Superdiversiteit

Riet Nackom

Superdiversiteit is ieders realiteit

De recente terreuraanslagen en –dreigingen zetten de diversiteitsthematiek op een erg extreme manier in de kijker. Diversiteit is al lang niet meer weg te denken uit onze samenleving en uit onderwijs, maar heeft de laatste jaren toch een andere invulling gekregen. De samenleving staat daardoor voor nieuwe uitdagingen. Heel wat sectoren en organisaties zijn op zoek naar een gedragen en effectieve visie om met deze diversiteit om te gaan. Dit artikel wil een theoretisch kader bieden om naar diversiteit te kijken. Een volgend artikel zal belichten hoe scholen in de praktijk van vandaag met deze diversiteit omgaan.

Superdiversiteit1 Om de huidige realiteit in ons land te begrijpen, spreekt men in de literatuur niet meer over diversiteit, maar over ‘superdiversiteit’. De ‘super’ in superdiversiteit moet je niet begrijpen als de ‘super’ in superman, maar als de ‘super’ in supermarkt: het is de overtreffende trap van een realiteit. Superdiversiteit verwijst enerzijds naar het kwantitatieve aspect. Er is, zeker in de grootsteden, een duidelijke toename van het aantal inwoners met wortels in een migratie. De etnisch-culturele diversiteit is heel groot, veel groter nog dan uit cijfers blijkt. Ongeveer 20% van de inwoners van België is in het buitenland geboren of één van hun ouders is het, maar in die cijfers zijn kinderen en jongeren van de derde generatie niet inbegrepen. Naast de kwantiteit verwijst superdiversiteit ook naar een groeiende diversiteit binnen de diversiteit. Vandaag kennen we in België een veelheid aan landen van herkomst, aan talen, culturen, religies, sta-

tuten en sociale posities. Er is daardoor niet alleen een diversiteit tussen groepen, maar ook binnen groepen. Ook de migratiepatronen zijn veranderd. Waar vroeger de migraties vanuit een beperkt aantal landen van herkomst kwamen, komen de nieuwe migraties vanuit de hele wereld. Ze hebben bovendien verschillende migratiemotieven: van arbeidsmigratie, gezinshereniging, asielaanvragen, mensen in een collectieve, medische of humanitaire regularisatie tot tijdelijke studenten, werknemers binnen de EU of internationale expats. Ze hebben ook allemaal andere verblijfsstatuten. Tegelijkertijd behoort iemand tot verschillende subculturen. De ‘grote identiteitsbouwstenen’ zoals nationaliteit of religie zijn vandaag nog slechts een van de vele groepsidentiteiten die mensen bezitten. We functioneren binnen heel uiteenlopende microculturen, met eigen normen, een eigen taal, een eigen kledingstijl enzovoort. Dit alles krijgt door de nieuwe communicatiemiddelen bovendien een mondiaal karakter.

1 Maly, I. (2014). Superdiversiteit en democratie. Antwerpen: Epo uitgeverij. Dirk Geldof. Superdiversiteit als onverwerkte realiteit. www.alertonline.be

22

Brandpunt | JANUARI 2015

Kortom, er is enorm veel diversiteit binnen de diversiteit, zowel wat betreft afkomst, religie, politieke overtuiging, als subcultuur, taal of ervaringen in onderwijs. Die superdiversiteit is tegenwoordig ieders realiteit. Hoewel de diversiteit in sociaaleconomische posities groeit, blijft er nog altijd een sterke oververtegenwoordiging van mensen van andere etnische afkomst in sociaal kwetsbare posities. Op verschillende sociale indicatoren vertonen ze een verhoogde maatschappelijke kwetsbaarheid: de werkloosheidscijfers, het onderwijsniveau, de onderwijsachterstand, de ongekwalificeerde uitstroom. Superdiversiteit in al zijn dimensies stelt nieuwe uitdagingen aan de samenleving. Heel wat sectoren zijn op zoek naar een gedragen en effectieve visie om ermee om te gaan. De transitie naar superdiversiteit is immers snel gegaan, doorgaans sneller dan het vermogen van organisaties en samenlevingen om zich hieraan aan te passen. Organisaties werden geconfronteerd met zo’n brede waaier aan etnisch-culturele achtergronden, dat er vaak handelingsverlegenheid ontstond. Ook onderwijs staat voor deze uitdaging. De aanwezigheid van etnisch-culturele diversiteit op school betekent dat leraren lesgeven aan leerlingen met erg diverse achtergronden. Thema’s als het hoofddoekendebat of de radicalisering van sommige moslimjongeren zijn

