Skolan- en social arena

Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Skolan- en social arena En studie om hur fyra pedagoger arbetar för att utveckla elevernas sociala kompetens

School- a social arena A study about how four educationalist works to develop the students social competence

Malin Pålsson Therese Strivall

Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap (BUV) 2009-01-19

Examinator: Angerd Eilard Handledare: Mikael Londos

2

Abstract Titel: Skolan- en social arena En studie om hur fyra pedagoger arbetar för att utveckla elevernas sociala kompetens Författare: Malin Pålsson & Therese Strivall Syftet med studien har varit att undersöka hur skolan arbetar med att utveckla elevernas sociala kompetens. Syfte har också varit att undersöka om och hur undervisningen i social kompetens förändras från förskoleklass till år 3. Därför har undersökningen gjorts genom att intervjua fyra pedagoger, varav en pedagog från förskoleklassen, en pedagog från år 1, en från år 2 och en från år 3. Detta för att undersöka deras förhållningssätt till socialt lärande i skolan, samt hur de arbetar med detta. Som utgångspunkt i studien använder vi oss av Howard Gardners multiplaintelligensteori. Skolans uppgift innebär att förbereda barnen inför livet, och där spelar den sociala kompetensen en central roll. Dagens samhälle bygger på att man som individ ska kunna fungera i olika gruppkonstellationer, alltså att kunna samspela med andra människor. Resultatet visar på att samtliga pedagoger arbetar med att utveckla elevernas sociala kompetens på ett mer eller mindre aktivt sätt. Det visar sig att samtliga pedagoger anser att skolan har en viktig roll i detta arbete med barnen. Resultatet visar också att förskoleklassen fokuserar mer på det sociala lärandet än de övriga klasserna. Anledningen till detta visade sig vara att man i förskoleklassen inte känner någon stress över uppnåendemålen.

Nyckelord: Social kompetens, empati, EQ, socialt lärande, samspel med andra, gruppdynamik

3

4

Innehållsförteckning 1 Inledning 1:1 Introduktion 1:2 Syfte och frågeställningar 1:3 Litteraturgenomgång 1:3:1 Social kompetens 1:3:2 Empati 1:3:3 Definition av EQ 1:3:4 Olika tolkningar av emotionell intelligens

2 Teori och tidigare forskning 2:1 Howard Gardners multiplaintelligensteori 2:1:1 De personliga intelligenserna 2:2 Tidigare forskning

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie 3:1 Urval 3:2 Metodval och metoddiskussion 3:3 Genomförande 3:4 Forskningsetiska överväganden 3:5 Analysbeskrivning

4 Analys 4:1 Hur definierar pedagogerna social kompetens? 4:2 Hur arbetar pedagogerna för att utveckla elevernas sociala kompetens? 4:3 Vilken inställning har pedagogerna till socialt lärande i skolan? 4:4 Hur påverkas elevens sociala lärande när den börjar år 1 och ämneskunskaperna tar vid? 4:5 Sammanfattning och slutsatser

5 Diskussion och kritisk reflektion

7 7 8 9 9 10 11 11 12 12 13 15 16 17 18 18 19 20 20 20 21 23 26 27

5:1 Reliabilitet och validitet 5:2 Diskussion

28 29 30

6 Referenslista

34

7 Bilaga 1

35

5

6

1 Inledning 1:1 Introduktion Barns IQ ökar runt om i världen och har gjort detta sedan 1918, menar Daniel Goleman (1999). Medan barnens IQ ökar är deras EQ (emotionell intelligens) på nedgång. Daniel Goleman anser att den nuvarande generationens barn kommer att bli mer känslomässigt störda än den föregående. I genomsnitt börjar barnen bli mer ensamma, deprimerade, mer oroliga och bekymrade och mer impulsiva (a.a). Detta låter som en oroväckande utveckling. Vi har därför valt att undersöka hur skolan arbetar för att utveckla elevernas sociala kompetens. Den sociala kompetensen är en viktig del för att kunna utveckla den emotionella intelligensen. Är detta något som bör diskuteras och utvecklas mer i dagens skola? Genom vår verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen, har vi upplevt att barnen får allt mindre vuxenkontakt då föräldrarna arbetar mycket och barngrupperna växer i skolan. Detta leder till att pedagogerna får mindre tid med varje barn. Barn har idag färre informella sociala kontakter med andra barn och föräldrar är mindre medvetna om sin uppfostranderoll, menar Agneta Nilsson (2001). Skolan fokuserar alltmer på prestationer och betyg och vi ställer oss därmed frågan om det sociala lärandet prioriteras bort i skolans arbete med barnen. Kan större fokus på elevens sociala utveckling leda till att stärka samspelet eleverna emellan? Att diskutera ämnen som vänskap, känslor och empati är betydelsefullt i arbetet med den sociala utvecklingen. Men avsätts det tid för att diskutera sådana ämnen i dagens skola? Och i så fall, hur arbetar man med detta? Enligt våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen, finns det inte något speciellt ämne som behandlar socialt lärande i skolans verksamhet. Istället ser vi att det vävs in i övrig undervisning och återkommer mest vid konflikthantering. Vi upplever det som att lärarna anser att konflikthantering är ett stressande moment som tar mycket tid från undervisningen. I förskolan och i förskoleklassen kan vi se att de arbetar mycket med den sociala kompetensen genom olika lekar och samtal med barnen. Detta verkar, enligt oss, vara något som det fokuseras mindre på ju äldre barnen blir. Läggs det mindre vikt på barnens sociala lärande då kraven i ämneskunskaperna ökar, och vilka konsekvenser för detta i så fall med sig? Det är viktigt att skola utvecklar hela eleven, och inte endast det intellektuella. Detta 7

anser även Daniel Goleman (1999), som påstår att den sociala kompetensen är minst lika viktig som den intellektuella, för att lyckas i arbetslivet. Han menar också att egenskaper som självkontroll, engagemang, integritet och förmågan att kommunicera betraktas som det allra viktigast på dagens arbetsmarknad. Skolans uppgift, tillsammans med föräldrarna, är att rusta barnen för framtiden och där är den sociala kompetensen av stor vikt (LpO94, Skolverket).

1:2 Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagogerna på en skola i nordvästra Skåne arbetar för att utveckla elevernas sociala kompetens och hur fyra pedagoger på denna skola ställer sig till detta. Syftet är också att undersöka om och hur undervisningen i social kompetens förändras från förskoleklass till år 3. De frågor vi ställer oss är följande:

•

Hur arbetar pedagogerna för att utveckla elevernas sociala kompetens?

•

Vilken inställning har pedagogerna till socialt lärande i skolan?

•

Hur påverkas elevens sociala lärande när den börjar år 1 och ämneskunskaperna tar vid?

8

1:3 Litteraturgenomgång I detta avsnitt redogörs olika tolkningar av emotionell intelligens. Här klargörs också vad begreppen social kompetens och empati innebär. Syfte med studien kopplas till styrdokument som läroplanen och likabehandlingsplanen.

1:3:1 Social kompetens Med social förmåga menar Daniel Goleman (1999), skicklighet att framkalla önskvärda reaktioner hos andra. Med förmåga menas att man har potential att utveckla kompetenser. Den sociala förmågan bygger bland annat på kompetenser som kommunikation, konflikthantering, ledarskap, samverkan och samarbete. Det finns inget enhetligt svar på frågan vad social kompetens står för utan många gånger är det platsen, situationen och tillämpningen som styr vilken betydelse som läggs i begreppet. En allmän uppfattning kan sägas vara att social kompetens bygger på ett intresse för andra människor, förmåga att sätta sig in i deras sätt att tänka och vara, samt att kunna avläsa stämningar, situationer samt i vissa fall känslor och attityder (Lindgren & Burman, 2003). En människa som har hög social kompetens har lätt att få kontakt med folk och de har en skarp blick för andras reaktioner och känslor. De kan leda, organisera och lösa de konflikter som alltid uppkommer i mänskliga samanhang. De människor som gör ett gott socialt intryck är t.ex. skickliga på att styra sina egna känslouttryck, de är oerhört lyhörda för hur andra reagerar och de kan därmed kontinuerligt finjustera sitt beteende för att uppnå önskad effekt (a.a). Läroplanerna är ett av de styrdokument som skolan arbetar efter och dessa är grundläggande för hela skolans verksamhet. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (LpO94) tar upp skolans roll som social arena och beskriver den som en plats för barnens sociala lärande. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

LpO94, Skolverket

Barn som inte kan avläsa eller uttrycka känslor blir inte bara socialt isolerade utan deras skolarbete blir också lidande, anser Goleman (1998). Skolan är förstås en social miljö i lika

9

hög grad som den är en undervisningsmiljö: det socialt inkompetenta barnet missuppfattar och reagerar fel på såväl lärare som andra barn. Den påföljande oron och förvirringen, menar Goleman, kan i sig påverka inlärningsförmågan negativt.

