraciones. Por otro lado, señala que la "originalidad de la innovación no debe buscarse en términos absolutos de novedad", de invención, sino en términos de tratamiento de una situación a partir de la organización especial de los componentes".5 CONCEPTO DE INNOVACIONES SEGUN LA INVESTIGACION De las consideraciones anteriores se puede señalar que los autores mencionados procuran dilucidar la acción innovadora en cuanto a sus elementos característicos y a sus criterios de legitimación. Desde nuestra perspectiva, las innovaciones son inherentes al devenir del hombre y de las instituciones en los cuales es posible que exista diversidad de conocimientos y de prácticas, así tomamos distancia dentro del falso estatismo socioeducativo y de las prácticas excluyentes dentro del proceso de evaluación Lo anterior indica que dentro de un proceso de Evaluación Institucional crítica no se excluye ningún tipo de Innovación Pedagógica, sin embargo, procuramos develar con los agentes directamente comprometidos en el proceso las diferencias significativas en cuanto: sentido e intencionalidad formativa; Acciones Realizadas; Acciones Perspectivas; Metodologías y Estrategias de los Procesos Innovativos con miras a la superación de la actual crisis socio-cultural.

4

Restrepo, Bernardo. "Innovación y materiales educativos. Documento de trabajo. Medellín, Junio 1991.

5

Restrepo, Bernardo. "La innovación en educación. Identificación, documentación y caracterización de seis casos de Innovación en Antioquía. Ed. Copiyepes, 1985, p. 2

2

Tal vez para algunos evaluadores del proceso de las Innovaciones pedagógicas éstas sean consideradas desde lo ideal, exótico o "ultras" alejadas de la vida cotidiana y no desde la reflexión de la misma cotidianidad para trascenderla. Por lo tanto, el objetivo de este tipo de evaluación es buscar las formas novedosas sin importar que conlleven a la reproducción de las esencias. Con el proyecto innovativo de Evaluación Institucional Crítica propendemos por la interpretación del proceso pedagógico de las Innovaciones a partir de la misma realidad escolar en aras del respeto a las diferencias y de la Autonomía Institucional. En efecto las innovaciones tienen sentido si se las concibe como innovaciones pedagógicas críticas, mediante las cuales recalcamos su carácter emancipador y su compromiso con las características de la nueva sociedad: una sociedad participativa, libre, abierta y democrática, contrariamente a la acción pedagógica que armoniza con la imposición de un orden social dominante. Cabe anotar, "que los cambios en el discurso político del Estado serán marcados por los cambios en el dominio de las posiciones dentro del campo de recontextualización oficial"6. Reiteremos así, que las innovaciones pedagógicas han de propender por la legitimidad cultural de los participantes primarios del proceso innovativo y no encubrir el adaptacinismo cultural dominante en razón a las exigencias del actual proyecto del Estado. TIPOLOGIA DE LAS INNOVACIONES PEDAGOGICAS Es preciso subrayar la dificultad encarada en la realización de esta tipología de las innovaciones pedagógicas, en razón a que la acción concreta de las innovaciones se dan rasgos comunicativos entre las unas y las otra. No obstante, pudimos lograr una tipología siguiendo a Habermas en sus tres categorías de Procesos de Investigación. Contrastadas éstas con la realidad, se hacen manifiestas la divergencias de principios pedagógicos en los tres niveles, diferenciables también por el grado de comunicación en cuanto acción comunicativa discursiva". Para ello buscamos interpretar los supuestos pedagógicos y prácticos reconocidos por la mayoría de los involucrados en el proceso innovador (Ver cuadro 2). Ciertamente, los grados de profundidad del proceso de las innovaciones pedagógicas dependen tanto del sentido e intencionalidad de la

6

Bernstein, Basil. "Sobre el discurso pedagógico". Op. cit., p. 138.

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acción pedagógica, cuanto de la acción legitimadora de la práctica social. Consecuentemente con esta afirmación, agrupamos las innovaciones pedagógicas en el cuadro 2. INNOVACIONES DE PRIMER GRADO O EMPIRICAS ANALITICAS Atienden a los cambios implementados en la práctica pedagógica desde una racionalidad instrumental o técnica. Se caracterizan estas innovaciones pedagógicas por la poca o ninguna reflexión profunda de la acción. Buscan hacer cosas y aumentar su producción sin preocuparse por saber el cómo esas cosas se hacen, pues poseen ellas una intención tecnocrática. Otra característica de este tipo de Innovaciones es que buscan la predicción del proceso de cambio pedagógico, a través de las hipótesis controladas desde lo exterior. Asimismo suponen la neutralidad evaluativa de los hechos independientemente de su significación cultural. En todos los eventos pedagógicos se escucha, hoy, proponer innovaciones, pero la discusión se centra notoriamente en el privilegio de lo técnico, alejadas de la interacción entre los campos científico y cultural. Son ejemplos concretos algunas propuestas como éstas: "Elaboración de un vocabulario técnico para cada área de estudio"; "Estrategias para el desarrollo de la Informática y Computación en el área de Vocacionales". Tal vez ellas sean consideradas innovaciones dentro de la concepción y de la práctica que centra la atención en la reorganización de la escuela a partir de cambios técnicos y administrativos para buscar el rendimiento a costa del desenvolvimiento del potencial humano. Argüimos que estos son los cambios de lo que nada cambian.