niet meer weg te denken. De emotionele geladenheid van deze thema’s toont aan dat het elk van ons sterk raakt en dat we het niet vanzelfsprekend vinden om ermee om te gaan. Interactief acculturatiemodel2 Een interessante manier om naar diversiteit te kijken, is het model van Piontkowski en Bourhis. Vroeger benaderde men diversiteit en integratie vooral vanuit één groep. Er werd voornamelijk gekeken naar de houding van migranten: in welke mate passen zij zich aan de cultuur van het gastland aan? In welke mate houden ze vast aan de eigen cultuur? Piontkowski en Bourhis reikten een nieuw model aan om naar diversiteit te kijken: het interactief acculturatiemodel. Integratie wordt daarin gezien als een wederzijds proces dat niet alleen een aanpassing vraagt van wie migreert of uit een andere cultuur komt, maar waarbij de ontvangende samenleving ook verandert, waardoor er een nieuwe synthese ontstaat. Met andere woorden, verschillende groepen die lange tijd met elkaar in contact staan,

2 Juchtmans, G. (2014). Kleur in mijn klas. Leuven: LannooCampus. Nicaise, I. & Juchtmans, G. (27 november 2014). Interlevensbeschouwelijke dialoog op school: kleur in mijn klas [lezing studiedag ‘Omgaan met superdiversiteit’ in Leuven].

verschillende groepen die lange tijd met elkaar in contact staan, veranderen doorheen hun interacties met elkaar.

veranderen doorheen hun interacties met elkaar. Dat veranderingsproces wordt het acculturatieproces genoemd. Oorspronkelijk werkten Piontkowski en Bourhis dit model uit voor de interactie tussen migranten en mensen uit het gastland, maar het model kan ook toegepast worden op andere groepen zoals leerlingen en leraren. Ook in onderwijs hanteerde men lange tijd de cultuur-deficittheorie waarbij men ervan uitging dat er in de cultuur van leerlingen met een migratieachtergrond waarden zitten die een rem zetten op de onderwijskansen. Deze theorie werd intussen verlaten. De acculturatietheorie stelt dat het niet gaat om een deficit van een cultuur, maar om wrijvingen tussen culturen die aan de basis liggen van beperkt profijt van onderwijs bij minderheidsgroepen. De interactie tussen culturen kan dus een positieve of negatieve weerslag hebben op de onderwijskansen. Een gevoelig punt in acculturatie is bijvoorbeeld de taal: Vlamingen zijn erg gevoelig aan de Nederlandse taal, terwijl heel wat migranten (48% van

de Turkse en 26% van de Marokkaanse volwassenen) zelden of nooit geschreven Nederlands gebruikt. Ook religie is een gevoelig punt: slechts 25% van de Vlamingen voelt zich (overtuigd) christen, terwijl 89% van de Turken en 88% van de Marokkanen zich wel (overtuigd) moslim voelt. De acculturatiehoudinggroepen wordt bepaald door hun houding op twee dimensies. Een eerste dimensie is de ‘culturele identiteit’: vindt men het belangrijk om zijn eigen culturele identiteit te behouden? Hecht men belang aan het bewaren en beleven van de culturele identiteit op school? Een tweede dimensie is de dimensie ‘contact en participatie’: wenst men interactie met de dominante cultuur? Vindt men interactie met de allochtone cultuur zinvol? In hoeverre vinden betrokken groepen het belangrijk om contact te hebben en relaties met elkaar aan te gaan? Of een stap verder: is men bereid om kenmerken uit de andere cultuur over te nemen?

Brandpunt | JANUARI 2015

23

Riet Nackom

De combinaties van de houdingen ten aanzien van deze dimensies leiden tot een specifieke acculturatiehouding bij een bepaalde groep: Figuur: Houdingen van migranten

Dimensie Contact Wenst men interactie met de dominante cultuur?