1:3:2 Empati Empati kommer från det grekiska ordet empatheia=känna in. Empati, menar Daniel Goleman (1999), bygger på självkännedom. Ju bättre kontakt vi har med våra känslor, desto bättre är vi på att avläsa andras känslor. Att kunna ana vad andra tänker utan att de säger det är, som Daniel Goleman uttrycker det, empatins kvintessens. Istället för att uttrycka sina tankar i ord berättar man med sitt röstläge, ansiktsuttryck eller på andra ordlösa sätt. Förmågan att ana dessa kommunikationsvägar bygger på mer grundläggande kompetenser, framförallt självmedvetande och självkontroll. Empatin är vår sociala radar, som Goleman uttrycker det. Empatin kräver att man ska kunna avläsa varandras känslor. På en högre nivå innebär det att man anar och reagerar på någons outtalade bekymmer eller känslor. På den högsta nivån består empatin av att man förstår de problem eller bekymmer som ligger bakom någon annans känslor. Att kunna handskas med känslor hos andra är grundläggande för att kunna skapa fungerande mänskliga relationer, anser Daniel Goleman (1998). LpO94 tar upp flera strävansmål som syftar till att eleverna ska utveckla sin sociala kompetens och därmed kunna visa empati för andra människor. Skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla med deras bästa med ögonen.

LpO94 Skolverket Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visar respekt

LpO94 Skolverket

i samspel med andra.

Empati kan systematiskt övas upp, menar Inger Sylvander m.fl.(1992). Men detta kräver att man själv blir empatiskt bemött. Man måste få uppleva att den som lär ut ett professionellt empatiskt beteende själv visar empati i sin yrkesutövning. Att handleda med syfte att öka någons empatiska förmåga går inte ut på att lära ut ”hur man gör”, utan den handledde ska framförallt få möjlighet att granska och bearbeta egna känslor och reaktioner och lära sig

10

förstå samspelet mellan sig själv och andra. Empati behövs för att uppleva glädje helt och fullt, och att utveckla barns empatiska förmåga är på sikt den kanske viktigaste fredsfaktorn, menar Inger Sylvander (1992). Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundanden på kunskaper och personliga erfarenheter

LpO94 Skolverket

1:3:3 Definition av EQ EQ är en förkortning av Emotional Quotient, som på svenska betyder Emotionell Kvot. EQ är den måttstock som anger den emotionella intelligensen, så som den kognitiva förmågan anges i IQ (Intelligence Quotient) (Goleman, 1999). Till skillnad från IQ, som knappast förändras alls efter tonåren, tycks den emotionella intelligensen fortsätta att utvecklas alltmedan vi går genom livet och lär av våra erfarenheter, menar Daniel Goleman (1999).

1:3:4 Olika tolkningar av emotionell intelligens Daniel Goleman (1998) menar att emotionell intelligens syftar på förmågan att känna igen våra egna och andras känslor, att motivera oss själva och att hantera känslor väl hos oss själva och i våra relationer. Hans version grundar sig på fem grundläggande emotionella och sociala kompetenser: självinsikt, självkontroll, motivation, empati och social förmåga. De tre förstnämnda kompetenserna anger den personliga kompetensen och bestämmer hur vi uppträder, medan de två sistnämnda anger den sociala kompetensen, samt hur vi hanterar relationer, menar Goleman (1998). Birgitta Kimber, som är speciallärare, psykoterapeut och handledare, har skrivit en rad böcker genom åren som anknyter till ämnet social och emotionell intelligens och träning (Nilsson, 2001). Hon har i samarbete med framgångsrika forskare i USA tagit fram olika program som ska stärka barns och tonåringars sociala och empatiska förmåga. Hon har i sitt arbete inspirerats av Daniel Golemans böcker om emotionell intelligens och hon har gjort en egen tolkning utifrån hans version. Hon delar, liksom Daniel Golman in emotionell intelligens i 11

fem kompetensområden: självkännedom, motivation, hantera känslor, empati och social kompetens (Kimber, 1999). De tre förstnämnda menar hon ligger på en individuell nivå, medan de två sistnämnda kompetenserna ligger på gruppnivå.

2 Teori och tidigare forskning Detta kapitel inleds med att beskriva den teoretiska förankring som studien bygger på. Utifrån den teoretiska förankringen beskrivs därefter mer ingående de begrepp som betonas i studien. Slutligen presenteras tidigare forskning som gjorts inom detta område.

2:1 Howard Gardners multiplaintelligensteori Den teoretiska förankringen i studien baseras på Howard Gardners multiplaintelligensteori (MI-teorin). Howard Gardner (1994) är verksam vid Harvard Graduate School of Education i Boston och är den mest uppmärksammade företrädaren för ett vidgat intelligensbegrepp. Teorin om de multiplaintelligenserna har inspirerat ett stort antal lärare, främst i USA men även runt om i världen. Howard Gardners teori om multiplaintelligenserna har en tydlig koppling till vår studie som behandlar utveckling av den sociala kompetensen hos eleverna. Detta eftersom att Gardner menar att det finns flera intelligenser, där social kompetensen i huvudsak ingår i en av dem. För att stärka hela eleven måste även denna kompetens utvecklas. Under 1900-talets Paris uppfann Alfred Binet det som senare kom att kallas intelligenstest, måttenheten IQ (intelligenskvot). Detta blev en stor succé i Amerika och västvärlden. IQ tester är något som Howard Gardner (1993) kritiserar starkt, eftersom detta, enligt honom, endast innefattar den språkliga och den logisk- matematiska förmågan (och inte de övriga 5 som nämns nedan). Detta innebär att IQ tester inte behandlar den emotionella kompetensen. Om man har hög intelligens i den språkliga och den logisk- matematiska förmågan kommer man också att prestera högt på IQ test. Gardner menar att hela konceptet måste utmanas och ersättas. Baserat på egen forskning presenterar Howard Gardner (1994) istället en pluralistisk

12

syn på intellektet som visar på att människan har olika kognitiva styrkor. Hans forskningsresultat blev en lista med 7 intelligenser som alla prioriteras lika högt. De 7 intelligenserna: •

Lingvistisk intelligens (språklig intelligens)

•

Musikalisk intelligens

•

Logisk-matematisk intelligens

•

Spatial intelligens (förmågan att korrekt uppfatta den visuella världen)

•

Kroppslig-kinestetisk intelligens

De personliga intelligenserna: •

Intrapersonell intelligens ( förmågan till insikt om hela vårt emotionella spektrum)

•

Interpersonell intelligens (förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer, särskilt att uppfatta deras känslotillstånd och tolka deras motiv och avsikter)

2:1:1 De personliga intelligenserna Vi har valt att precisera vår studie till det som Howard Gardner kallar de personliga intelligenserna. Detta innefattar den intrapersonella intelligensen och den interpersonella intelligensen (Gardner, 1994). Enligt Gardners teori är kärnan i den intrapersonella intelligensen kontakten med det egna känslolivet, alltså insikten om hela vårt emotionella spektrum. Det innefattar vår förmåga att skilja mellan känslor och att kunna namnge dem, i syfte att kunna förstå och styra vårt eget beteende. Den interpersonella intelligensen riktas istället utåt mot andra människor. Kärnan i den, menar Howard Gardner, är förmåga att se och göra skillnad mellan andra individer, särskilt då att uppfatta deras känslotillstånd och tolka deras motiv och avsikter. Howard Gardner har valt att behandla dessa intelligenser i ett sammanhang. Syftet till detta är att deras utveckling sker parallellt. I normala fall kan aldrig den ena av de två intelligenserna utvecklas utan stöd av den andra, anser Gardner (1994). Dessa är centrala i de flesta samhällen i vår värld. Han menar att det sociala trycket på individen att skärpa sina personliga intelligenser är stort. Dessa kunskaper kan hjälpa till att öka välbefinnandet och förbättra de sociala relationerna.