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Nuestro análisis de la Gráfica 1 muestra el alto porcentaje de profesores que orientan su práctica pedagógica a partir de esta racionalidad empírica. En ellas es la expertocracia la que toma posicionamiento. Las decisiones para las innovaciones pedagógicas atienden a ordenamientos jerárquicos, a objetivos y a resultados predeterminados. En los informes de Evaluación Institucional realizados por directivos-docentes externos a la Institución llama la atención la observación siguiente: "Los logros de la institución se miden por la calidad de los estudiantes egresados, los cuales son niños con un comportamiento académico y disciplinario aceptado". Sin lugar a duda, sintetiza este mensaje, entre otros aspectos, la finalidad alienante de la racionalidad técnica, la cual no es otra que regular el orden social que el sistema educativo pretende que prevalezca. Cabe reconocer como "el discurso pedagógico es, entonces, un principio que traslada un discurso de su práctica y contexto sustantivo y lo reubica de acuerdo con su propio principio de reordenamiento y enfoque selectivos"7. Para el caso que nos ocupa, el concepto de la calidad en la institución escolar se da en términos academicistas y disciplinarios socialmente aceptados. INNOVACIONES DE SEGUNDO GRADO O HISTORICO-PRACTICAS Hacen alusión a las acciones pedagógicas orientadas por las normas o reglas, entre otros. Los cambios conceptuales y actitudinales de los maestros devienen a partir del entendimiento consensual para la vida práctica institucional. La gráfica 1 muestra poco avance en la reflexión del quehacer pedagógico en este grado de innovaciones. No supera la acción instrumental de las innovaciones de primer grado; asimismo, su interés persiste en lograr la interpretación de la acción a través de la historia de los valores de la institución escolar. Por consiguiente, las innovaciones son propuestas desde lo moralmente establecido. Los documentos sobre los hechos de la vida escolar se constituyen en el nervio central para sustentar las innovaciones. En nuestra opinión, las innovaciones de este tipo no alcanzan a transformar estructuralmente el conjunto de relaciones de una realidad concreta, porque no persiguen ahondar en el análisis de las contradicciones del orden social establecido. Solo se limita a favorecer las condiciones para la interpretación de la acción pedagógica, sin más ni más, para que sea práctica.

7

Berstein. Ibid, p. 127.

5

INNOVACIONES DE TERCER GRADO O CRITICO-SOCIALES Son aquellas reformuladas mediante la interacción crítica de los actores que participan en el proceso de innovación pedagógica, con miras a liberar las capacidades individuales y sociales, para asir las posibilidades del entorno. Por lo tanto, llevan intrínsecamente el propósito de la dignificación de lo humano. El método que orienta estas innovaciones críticas es el autoreflexivo para apuntar al entendimiento mutuo entre los participantes. Esta racionalidad crítica del proceso de las Innovaciones Pedagógicas, no se queda sólo en la contemplación de la innovación, sino que profundiza en el cómo de la misma con todos los hilos de significados que la atraviesan, los obstáculos que afronta y las posibilidades que encarna para la acción prospectiva. Esto es, la aproximación del entendimiento de la innovación en su contexto particular a partir de su génesis, sus contradicciones y sus tensiones propias. Por cuanto "un conocimiento críticamente mediado de las leyes puede colocar a la ley misma, merced a la reflexión, no ciertamente fuera de la validez, pero sí fuera de la aplicación"8. Los obstáculos de la normatividad legal en sí misma, en este grado de las innovaciones educativas críticas se tornan falsos. Ciertamente un proceso de innovación crítica, es concordante con la capacidad argumentativa sin miramientos de ninguna índole. Por lo tanto, no nos parece que un pensamiento crítico consulte una legislación que lo encasilla. En efecto, no son pocos los casos en que la experiencia contradice a la normatividad y es muy común escuchar la locución siguiente: "Esa norma es letra muerta, nadie la cumple", "no es coherente con la realidad". Por ello, en la evaluación del proceso de las innovaciones pedagógicas, prestamos más atención a la legitimidad interna del proceso que a la legislación que lo regula, toda vez que una ley como medio de control del orden social existente puede ser incompatible con algunas innovaciones que, de acuerdo con nuestra visión, procuran la transformación de ese orden para cualificarlo. Ello no excluye la posibilidad de que algunas legislaciones planteen explícitamente posibilidades para las innovaciones; tomemos por ejemplo, el Decreto 2647 de 1984, por el cual se fomentan las innovaciones educativas. No obstante la intención de esa norma, es preciso que la racionalidad crítica devele las ataduras que la misma impone al proceso de transformación de la práctica pedagógica. En concordancia podemos aseverar que el artículo 1º de la norma referenciada limita el proceso de las innovaciones por cuanto condiciona "su reconocimiento y legalización a las disposiciones de este decreto (...)". Lo cual invita aquí, a preguntarnos por el principio de autonomía dentro del proceso innovador por ser de indiscutible importancia e el juego del devenir histórico. Empero, en uno de los considerandos del mencionado decreto reconoce que: "Deben consagrarse legalmente las innovaciones pedagógicas como 8

Habermas, Jurgen. "Ciencia y técnica". Op. cit., p. 172.