Dimensie: culturele identiteit Vindt men het belangrijk om zijn eigen culturele identiteit te behouden? Ja

Nee

Ja

INTEGRATIE

ASSIMILATIE (aanpassing)

nee

SEPARATIE (afscheiding)

MARGINALISATIE (zij plaatsen zich buiten beide groepen) ANOMIE (zich nergens thuis voelen) INDIVIDUALISME (iedereen als individu benaderen)

Figuur: Houdingen van autochtonen

Dimensie Contact Vindt men interactie met de allochtone cultuur zinvol?

Dimensie: culturele identiteit Aanvaardt men dat migranten hun eigen culturele identiteit te behouden? Ja

Nee

Ja

INTEGRATIE

ASSIMILATIE (aanpassing)

nee

SEGREGATIE (afscheiding)

UITSLUITING INDIVIDUALISME (iedereen als individu benaderen)

Het interactief acculturatiemodel combineert de acculturatiehoudingen van beide partijen. De relatie tussen beide groepen hangt dan af van de houding van elke groep. Dit kan resulteren in positieve, harmonische relaties, maar evengoed in problematische of conflictueuze relaties tussen groepen. Bovendien heeft niet elke partij evenveel macht om de interactie te sturen. Volgens Piontkowski is er altijd een dominante en een niet-dominante groep in een acculturatieproces. De houding van mensen uit het gastland (dominante cul-

24

Brandpunt | JANUARI 2015

tuur) zal een cruciale rol spelen in het acculturatieproces van migranten. Over levensbeschouwing In het boek Kleur in mijn klas3 onderzocht men de acculturatiehoudingen van kinderen met verschillende levensbeschouwelijke achtergronden. De focus lag op hun

houding tegenover levensbeschouwelijke opvoeding op school en thuis. Daaruit bleek dat kinderen over het algemeen een integratiehouding aannemen en een harmonische relatie met de leraar en de school uitbouwen. Uit het onderzoek bleek wel dat deze integratiehouding alleen mogelijk is wanneer kinderen voldoende ruimte krijgen tot exploratie en wanneer leraren een interactiehouding aannemen die ruimte laat voor die reflectie en die het levensbeschouwelijk kapitaal waardeert. Levensbeschouwing hoeft geen belemmering te zijn, het kan evengoed aangeboord worden als een bron van creativiteit en verbeelding. Er zijn bepaalde reacties of bepaalde lesstijlen die de positieve basishouding van leerlingen doen omslaan in een negatieve houding. Wanneer kinderen de schoolcontext niet meer als veilig ervaren, wanneer ze op grenzen stoten of onvoldoende ruimte krijgen om hun levensbeschouwelijke cultuur te beleven, komt de integratiehouding onder druk te staan. Dat leidt tot een negatieve houding. De leraar of de school kan dus het verschil maken. Vanuit hun dominante positie kunnen zij de acculturatiehouding van leerlingen beïnvloeden. Daarom moet men kritisch reflecteren over de manier waarop men met kinderen in interactie gaat over levensbeschouwing en over de activiteiten waarin dit wordt vormgegeven. Daarin moet het ook zeker gaan over de manier waarop scholen en leraren hun machtspositie inzetten, hoe ze in hun interactie levensbeschouwelijke verschillen problematiseren of net verbinden en de basishouding van kinderen in beweging kunnen brengen.

3 Juchtmans, G. (2014). Kleur in mijn klas. Leuven: LannooCampus. 4 Jaspaert, K. (27 november 2014). Wat betekent diversiteit in feite? [lezing studiedag ‘Omgaan met superdiversiteit’ in Leuven] Jaspaert, K. (9 november 2013). Opnieuw ten strijde. In: Basis, pagina 4-7.