13

Den personliga intelligensen är enligt Howard Gardner (1994) viktig att utveckla under hela livet, men han poängterar vikten av att utveckla dessa tankeförmågor som barn och i skolåren. När barnet börjar skolan har de lärt sig att skilja klart mellan sig själv och andra, förklarar Howard Gardner. De har uppnått en grundläggande social mognad. De känner till ett antal roller som andra spelar och insikten växer om att de är en egen individ med egna behov, planer och mål. Under förskoleålderns sista skede minskar barnets självcentrering gradvis, men vissa former av egocentricitet kan finnas kvar under hela livet, menar Gardner. Med detta kan vi göra en tydlig koppling till vårt syfte med studien, eftersom den sociala kompetensen beskrivs som en del av de personliga intelligenserna. Det är alltså viktigt att även utveckla den sociala kompetensen under skolåren för att stärka elevens personliga intelligens. Men hur arbetar man med dessa intelligenser i skolans verksamhet? Vi frågar oss vilket fokus som ligger på den sociala kompetensen i skolans undervisning? I den moderna sekulariserade skolan är den logisk- matematiska intelligensen mest respekterad, liksom många former av språklig intelligens, anser Howard Gardner (1994). Interpersonell intelligens är inte så viktig, men intrapersonella kunskaper ges ofta en förhållandevis central roll. Den interpersonella intelligensens betydelse har avtagigt i det moderna utbildningssystemet. Däremot har de intrapersonella förmågorna blivit allt viktigare, för att kunna bemästra sitt liv på längre sikt, beskriver Gardner i samband med sin teori. Intrapersonellt tänkande är viktigt för samarbetsförmågan som i sin tur behövs för att man ska kunna lösa komplicerade uppgifter i grupp. Med detta kan vi göra en koppling till skolans verksamhet, där man idag ofta arbetar i olika gruppkonstellationer. Därför blir också den personliga intelligensen och därmed den sociala kompetensen viktig att utveckla hos eleverna. Utifrån Howard Gardners teori rörande de personliga intelligenserna kommer vi i huvudsak använda oss av begreppen social kompetens, samspel med andra och empati. Dessa begrepp är centrala i det som Howard Gardner kallar för de personliga intelligenserna.

14

2:2 Tidigare forskning Birgitta Kimber (2008) har utfört en studie i Sverige, Botkyrka, där syftet var att se vilken effekt social och emotionell träning i skolan gav för resultat inom sju olika områden, som mäter den mentala hälsan hos eleverna. Birgitta Kimber (2007) har inspirerats av SETprogram (Social och Emotionell Träning), i USA och utifrån dessa har hon utvecklat ett SETprogram anpassat till Sverige. Detta program vänder sig till lärare som är intresserade av att arbeta med barns sociala och emotionella utveckling. Kimber (2007) menar att allt lärande sker i samspel med andra och att SET är viktigt för att barn ska kunna skapa och bevara relationer. De sju undersökningsområdena som ingick i SET- programmet i hennes studie var interna problem, som innefattar oro, att känna sig värdelös, ledsen, deprimerad, nervös eller spänd, externa problem, som innefattar aggression, självsäkerhet och behov av uppmärksamhet, behärskning, som innefattar känslan av självtillit eller hopplöshet, jag tror jag är, där elevens självbild och självförtroende mäts, samt det psykologiska välbefinnandet, trivsel i skolan, mobbning, psykisk och fysisk utsatthet och sociala färdigheter. Undersökningen gjordes på fyra olika skolor i klasserna 4-9 under 5 år. På två av skolorna införde man SET- programmet och på de andra två skolorna arbetade man inte med SETprogrammet alls. Detta gjordes för att kunna utläsa om det utvecklades någon skillnad hos eleverna mellan de olika skolorna inom de sju områdena. Resultatet visade att SETprogrammet hade större effekt på de emotionella förmågorna än de sociala förmågorna. Resultatet visade också att på fem av de sju undersökningsområdena var det statistiskt signifikanta skillnader. De grupper som avvek var mobbning och sociala förmågor, som inte visade på någon större skillnad mellan SET- skolorna och icke SET- skolorna. Birgitta Kimber (2008) menar att 3 år av social och emotionell träning verkar vara nödvändigt innan träningen har någon direkt inverkan på de sju undersökningsområdena. Hon drar därmed slutsatsen att SET, i ett hälsosyfte, kräver lång tid av regelbunden och systematisk genomförande för att ge någon effekt. Olle Åhs (2002) har gjort en studie, under tre års tid, där han införde metoden IE (Involvement Education) i en svensk skola med år 1-6. IE innefattar både en teori och metod med syfte att stärka människans självförtroende, stimulera ett vänskapligt socialt klimat, träna positiva egenskaper eller förmågor och att öva upp konstruktiva sätt att lösa konflikter. IE utgår från teorin om psykologiska grundbehov där kompetens och självförverkligande, positiv

15

självbild och sociala behov står i centrum. Basen för IE är alltså att uppnå dessa behov för att skapa en grund för socioemotionell utveckling. IE:s huvudsakliga strategi är att i fasta grupper prata med deltagarna sittande i en sluten cirkel. Samtalen är olika och struktureras av en ledare. IE- metoden visade sig ge framgångsrika resultat i studien. Resultaten visade att eleverna tyckte om att prata och de upplevde att deltagarna lyssnade på dem, och ett flertal elever sa att de hade blivit bättre på att lösa konflikter. Lärarna upptäckte att IE, i positiv riktning, stimulerade den sociala kompetensen hos eleverna, främjade sammanhållningen i klassen, övade upp förmågan att hantera konflikter och ökade förmågan till god uppmärksamhet. Olle Åhs (2002) nämner i sin avhandling tidigare liknande studier som gjorts inom detta område. Han menar att det endast finns två tidigare studier om IE gjorda i Skandinavien. Den första studien gjordes av Foros 1983. Erfarenheter visade här vikten av att varje lärare känner ansvar för klassmötena och dess genomförande. En annan erfarenhet visade att arbetet med IE satte press på lärarlaget och detta ledde till att det uppstod fler konflikter mellan kollegorna. Studien nämnde inget om någon upplärning av lärarna i metoden IE innan studien påbörjades. Den andra gjordes 1984 av Andersen, hans studier visades på att konflikterna mellan eleverna minskade, de gjorde framsteg i att utrycka sig verbalt, de utvecklade sitt sociala ansvar och klassen utvecklade en känsla av en enhet. Han nämner ytterligare en studie som bekräftar det positiva effekterna av arbetet med IE. I ovan nämnda forskningsstudier tar man upp olika metoder för att arbeta aktivt med den sociala kompetensen i skolan. Studierna visar på olika resultat vilket är intressant då vi får ett bredare perspektiv på det sociala lärandet i skolan. Studierna visar på att det sociala lärandet är något som man måste arbeta aktivt och systematiskt med under en längre tid för att de ska ge några resultat. Lärarna är viktiga i detta arbete och att de får handledning innan arbetet påbörjas är avgörande för studiens resultat.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie Detta kapitel tar inledningsvis upp de urval som gjorts i studien. Här beskrivs den skola och de pedagoger som studien grundar sig på. Därefter redogörs den metod som studien grundar sig på, samt tillvägagångssättet i genomförandet av studien. De forskningsetiska

16

överväganden som gjorts beskrivs också. Avslutningsvis beskrivs hur det empiriska materialet har analyserats.