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componente fundamental del proceso educativo. A su vez, se decreta en el artículo 2º que las Innovaciones pueden llevarse a cabo bajo el patrocinio de instituciones educativas (...) o pueden ser realizadas por personas o grupos de personas no vinculadas a institución alguna". Se rescata el mundo de las posibilidades para un proceso de innovación educativa crítica. En el mismo sentido, el artículo 3º de la norma alusiva establece que en el reconocimiento y legalización los hará el Ministerio de Educación Nacional mediante resolución motivadas siempre que la naturaleza de la innovación lo hagan necesarias". Quizás, se trate de las innovaciones en tecnología en razón a que en el artículo 1º se garantiza abiertamente la "Operacionalización de Concepciones Pedagógicas o Científicas alternas". De ser cierta nuestra apreciación, cabe preguntar: ¿Cuál es la razón de la discriminación?. No cabe duda que las ambigüedades de este tipo se convierten en material obstaculizante para el proceso de las innovaciones pedagógicas, pues para nadie es un secreto la existencia de algunos espíritus simplistas que reducen un proceso complejo como es el pedagógico a la lectura superficial y aplicación inconexa de una legislación. Negando así, su sentido contextual histórico. Probablemente, para destacar la importancia del devenir histórico y de las acciones innovadoras críticas, Manuel Castells sostiene la tesis de que "no hay reglas normativas exteriores a la práctica teórica en una situación histórica determinada"9. La gráfica 1 deja percibir que en la actualidad nuestra escuela dista del tipo de innovaciones críticas. Sin embargo, hacemos gala de una racionalidad emancipadora, pero la práctica pedagógica se encarga de poner en evidencia que la misma se circunscribe a las características de la escuela instrumental. Con lo anterior no entramos a desconocer los espacios para las reflexiones pedagógicas que día a día vienen abriéndose en algunas escuelas y las reelaboraciones en sus Proyectos Institucionales. Ellos se constituyen en fuente de posibilidades para el proceso de las innovaciones liberadoras del potencial humano, debido a que existe un amplio consenso entre los maestros en cuanto a la búsqueda del mejoramiento socio-cultural orientado desde una visión crítica por la correspondencia con el momento histórico. El Cuadro 2 procura ilustrar sobre distintos grados de innovación pedagógica teniendo en cuenta el sentido, la intencionalidad, la significación, el método, la estrategia e instrumentos que orientan dichas prácticas.

9

Castells, M. y de Ipola, E. "Metodología y epistemología de las ciencias sociales". Madrid: Ayuso, 1975. p. 13.

7

CUADRO 2 CUADRO COMPARATIVO GRADOS DE INNOVACION PEDAGOGICA EJES CENTRALES DEL PROCESO PEDAGOGICO INNOVADOR

INNOVACIONES DE 1er.GRADO O EMPIRICAANALITICA

ENTRE

LOS

DISTINTOS

INNOVACIONES DE 2º GRADO O HISTORICOPRACTICAS

INNOVACIONES DE 3er. GRADO O CRITICOSOCIALES

Sentido

*Se planifican y desarrollan desde una racionalidad técnica o natural. *Proyecto fragmentario, reduccionista y alienante.

*Lo fundamental constituye la historia cultural y el entendimiento con otros hombres. *Proyecto institucional práctico.

*Se orientan por una racionalidad holística y emancipadora. *Pedagogía dignificante de lo humano.

Intencionalidad

*Pretende el control de las experiencias pedagógicas a toda costa lo cual deriva en un marcado tecnocratismo.

*Buscan interpretar la experiencia innovadora en contextos específicos.

*Transformaciones individuales y sociales, contextualizadas bajo compromisos éticos.

Significado de la práctica pedagógica innovadora

*Guiada hipotéticamente bajo la orientación de la idea de neutralidad evaluativa.

*Los hechos son estructurados de acuerdo con reglas o valores mediante la interacción consensual.

*La acción pedagógica innovadora presupone el entendimiento mutuo entre los participantes.

Método

*Estadístico

*Hermenéutico

*Autoreflexivo.

Estrategias

*Instrumental: la información se registra con énfasis en los resultados de datos cuantificables y de la legislación en sí misma.

*Interpretación de los hechos pedagógicos institucionales.

*Investigación interdisciplinaria argumentacióncontraargumentación.

Instrumentos

*Fichas acumulativas, *Documentos *Matriz de análisis observadores de cronológicos de la vida reconstructiva de las escolar. estudiantes y de significaciones entre maestros, entre otras tejidos en el proceso de la transformación. guías del sistema instrumental. (Elaborado con base en Habermas, Jurgen. Crítica y Técnica como ideología. Conocimiento e interés. p.159 y ss.)

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