Over taal4 Een vergelijkbare oefening kan gemaakt worden over taal. Professor Koen Jaspaert vertrekt vanuit de idee dat iedereen zijn eigen wereldbeeld construeert, op basis van perceptie en socialisatie. Dat wereldbeeld ligt aan de basis van ons handelen. Iedereen heeft een ander wereldbeeld. Die verschillen in wereldbeeld kunnen leiden tot coördinatieproblemen. Die problemen kunnen opgelost worden, stelt professor Jaspaert, als er een houding van basisvertrouwen is en als er een veilige omgeving is. Naar taal kan je op verschillende manieren kijken. Je kan taal zien als een uniform, extern systeem van woorden en regels. Maar je kan taal ook als variabel en gesitueerd zien, als iets dat groeit in interactie. Het verwerven van een taal kan expliciet, maar ook impliciet gebeuren. Expliciet leren is zeker bij een eerste kennismaking met taal en voor sommige aspecten van taal (zoals spelling) relevant, maar is minder aangewezen voor bijvoorbeeld conversatievaardigheden. Als je taal ziet als iets organisch, wat mee groeit doorheen het leven van elke dag, dan zie je dat je voor elke situatie een eigen taalgebruik ontwikkelt, dat het taalgebruik aangepast wordt aan de sociale omgeving. Taal is daardoor erg verbonden met wie we zijn, tot welke groep we horen, met wie we omgaan. Taalverwerving is dan niet iets wat we expliciet en bewust doen, maar iets wat spontaan gebeurt als de omstandigheden gunstig zijn. Of die taalvaardigheid opgebouwd wordt, hangt dan vooral af van de relatie tussen de leraar en de leerling én wat die relatie betekent voor de andere sociale relaties van de leerling. Als die relatie ten koste gaat van de relatie met andere volwassenen die voor de leerling belangrijk zijn, dan zal de taalverwerving moeizaam verlopen. De taalverwerving hangt dan niet af van de vakkennis, de geïnvesteerde tijd of de verwerkingscapaciteit van de leerling, maar wel van het gevoel dat gecreëerd wordt dat

In de praktijk zien we dat scholen tevergeefs al initiatieven namen om toenadering te zoeken tot de ouders. Soms doen ze dat te zeer vanuit het eigen wereldbeeld of was er te weinig ruimte voor de eigenheid van de ouders.

je met die taal adequaat kunt functioneren. Taal verwerven gebeurt best in een veilige omgeving, binnen een vertrouwensrelatie, vanuit respect. Volgens Jaspaert is dit impliciet leren de sokkel waarop het expliciet leren geënt wordt. Zonder het impliciet leren blijft het expliciet leren beperkt tot theorie, waarmee je wel kan scoren op testjes, maar waarmee je niet kan functioneren in de maatschappij die de taal gebruikt. Wat gebeurt er bij allochtone leerlingen? Hun ouders hebben vaak al ervaren dat ze weinig kunnen bijdragen tot de schoolse ontwikkeling: ze spreken de verkeerde taal, zijn te weinig bezig met zaken die hun kinderen op hun schoolcarrière voorbereiden. Deze ouders laten de schoolse ontwikkeling dan maar over aan de specialisten op school. De school interpreteert dit op haar beurt als een gebrek aan interesse vanwege de ouders en onbegrip over het belang van onderwijs voor de toekomst van hun kind. De school leidt daaruit af dat ze maar haar eigen weg moet gaan en zoekt manieren om de ouders te dwingen om de vereisten van de school te respecteren. De leerling bevindt zich tussen de ouders en de school en kan de ene groep niet volgen zonder de andere teleur te stellen. Omdat voor impliciete taalverwerving de groepsaffiliatie en veiligheid en vertrouwen belangrijk zijn, zal het leren stilvallen. De expliciete taalverwerving vindt daardoor geen grond.

ring te zoeken tot de ouders. Soms doen ze dat te zeer vanuit het eigen wereldbeeld of was er te weinig ruimte voor de eigenheid van de ouders. Als een taal gebruiken zo sterk samenhangt met de groepen waartoe iemand behoort en in functioneert, wat betekent het dan voor ouders om hun kind achter te laten op een school die het gebruik van hun taal verbiedt? In plaats daarvan moeten we inzetten op het creëren van een vertrouwensrelatie tussen leerlingen en leraren, op de betrokkenheid tussen leraren en leerlingen. Uiteindelijk heeft de leraar een unieke positie als toegangspoort tot de groep. Besluit Superdiversiteit is intussen een realiteit geworden die heel wat uitdagingen stelt aan de samenleving, en dus zeker ook aan onderwijs. Gezien de impact die de school en leraren kunnen hebben op de houding van leerlingen en ouders, is het van belang dat zij permanent blijven reflecteren over een visie op diversiteit en hoe ermee om te gaan. Openstaan voor elkaar, waarderend omgaan met elkaar en een groot inlevingsvermogen zijn de eerste stappen naar verbondenheid.

In de praktijk zien we dat scholen tevergeefs al initiatieven namen om toenade-

Brandpunt | JANUARI 2015

25