3:1 Urval Samtliga medverkande i undersökningen arbetar på samma skola. För att få en så djup bild som möjligt av hur man på skolan arbetar med social kompetens har vi valt att endast undersöka en skola, eftersom det känns rimligt med tanke på den tid som står till vårt förfogande. Skolan är en kommunal grundskola, F-7, som ligger i nordvästra Skåne. Skolan ligger i kommunen där vi är bosatta, därför blev den också lättillgänglig för oss. Detta är en av de anledningar som ledde till valet av skola. En annan anledning var att vi tidigare inte varit i kontakt med den aktuella skolan. I detta urval fanns det två möjliga skolor att göra studien på. Vi tog kontakt med den av de två skolorna som låg oss närmast till hands, men det visade sig att intresset för att medverka i vår studie var svagt. Därför valde vi att istället kontakta den andra möjliga skolan som visade ett betydligt större engagemang. Det är viktigt att intresset finns hos skolan för att vi ska kunna få ut så mycket som möjligt av undersökningen. Den utvalda skolan ligger i ett medelklassområde i utkanten av en stad, som har ca. 40 000 invånare. Skolan har närhet till både natur och stadsmiljö. Eleverna på den aktuella skolan kommer från tre närliggande områden. Skolan är byggd under 70-talet men är helt nyrenoverad sedan 2 år tillbaka. Skolan består av ca 35 verksamma pedagoger samt ca 280 elever. Eftersom syftet med vår undersökning är att ta reda på hur skolan arbetar med att utveckla elevernas sociala kompetens har vi valt att intervjua pedagoger. Vi har gjort fyra intervjuer på den utvalda skolan. Vi har valt att intervjua en lärare i en förskoleklass, en lärare i år 1, en lärare i år 2 och en lärare i år 3. Detta för att kunna undersöka om det sker någon förändring från förskoleklass till år 3 gällande hur mycket tid och plats det sociala lärandet får i undervisningen. Urvalet av pedagoger gjordes med hjälp av rektorn på skolan. Detta baserades på intresset av att medverka i studien.

17

3:2 Metodval och metoddiskussion Datainsamlingen har skett genom kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju använder sig av friare formulerade frågor, som varieras på olika sätt (Johansson & Svedner, 2001). Vi har valt den kvalitativa intervjun för att vi anser att den ger oss så uttömmande svar från den intervjuade som möjligt om vårt undersökningsområde. Denna metod är mest relevant för syftet med studien eftersom undersökningsområdet berör den inställning som pedagoger har till det sociala lärandet i skolan och hur de arbetar praktiskt med detta område. Därför anser vi att kvalitativa intervjuer är mest lämpliga. Under intervjuerna utgick vi från en del frågor som vi har använt som utgångspunkt (bilaga 1). Ordningen på frågorna har anpassats efter intervjuarens svar och vid behov har det lagts till andra frågor under intervjuns gång. Observationer hade också kunnat användas för att ta reda på hur skolan arbetar med social kompetens. Bristerna med att endast göra observationer är att vi inte får veta lärarnas tankar bakom handlingarna eller om deras handlingar är medvetna eller inte. Därför valdes denna metod bort. I en intervju kan man som intervjuare och intervjuperson direkt fråga varandra om det är något som känns oklart, genom att ställa följdfrågor. Därför kan vi konstatera att en kvalitativ intervju är den mest motiverade metoden att använda i detta fall.

3:3 Genomförande Vi tog inledningsvis kontakt med den berörda skolans rektor via telefon. Vi presenterade oss och förklarade vårt syfte med studien. Rektorn visade genast intresse för att göra denna undersökning möjlig på deras skola. Vi klargjorde för vilka åldersspår vi ville att pedagogerna skulle verka inom. Rektorn tog därefter på sig uppgiften att kontakta de aktuella pedagogerna. Kort därefter tog hon kontakt med oss igen och bekräftade att hon hade talat med två pedagoger som var intresserade av att medverka i en intervju. Hon bad oss att ta kontakt med två andra pedagoger via telefon. Vi fick även positiv respons från dessa. I samband med att pedagogerna kontaktades av rektorn och av oss presenterades syftet med undersökningen och intervjuns innehåll förklarades i korthet. Intervjuerna utfördes enskilt med varje pedagog för sig och vi var båda aktiva vid intervjutillfällena. Den ena av oss ställde frågor till intervjupersonen och var mest verbalt 18

aktiv och den andre observerade samtalet och kompletterade med frågor när något kändes oklart. På detta sätt kompletterade vi varandra för bästa möjliga resultat. Varje intervju varade ca 20 minuter då vi kände att våra frågeställningar hade blivit besvarade på ett uttömmande sätt. Som hjälpmedel vid intervjutillfällena använde vi oss av en bandspelare för att kunna analysera intervjuerna i efterhand. Av tidigare erfarenheter vet vi att det finns en stor risk för att missa väsentliga detaljer vid intervjutillfället om man inte använder sig av bandspelare. Det finns risk att intervjun inte flyter på, då den som intervjuar är fullt upptagen med att anteckna. Man har heller inte möjlighet att skriva ner allt den intervjuade säger och därför finns det risk att viktig information glöms bort.

3.4 Forskningsetiska överväganden Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar. Deltagarna får inte föras bakom ljuset gällande undersökningens syfte och de ska när som helst kunna avbryta sitt deltagande utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser (Johansson & Svednaer, 2001). Innan intervjuerna påbörjades informerades intervjupersonerna om undersökningens syfte. De fick också information om deras anonymitet i arbetet. Vi kommer inte att namnge den skola eller de pedagoger som deltagit vid intervjuerna, detta för att visa hänsyn och respekt till alla deltagare. De fyra pedagogerna kommer att namnges efter de åldersspår som de undervisar i. Pedagog kommer också att förkortas till P. De kommer alltså att benämnas PF (Pedagog i förskoleklass), P1 (Pedagog i år 1), P2 (Pedagog i år 2) och P3 (Pedagog i år 3). Innan intervjuerna påbörjades gav intervjupersonerna oss tillstånd att spela in intervjun med bandspelare. I samband med detta fick de också information om att ljudupptagningarna med bandspelaren endast är till för våra öron och kommer efter avslutat arbete att förstöras. Vi klargjorde också att de när som helst hade möjlighet att avbryta sitt deltagande i studien utan negativa följder.

19

3:5 Analysbeskrivning Det finns ingen bestämd metod för hur man gör kvalitativ bearbetning men man arbetar ofta med ett textmaterial. Om man använder sig av ljudband så är det vanligt att skriva ut det som sägs i text, som man i sin tur arbetar vidare med (Patel & Davidsson, 1994). Datainsamlingen bearbetades genom att vi först och främst skrev ner ordagrant det som sades på ljudupptagningen av samtliga intervjuer. Utifrån detta fick vi ett textmaterial att arbeta vidare med i analysen. Inför slutbearbetningen måste vi på nytt läsa igenom hela textmaterialet, och målsättningen med detta arbete är att hitta mönster, teman och kategorier i materialet. Dessa mönster, teman och kategorier ligger sedan till grund för den skriftliga rapporten (Patel & Davidsson, 1994). Vi bearbetade textmaterialet genom att läsa det flera gånger. Vi utgick ifrån frågeställningarna, som studien grundar sig på, för att på detta sätt kunna upptäcka mönster i pedagogernas svar. Utifrån dessa mönster, analyserade vi den insamlade datan.

4 Analys I följande kapitel redovisas analysen som belyser de fyra intervjuerna som studien bygger på. För att ge analysen struktur har den delats in efter de tre frågeställningar som arbetet baseras på. Men först och främst redogörs det för hur pedagogerna, som medverkat i studien, definierar begreppet social kompetens. Avslutningsvis sammanfattas analysen och utifrån denna dras slutsatser. Analysen kopplas också till Howard Gardners teori och den tidigare forskningen, presenteras mer ingående i kapitel 2.

4:1 Hur definierar pedagogerna begreppet social kompetens? Alla intervjuer inleddes med att pedagogerna fick definiera begreppet social kompetens med sina egna ord. Tre av de fyra pedagogerna förklarar begreppet social kompetens som att man kan samspela med andra och kunna fungera i grupp. Det menar även Howard Gardner (1994) som säger att samarbetsförmågan och att kunna fungera i grupp är centrala delar i det som han kallar för de personliga intelligenserna. Detta är alltså, enligt honom, viktiga förmågor som

20

spelar en stor roll för att utveckla den sociala kompetensen. P1 och P3 nämner också de sociala reglerna som finns i samspel med andra. De menar att det finns regler att förhålla sig till när man umgås med andra. P1: Det är när man fungerar i grupp. När man vet spelets sociala regler. Hur man tar kontakt med andra.

PF och P2 kommer också in på begreppet empati i definitionen av social kompetens. P2: Empati, att man kan ta ansvar för sina handlingar och att man kan sätta sig in i andras situationer. Kan jag förstå hur andra känner? Skulle jag vilja bli behandlad så?

Detta tolkar vi som att P2 anser att det är viktigt att kunna sätta sig in i en annan människas situation för att kunna visa empati i samspel med andra. Detta anser även Howard Gardner (1994) i sin beskrivning av de personliga intelligenserna. Han förklarar att man måste ha kontakt med sitt eget känsloliv och kunna uppfatta andra människors känslotillstånd för utveckla den empatiska förmågan som i sin tur är en grundsten till den sociala kompetensen.

4:2 Hur arbetar pedagogerna för att utveckla elevernas sociala kompetens? En av studiens tre frågeställningar innebär att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att utveckla elevernas sociala kompetens i skolan. P1 och P3 nämner båda att de arbetar med värderingsövningar, även kallad ”fyrahörnsövningar”. I denna övning får eleverna ta ställning till olika etiska dilemman. De blir presenterade en situation av ledaren där eleverna måste ta ställning till hur de hade gjort i en sådan situation. Eleverna får fyra olika alternativ att välja mellan där ett alternativ är neutral, vilket betyder att man inte vet hur man skulle göra i denna situation. När man under tystnad har funderat ut vad man skulle göra i detta sakläge går man och ställer sig i det hörn som representerar det valet (därav kallad fyrahörnsövning). När alla har gjort sitt val får eleverna möjlighet att förklara hur tankegångarna gick inför ställningstagandet, under ledning av pedagogen, som är opartisk i frågan. Detta kan leda till

21

en diskussion i gruppen. Denna övning kan, om man utgår från Howard Gardners (1994) teori, ses som ett sett att träna den kognitiva förmågan med koppling till de personliga intelligenserna. Här får eleven insikt i hela sitt emotionella spektrum, som Howard Gardner uttrycker det. De får alltså träna sin intrapersonella tankeförmåga, att skilja mellan känslor och att kunna namnge dem, i syfte att kunna förstå och styra sitt eget beteende. Övningen ger även eleverna tillfälla att träna sin interpersonella tankeförmåga. Att se och göra skillnad mellan andra individer och att uppfatta andras känslotillstånd. Eleven kommer här i kontakt med sina empatiska sidor och utvecklar därmed sin sociala kompetens. Både P1, P2 och P3 berättar att de arbetar med något som heter ”Planket”. Detta beskrivs av pedagogerna som ett uppslag i den lokala lördagstidningen. Här skrivs nyheter som är anpassade för barn. Varje måndag läser pedagogerna upp ”Planket” i klassen för att använda detta som utgångspunkt för diskussion och samtal. Här menar P1 att man ofta kommer in på frågan hur man ska vara mot varandra. I de samtalen som P1 beskriver får eleverna kontakt med sin empatiska sida, eftersom de måste kunna sätta sig in i andras situation. Planket är något som barnen uppskattar mycket, menar P2. Rollspel och pedagogiskt drama är också något som nämns av P2 och P3 som ett underlag för arbetet i elevernas sociala lärande. P2 berättar att hon aktivt arbetar med pedagogiskt drama, som, hon menar, innefattar tillitsövningar och samarbetsövningar. Att kunna samspela medan andra är viktigt för att kunna fungera i olika gruppkonstellationer, menar Howard Gardner (1994). P3 använder sig istället av rollspel som underlag för vidare diskussion. Alla pedagoger nämner att de samtalar med barnen när konflikter uppstår och man samtalar då om hur ska vara som en bra kompis. PF: Det är klart att de ska lära sig hur man hanterar en konflikt och kunna gå ut ur en konflikt utan att ha slagits. För det är det vi uppmanar till, att använda munnen och försöka förklara istället

PF arbetar lite annorlunda i jämförelse med de övriga pedagogerna. Hon beskriver att hon arbetar mycket med känslor och lekar. PF: Mycket är med lekar. Vi pratar mycket känslor, hur man känner i olika situationer och att de får sätta ord på det. Och vi jobbar med färger. Vilken färg är en rädd färg? Vilken färg blir man glad av? Varför blir man glad? Hur känns det i kroppen?

22

PF arbetar mycket med det som Howard Gardner beskriver som den intrapersonella intelligensen, att kunna skilja mellan olika känslor och att kunna namnge dem. Det är endast P2 som har speciell utsatt tid på schemat i syfte att arbeta med barnens sociala lärande. De andra pedagogerna väver in arbetet i den övriga undervisningen och arbetar mer aktivt med övningar när de anser att det behövs. PF anser att hon arbetar med det sociala lärandet dagligen, men det finns ingen speciell utsatt tid för det. Men P3, som anser sig arbeta mycket med det sociala lärandet, menar att de har möjligheten att ta tiden till att arbeta med detta utan att det finns på schemat. Vi tolkar pedagogernas svar som att de är upp till varje pedagog hur de vill lägga upp arbetet i syfte att utveckla elevernas sociala kompetens. Vi tolkar också svaren som att de arbetar med socialt lärande både i förebyggande syfte och i sammanhang när de anser att det behövs. De gör själva en avvägning för hur mycket de arbetar med ämnet i förebyggande syfte, eller i efterhand t.ex. vid konflikthantering.

4:3 Vilken inställning har pedagogerna till socialt lärande i skolan? Den andra frågeställningen syftar till att skildra pedagogernas inställning till socialt lärande i skolan. Vi frågade pedagogerna i vilken grad de tycker att det är skolans uppgift att utveckla elevernas sociala kompetens. Alla pedagogernas svar tolkar vi som att de anser att det sociala lärandet är ett delat ansvar mellan hemmet och skolan och att alla pedagoger anser att det är viktigt att arbeta med detta ämne i skolan på ett eller annat sätt. PF och P2 menar dessutom att skolan och hemmet har lika stort ansvar. P2 och P3 menar att grunduppfostran bör komma från hemmet medan skolan bör ansvara för hur barnen fungerar i grupp. P2: Grunduppfostran tycker jag att föräldrarna ska göra och sen det här att fungera socialt i en grupp är skolans.

P1 och PF poängterar mer tydligt föräldrarnas roll i denna fråga än de övriga pedagogerna. P1: Jag tycker det är viktigt men jag tycker också att det är viktigt att man som föräldrar tar sitt ansvar. Det är inte meningen att skolan ska uppfostra barnen men så är det ofta idag, föräldrar lämpar över hela ansvaret på oss i skolan och vi ska ta hand om det och det är inte rätt.

23

Detta svar tolkar vi som att P1 anser att föräldrarna bör ta ett större ansvar för barnens sociala lärande och att hon upplever det som frustrerande att de inte gör detta. Vi tolkar att P1 upplever att barnen blir mer och mer okoncentrerade och har svårt att förstå och visa respekt för andra i en grupp. Att kunna samspela med andra är en av grundstenarna för att utveckla sin sociala kompetens, menar Howard Gardner (1994). Det P1 beskriver är vad Howard Gardner förklarar som självcentrering. Att man ser världen främst ur sitt eget perspektiv och har svårt att se den ur andras. P1: Dom pratar mer och mer, att man blir mer störig. Att man stör lektioner, att man inte inser att man stör lektionerna. Att man förstör för andra.

När P1 och P3 pratar om värderingsövningar som de använder sig av på lektionerna uttrycker sig P1 mer milt, medan P3 uttrycker sig med mer entusiasm. P3 menar att hon har arbetat för att utveckla övningen för att ge barnen mer inflytande. Hon berättar att barnen får skriva sina egna frågor och svarsalternativ och att barnen tycker att det är roligt. P1: Vi har ju lite såna där värderingsövningar.

P3: Nu har vi jobbat mycket med fyrahörnsövningar. Fyrahörnsövningar har vi gjort tre gånger förra veckan.

Vi tolkar P1s svar som att hon inte lägger någon större vikt vid dessa övningar. Att P3 istället har utvecklat övningen visar på ett engagemang på en högre nivå, vilket vi i sin tur tolkar som att P3 är positiv till att arbeta med övningar för att stärka elevernas sociala kompetens. Olle Åhs (2002) menar, utifrån sin studie, att erfarenheter visar att det är viktigt att varje lärare känner ansvar för det sociala lärandet och dess genomförande. Är inte ledaren positiv till detta arbete och tar sin uppgift i denna fråga på allvar så blir utgången av resultatet också därefter. P3 berättar också att hon tycker att det är roligt att jobba med dessa övningar och det är mycket för att barnen tycker att det är roligt. P3 menar på att det inte är fel att ha socialt lärande på schemat. P3: Det är inte fel att ha det markerat på schemat, att man har det varje fredag en viss tid. Men för den sakens skull så betyder det inte att man inte har det resten av veckan. Men visst man kan ha det ännu mer för jag känner att barnen behöver det, det gör de.

24

P1: Då får vi nog utöka våra timmar här för man har inte tid, man hinner inte med.

Vi tolkar P3:s svar som att hon värnar om det sociala lärandet i skolan och att hon anser att det är viktigt. Vi tolkar P1:s svar i samma fråga som att hon är mer skeptisk till detta förslag. P2 och PF poängterar också vikten av att arbeta med barnens sociala lärande. PF: Är man trygg och mår bra så lär man sig också saker........................ har man en bra grund så lär man sig också, annars gör man inte det. Då har man fullt upp med att hålla koll på allt annat.

Detta visar på att PF kopplar socialt lärande till ämneskunskaperna. Vi tolkar detta uttalande som att PF anser att social kompetens gynnar övrig undervisning. P2 har ju som sagt lagt in pedagogiskt drama på schemat varje vecka vilket vi tolkar som att hon brinner för ämnet. Hon berättar att hennes intresse för detta ämne alltid varit stort men att hon har mött en del skeptiska kommentarer till sitt arbete. P2: då vet jag någon annan lärare som sa att vad är det då du tar bort för något när du har det istället.

P2 berättar också att hon upplever att äldre lärare speciellt har visat sig negativa till detta arbete men P2 anser nu att attityden har förändrats till detta ämne under de senaste åren och menar att en mer positiv inställning till arbetet med socialt lärande har växt fram. P2: Ja, de märker att det behövs och jag känner att bara att jag varit här sedan 2002 och det var många som tyckte, varför lägger du tid på sånt? Men idag inser de också nått och ja, nu kommer de och ja, vad var det nu den boken hette?

Det P2 beskriver här visar på hennes engagemang för det sociala lärandet i skolan. Trots mothugg och ifrågasättande så har hon stått på sig och fortsatt med sitt arbete. PF som menar att de i förskoleklassen lägger stor vikt vid detta ämne säger att det finns löpande med i allt de gör. PF menar också att detta arbete är viktigt, för om man är trygg och

25

mår bra, så lär man sig också saker. I detta resonemang tolkar vi det som att PF är mycket positiv till detta arbete och att hon lägger stor vikt vid detta.

4:4 Hur påverkas elevens sociala lärande när den börjar år 1 och ämneskunskaperna tar vid? Den sistnämnda frågeställningen hade i syfte att klargöra hur elevens sociala lärande påverkas när den börjar första klass. Både PF och P2 antyder att det ligger större fokus på det sociala lärandet i förskolan. P1 och P3 har bristande kunskap om hur förskolan arbetar vilket gör att de är tveksamma i svaret på frågan. Men P3, som har följt sina elever från år1 till år3, menar att det fokuseras lika mycket på det sociala lärandet under dessa år. Howard Gardner (1994) menar att det är viktigt att arbeta med barnens sociala kompetens både i förskoleåren och i skolåren. Han menar också att en viss grad av självcentrering försvinner när barnen börjar skolan men att vissa former av egocentrism kan finnas kvar under hela livet. PF: Ja, det fokuseras inte lika mycket på det. Men jag tror att det finns med och jag tror det har blivit mer i ropet.

Detta svar tolkar vi som att det läggs mer tid på den sociala biten i förskoleklassen, men att det inte prioriteras bort helt när barnen börjar i skolan. P1 och P2 menar i samma fråga att fokus på målen och ämneskunskaperna blir viktigare när barnen börjar skolan vilket ger dem mindre tid till att fokusera på elevernas sociala lärande. P1: Vi skulle säkert behöva jobba mer men man hittar inte tiden. I ettan är det ju mycket läs och skrivinlärning hela, hela tiden.

P2: Ja, det tror jag, för då har man inte samma mål som du måste uppnå.............vi pratar hela tiden om de här målen och att man ska skriva ner. Mycket jobb med sånt, strävansmål och uppnåendemål. Ja, och många känner sig nog stressade att det tar tid.

Dessa svar tolkar vi som att mål och ämneskunskaper är en stor och viktig del av och i skolan och därför får det sociala lärandet mindre fokus än i förskoleklassen, där inte uppnåendemålen

26

finns. Med uppnåendemål menas de mål som eleverna enligt läroplanen måste uppfylla. Det finns olika uppnående mål för varje år.

4.5 Sammanfattning och slutsatser Den första slutsatsen vi drar utifrån analysen ovan är att samtliga pedagoger som medverkade i studien visar sig ha en klar bild av vad social kompetens innebär. De nämner kompetenser som att kunna samspela med andra och att kunna fungera i grupp. Sociala regler och empati är också begrepp som dyker upp i detta sammanhang. Att utveckla de personliga intelligenserna, menar Howard Gardner (1994), är grunden för att kunna samspela med andra och för att kunna lösa komplicerade uppgifter i grupp. Alla pedagogerna arbetar på ett mer eller mindre aktivt sätt med att utveckla elevernas sociala kompetens. Pedagogerna arbetar även på olika sätt gällande elevernas sociala lärande. P1, P2 och P3 använder sig alla av värderingsövningar, även kallad fyrahörnsövningar. P2 använder sig främst av pedagogiskt drama som innefattar tillitsövningar och samarbetsövningar, medan P3 använder sig av rollspel som utgångspunkt för samtal. Planket är också något som används som en introduktion till att samtala med barnen, detta används av P1, P2 och P3. PF arbetar i huvudsak med socialt lärande genom lekar och känslor i samband med dessa. Samtalet ligger till grund för de fyra pedagogernas arbete i samband med socialt lärande och alla övningar utmynnar så småningom i samtal kring ämnet som berörts i övningen. Både Birgitta Kimber (2008) och Olle Åhs (2002) menar i sina studier att samtalet är viktigt i arbetet med att utveckla elevernas sociala kompetens. I båda studierna har ledaren för samtalen förutbestämt samtalsämnet och leder pratstunden. I Kimbers fall inleds alltid samtalen med en övning som utgångspunkt för att skapa tankar kring ämnet. Det är endast en av pedagogerna som har valt att lägga in socialt lärande som ett ämne på schemat. De övriga arbetar med socialt lärande när de anser att det behövs. Utifrån detta kan vi dra slutsatsen att det är upp till varje pedagog hur mycket man är villig att arbeta med detta. Olle Åhs (2002) menar, utifrån sin studie, att erfarenheter visar att det är viktigt att varje lärare känner ansvar för det sociala lärandet och dess genomförande. Samtliga pedagoger arbetar med socialt lärande i samband med konflikter, men även i förebyggande syfte. Både Olle Åhs (2002) och Birgitta Kimber (2008) använder, i sina studier, sig av metoder för att arbeta med socialt lärande i förebyggande syfte.

27

De anser också att för att detta ska ge någon effekt så måste man strukturera arbetet och jobba med det aktivt under en längre tid. Alla pedagogerna tycker att socialt lärande är viktigt att arbeta med i skolan. Detta visar sig genom att samtliga tillfrågade säger att skolan har en viktig roll när det gäller att utveckla elevernas sociala kompetens och genom att samtliga pedagoger på något sätt arbetar med elevernas sociala lärande. Howard Gardner (1994) menar att de personliga intelligenserna är viktiga att utveckla för att utveckla sin sociala kompetens. Han menar att den är viktig för att komma i kontakt med det egna känslolivet och för att kunna tolka andra i olika situationer.

Vi kan se skillnad i hur förskoleklassen och skolan arbetar med socialt lärande. PF och P2 anser att det läggs mer fokus på socialt lärande i förskolan än i skolan, medan P1 och P3 anser sig ha för lite erfarenhet av förskolan för att uttala sig i frågan. Vi drar slutsatsen att pedagogerna upplever att det finns mer tid till detta ämne i förskoleklassen, på grund av att det inte finns några uppnåendemål. Dessa krav finns när barnen börjar skolan och detta menar pedagogerna stressar dem mer eller mindre. Med detta som grund drar vi slutsatsen att detta är en anledning till varför det inte ägnas lika mycket tid till detta ämne i skolan. Vi kan även dra slutsatsen att den sociala kompetensen är något som eleverna får möjlighet att utveckla under dessa fyra år eftersom samtliga pedagoger arbetar i syfte att utveckla elevernas sociala kompetens. Trots att samtliga pedagoger arbetar med detta på olika sätt så möter eleverna det sociala lärandet i skolan under dessa år. Två av pedagogerna har dessutom upplevt att intresse för socialt lärande i skolan har ökat de senaste åren.

5 Diskussion och kritisk reflektion I detta avslutande kapitel diskuteras de resultaten som studien utmynnade i. Varför blev resultatet som det blev? Vilken nytta har vi av det vi fått fram och hur kan man forska vidare inom detta område? Men först diskuteras tillförlitligheten och bristerna i hur studien genomfördes.

28

5:1 Reliabilitet Undersökningen grundar sig på en kvalitativ intervjumetod med intresse av de intervjuades åsikter. Vid intervju är undersökningens reliabiliteten eller tillförlitlighet i hög grad relaterad till intervjuarens förmåga, menar Runa Patel och Bo Davidsson (1994). De menar, fortsättningsvis, att man som intervjuare gör bedömningar när svaren registreras och flera felaktiga uppskattningar kan då uppträda. Intervjusituationen är en kommunikationsprocess där två personer påverkar varandra. Detta är oundvikligt, anser Heine Andersen (1994). Vi som intervjuare kan ha påverkat intervjupersonernas svar genom att ställa påståendefrågor eller ge svarsalternativ, samt genom att utesluta följdfrågor. Detta skedde vid ett flertal tillfällen under intervjuernas gång, vilket sänker reliabiliteten av studien. Tillförlitligheten är också beroende av den intervjuareffekt som kan uppstå. Det innebär att intervjuaren uppträder på ett sätt så att intervjupersonerna förstår vad som förväntas av dem (Patel & Davidsson, 1994). Vår grad av objektivitet har därför också betydelse för resultatens trovärdighet. Våra åsikter i frågan kan ha lyst igenom vid intervjutillfällena, vilket i sin tur kan ha påverkat de intervjuades svar. För att kontrollera reliabiliteten kan vi vid intervjun ha ytterligare en person närvarande som registrerar svaren. Överensstämmelsen mellan registrerarna av svaren utgör då ett mått på tillförlitligheten som kallas interbedömarreliabilitet (Patel & Davidsson, 1994). Under samtliga intervjuer medverkade vi båda för att registrera svaren. Detta ökar tillförlitligheten av vår studie. Enligt Runa Patel & Bo Davidsson (1994) kan man genom att ”lagra” verkligheten med hjälp av en bandspelare även göra registreringar i efterhand. Därför kan man också ta verkligheten i repris för att försäkra sig om att man har uppfattat rätt. Eftersom vi vid intervjuerna använde oss av en bandspelare kunde vi alltså även i efterhand kontrollera interbedömarreliabiliteten, vilket ökar tillförlitligheten. Det som också höjer trovärdigheten av undersökningen är att vi har utgått ifrån samma frågor vid samtliga intervjutillfällen och att dessa täcker våra frågeställningar. Dock formulerades inte alltid frågorna på samma sätt till alla intervjupersonerna vilket ger utrymme för olika tolkning av frågorna.

29

5:2 Diskussion Samtliga pedagoger uttalade sig om begreppet social kompetens på ett tydligt och säker sätt och de verkade ha klart för sig vad social kompetens innebär för dem. Detta tror vi är ett tecken på att det är ett aktuellt ämne i dagens samhälle. Samhället bygger mycket på att kunna samarbeta och arbeta i team och olika gruppkonstellationer. Detta bygger även skolan på. Idag krävs det av eleverna att de ska kunna samarbeta och fungera i grupp i den dagliga verksamheten i skolan. Av egna erfarenheter kan vi konstatera att skolarbetet har förändrats från ett mer enskilt arbete till grupparbete. Idag går skolan ut på att arbeta i grupp och att fungera i sociala sammanhang. Skolan grundar sig idag på en filosofi att man lär av varandra därför tror vi att behovet av socialt lärande har blivit större. Detta ställer även krav på lärarna att få gruppen att fungera. LpO94 beskriver också vikten av att kunna fungera i sociala sammanhang och i grupp. Detta är bevis för att social kompetens är en stor och betydelsefull del av dagens skola och undervisning. Eftersom läroplanen styr lärarnas verksamhet kan detta vara en anledning till att de är insatta i vad social kompetens innebär. Vi kom fram till att pedagogerna tycker att det är viktigt att arbeta med socialt lärande i skolan, men de anser även att det i huvudsak är föräldrarnas uppgift att fostra sina barn. En pedagog nämner den frustration hon känner inför att föräldrarna inte tar sitt ansvar för barnens sociala utveckling. Från början var barnens sociala utveckling i huvudsak föräldrarnas ansvar men idag har den bilden förändrats. Många föräldrar är idag serviceinriktade vilket betyder att de fråntar sina barn möjligheter till att ta eget ansvar, menar Dion Sommer (2005). Enligt Sommer lär inte serviceinriktade föräldrar sina barn socialt samspel och de skapar barn med kontaktproblem. Detta påstående kan ses som en av anledningarna till att skolan upplever att de har fått ett ökat ansvar när det gäller barns sociala lärande. Att många föräldrar idag har en annan syn på uppfostring kan vara en bidragande orsak till att barnen inte får lära sig det sociala samspelet i samma utsträckning. Nutidens familjer är drabbade av stress och tidsbrist, menar Dion Sommer. Av statistik framgår det att föräldrarna till småbarn arbetar något mer än tidigare. Bakgrunden till detta, anser Sommer, är att ett ökande antal kvinnor nu tillbringar mer tid på arbetsmarknaden. Han beskriver också nutidens arbetande familj som ett offer för tidsnöd och kronisk brist på tid för umgänge. Stress och jäkt uppfattas som kännetecknande för den senmoderna livsformen. Detta är ytterligare ett bevis på att skolan har fått ta ett större ansvar gällande uppfostranderollen.

30

Eftersom ofta båda föräldrarna arbetar i den nutida familjen blir följden av detta att barnen måste tillbringa mer tid i skolans verksamhet. Genom att familjerna idag har mindre umgängestid blir tiden att uppfostra sina barn också knapp. Att föräldrarna idag servar sina barn blir kanske följden av den tidsbrist och stress som råder i dagens samhälle. Föräldrarna servar sina barn för att saker och ting ska gå snabbt, vilket missgynnar barnen i slutändan. Att föräldrarna är medvetna om skolans uppfostranderoll bidrar kanske till att de finner trygghet i att lägga ett större ansvar på skolan gällande barnens sociala utveckling. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling (Skolverket, LpO94). Men hur mycket av detta ansvar ska skolan bära och var går gränsen för hur stor roll skolan bör ha i denna fråga? Vi kom fram till att pedagogerna arbetar alla med det sociala lärandet men det görs på olika sätt. De använder sig av olika metoder att arbeta med socialt lärande, vilket kan bero på att de är öppna för nya sätt att arbeta på och att de inspireras av varandra i arbetslaget. Men pedagogerna tycks ändå under en längre tid använda sig av samma övningar. Är detta positivt eller negativt? Detta kan vara positivt ur den synvinkeln att barnen och läraren känner sig trygga i övningen vilket gör att båda parter kan utvecklas i arbetet. Men här är det upp till läraren att kunna utveckla övningen liksom P3 gjort med fyrahörnsövningen i studien. Genom att barnen får vara med och utveckla övningarna får de också inflyttande över sin sociala utveckling. Idag ställs det nya krav på skolan, som lärare måste man lära sig att fånga elevernas intresse för att delta i ”processen” samt att utnyttja elevernas inneboende kraft att utvecklas (Staffan Petersson & Lars Sjödin, 2001). Detta utnyttjas genom att involvera eleverna i övningarna och låta dem få ett större inflytande över sitt lärande. Att intresset ökar från elevernas sida bidrar till ett mer lustfyllt lärande där eleven är aktiv och utvecklas. Det är endast en av pedagogerna som har social kompetens inlagt på schemat, medan de övriga arbetar med det när de anser att det behövs, ofta i samband med konflikter eller när något annat har inträffat. Att ha socialt lärande inlagt på schemat visar på att man väljer att arbeta med detta i förebyggande syfte. Men vilka fördelar och nackdelar finns med att ha socialt lärande på schemat? Fördelarna är att det finns avsatt tid till detta ämne, vilket innebär att lärarna inte behöver känna stress över att detta tar tid från övriga ämnen. Man får även struktur på det sociala lärandet vilket har visat ge positiva effekter enligt tidigare forskning. Vi tror att både lärare och elever blir mer medvetna om vikten av socialt lärande i skola, och vi tror att lärarna tar ämnet på större allvar, vilket leder till att de utvecklas i denna ledarroll 31

och finner nya sätt att jobba med detta. Det är viktigt att barnen blir introducerade i arbetet med social kompetens och får förståelse för syftet med övningarna. Mer struktur i detta arbete kanske i sin tur leder till att det uppstår fler diskussioner angående elevernas sociala lärande i arbetslagen och därmed utbyter man idéer av varandra. Detta arbete ställer också högre krav på skolans ledning. De är deras uppgift att se till att personalen får handledning eller utbildning inom detta område. Risken kan med detta arbete vara att den utsatta tiden inte används på rätt sätt utan istället utnyttjas till, enligt pedagogerna, ”viktigare” saker. Detta beror helt på vilken inställning lärarna har till detta arbete. Det kan också innebära att det sociala lärande som tidigare vävts in i den övriga undervisningen nu tar mindre plats för att det redan finns avsatt tid för detta. Enligt vår undersökning hade pedagogerna inte fått någon handledning i hur man kan lägga upp och utveckla arbetet rörande elevernas sociala kompetens. Detta kan få negativa följder enligt Birgitta Kimbers (2008) och Olle Åhs (2002) studier. De menar att effekterna av arbetet inte blir lika stora om inte lärarna har fått någon handledning. Vi tror att det behövs struktur i arbetet med det sociala lärandet eftersom en del pedagoger kan uppleva tidsbrist och stress. Med en bättre struktur tror vi att ämnet skulle ta större plats i skolan. Pedagogerna som medverkade i studien ansåg sig ha en plattform att arbeta utifrån gällande elevernas sociala lärande. Men eftersom pedagogerna på skolan blev utvalda kan de pedagoger som känner sig mest insatta i socialt lärande ha valts ut. Detta kanske är en anledning till att pedagogerna kände sig bekväma i arbetet gällande elevernas sociala lärande. Vårt resultat av studien visar på att alla pedagoger arbetar med konfliktlösning och samtal efter att något har inträffat. Genom denna typ av arbete sker lärandet i ett sammanhang och eleverna kan lätt relatera sina känslor till en verklig situation. Om man arbetar med övningar i förebyggande syfte kan detta ge positiva effekter på elevernas sociala kompetens. Detta menar både Olle Åhs (2002) och Birgitta Kimber (2008), som båda har gjort studier inom detta område. Enligt Åhs ökar elevernas förmåga att lösa konflikter, sammanhållningen i klassen främjas och förmågan till uppmärksamhet ökar. Olle Åhs förespråkar också att arbeta med samtal i förebyggande syfte för att utveckla elevernas sociala och emotionella sidor. Genom att man som lärare samtalar med eleverna när det uppstår en konflikt så kan detta också klassas som ett förebyggande arbete gällande barnens sociala lärande, eftersom detta förbereder barnen på kommande konflikter. Dessa samtal kan både ses som uppföljningsarbete men också som arbete i förebyggande syfte.

32

Mer fokus och tid på det sociala lärandet läggs i förskoleklassen, där inte uppnåendemålen finns. Detta kan anses som naturligt eftersom barnen i denna ålder behöver mycket tid till socialt lärande inför skolstarten, som innefattar många situationer där det krävs att man ska kunna samspela med andra. Studien visar på att pedagogerna som jobbar i klass 1, 2 och 3 känner stress över alla målen som ska uppfyllas. Detta kan vara en bidragande orsak till att inte samma energi läggs på elevernas sociala lärande. Vi tror att lärarna förväntar sig i många fall att eleverna ska fungera i sociala sammanhang och koncentrerar sig därför i huvudsak på ämneskunskaperna. Det ska i huvudsak fokuseras på ämneskunskaperna i skolan men detta behöver i sin tur inte utesluta det sociala lärandet. Detta arbete måste ske parallellt och finnas med som en råd tråd genom hela verksamheten. Det blir farligt att se det sociala lärandet som ett hot mot ämneskunskaperna, istället bör man se det som ett vinnande koncept som gynnar den övriga undervisningen. Skolan ska förbereda barnen inför livet och då anser vi att den sociala kompetensen är av stor vikt. Ett förslag till fortsatt forskning inom detta område är att undersöka socialt lärande ur barns perspektiv. Genom att intervjua barn på en skola där man arbetar aktivt med detta skulle man få reda på deras tankar och åsikter om detta ämne. Detta är intressant för både blivande och verksamma pedagoger. Med denna vetskap kan det sociala lärandet utvecklas för att gynna eleverna.

33

6 Referenslista Litteratur Andersen, Heine (1994) Vetenskapsteori och metodlära. En introduktion Lund: Studentlitteratur Gardner, Howard (1993) Multiple intelligences. The theory in practice New York: Basic Books Gardner, Howard (1994) De sju intelligenserna Brain Books AB Goleman, Daniel (1998) Känslans intelligens. Om att utveckla vår emotionella kapacitet för ett tryggare och mänskligare samhälle. Borgå, Finland: WSOY Goleman, Daniel (1999) Känslans intelligens och arbetet. Emotionell intelligens och social kompetens i arbetslivet. Smedjebacken: Fälth & Hässler Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB Kimber, Birgitta (1999) EQ- livsnödvändig kompetens. En intoduktion till arbetet med EQ i skolan. Solna: Eklunds förlag AB Kimber, Birgitta (2007) SET- social och emotionell träning. En introduktion. Stockholm: Natur & Kultur Lindgren, Ulla & Burman, Lars (2003) Jag bland andra. Att utveckla social kompetens Solna: Eklunds förlag AB Nilsson, Agneta (2001) Livskunskap. Det goda samspelet- går det att lära ut? Sundbyberg: BodoniTryck AB Patel, Runa & Davidson, Bo (1994) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning Lund: Studentlitteratur Petersson, Staffan & Sjödin, Lars (2001) Tänk om. Att arbeta med social kompetens i skolan. Lund: Studentlitteratur Sommer, Dion (2005) Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Runa förlag Sylvander, Inga, Cullberg, Marta .H, Böhm, Birgitta m.fl. (1992) Empati känna, förstå och växa Liber AB Åhs, Olle (2002) Towards social well-being in school. Stockholm: HLS Förlag

Elektroniska referenser Kimber, Birgitta, Sandell, Rolf & Bremberg, Sven (2008-08-18) Social and emotionel training in Swedish schools for the promotion of mental health: an effectiveness study of 5 years of intervention. Health Education Research. http://her.oxfordjournals.org/cgi/reprint/cyn040v1 Tillgänglig 2008-10-31 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet (LpO94) www.skolverket.se pdf1069[1] Tillgänglig 2008-12-16

34

7 Bilaga 1 Intervjufrågor till pedagogerna Hur skulle du vilja definiera social kompetens? I vilken grad anser du att det är skolans uppgift att utveckla elevernas sociala kompetens Är det viktigt att arbeta med detta ämne? Varför/varför inte? På vilket sätt arbetar ni på skolan med att utveckla elevernas sociala kompetens? Har ni något specifikt ämne som behandlar det sociala lärandet? Hur ser detta ämne i så fall ut och hur är det strukturerat? Har du som pedagog fått någon utbildning eller handledning i arbete med elevernas sociala lärande? Är det något du efterfrågar? Skulle du vilja se någon förändring i arbetet med socialt lärande? Varför? Hur? Tror du att en aktiv undervisning i social kompetens skulle ge någon effekt på elevernas beteende? Hur då? Anser du att socialt lärande bör prioriteras mer eller mindre i skolan om man jämför med förskolan? Upplever du att det är någon skillnad i arbetet med barnens sociala kompetens från förskolan upp till år 3? Finns det mindre tid för socialt lärande ju äldre barnen blir, tror du? Varför tror du att det är så? Hur upplever du att det sociala klimatet är mellan eleverna idag? Hur känner du inför konflikthantering? Hur går tankarna och diskussionerna i lärarlaget om elevernas sociala lärande?

35