Toen Charles Darwin in 1859 zijn theorie voor biologische

 

ANTI‐EVOLUTIONISME EN EVOLUTIEONDERWIJS   IN DE VERENIGDE STATEN          EEN LITERATUURONDERZOEK NAAR DE GRONDSLAGEN VOOR ANTI‐EVOLUTIONISME   EN HIERMEE SAMENHANGENDE UITDAGINGEN VOOR MODERN EVOLUTIEONDERWIJS                                     

 

    Doctoraalscriptie Didactiek van de Biologie                Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen  Afdeling Natuurwetenschappen                       Faculteit Bètawetenschappen                        Universiteit Utrecht                              Begeleider: prof. dr. K. Th. Boersma                   

           

           

           

           

           

           

           

       

K. van Hees  9510575  Pels‐Rijckenstraat 3  6814 DK Arnhem   

 

maart 2006

—        INLEIDING        —          De biologische evolutietheorie beschrijft de gedeelde afkomst van organismen en de  stapsgewijze  ontwikkeling  van  de  soorten.  De  theorie  staat  momenteel  erg  in  de  belangstelling van meer mensen dan alleen de natuurwetenschappers die onderzoek  doen naar haar mechanismen. Er woedt een controverse in de Verenigde Staten van  Amerika tussen voor‐ en tegenstanders van de evolutietheorie. Als inzet heeft zij het  evolutieonderwijs op openbare middelbare scholen. De afgelopen jaren was er ook in  Nederland aandacht voor het Amerikaanse anti‐evolutionisme, toen creationistische  leden  van  de  onderwijsraad  (board  of  education)  van  de  staat  Kansas—ongeveer  de  politieke evenknie van ons onderwijsministerie—tot meerdere malen toe trachtten de  rol  van  biologische  evolutie  en  andere  onderwerpen  in  de  science  standards  van  de  staat  te  minimaliseren 1 .  De  inhoud  van  deze  onderwijsvoorschriften  voor  natuurwetenschappen  wordt  onder  meer  gebruikt  bij  het  vormgeven  van  de  staatsexamens  die  de  kennis  van  de  middelbare  scholieren  moeten  toetsen  en  is  indirect  van  invloed  op  de  inhoud  en  opbouw  van  schoolcurricula.  Uitgevers  gebruiken  de  science  standards  bij  de  inhoudelijke  vormgeving  van  lesboeken.  Een  aanzienlijke  groep  wetenschappers  en  onderwijzers  vreest  dat  de  kwaliteit  van  het  onderwijs ernstig wordt bedreigd.   Het ten nadele van evolutie aanpassen van science standards vormt slechts één van  de  meest  zichtbare  uitwassen  van  het  anti‐evolutionisme.  De  situatie  in  Kansas  behoort  tot  de  bekendste  recentelijke  conflicten  maar  staat  bij  lange  na  niet  op  zichzelf 2 .  Op  velerlei  wijze  tracht  de  anti‐evolutionistische  beweging  een  door  haar  als  onwenselijk  beschouwde  uitleg  voor  de  oorsprong  van  de  diversiteit  van  het  leven uit te bannen.    In  de  Verenigde  Staten  worden  de  ‘evolution  wars’,  zoals  de  controverse  bij  tijd  en  wijle  wordt  benoemd,  op  het  scherp  van  de  snede  uitgevochten;  voor‐  en  tegenstanders zijn vaak goed georganiseerd en proberen beide de publieke opinie te  beïnvloeden  en  daarmee  de  inhoud  van  het  onderwijs.  Het  debat  staat  garant  voor  een  stortvloed  aan  publicaties:  van  onderzoeksartikelen  in  wetenschappelijk  tijdschriften tot uiterst polemische geschriften. Op vele internetfora en blogs mengen  wetenschappers, theologen, vakdocenten, politici evenals geïnteresseerde leken zich  in de discussie. Vele websites zijn compleet aan het onderwerp gewijd. De veelheid 

                                                            1 Alle onderwerpen die werden verwijderd of aangepast werden door leden van de onderwijsraad gezien als conflicterend met op de Bijbel gestoelde geloofsovertuigingen. 2 Talloze andere conflicten krijgen minder of geen aandacht van de internationale media. Het Amerikaanse National Center of Science Education (NCSE) is een organisatie die aandacht vraagt voor het anti-evolutionisme in de Verenigde Staten. De organisatie probeert onder meer anti-evolutionistische initiatieven zichtbaar te maken en registreerde alleen al in de periode 1999-2000 in vierendertig staten 143 verschillende conflicten op lokaal of staatsniveau (NCSE Staff [2003] Press Room. ).

 

2

en  diversiteit  aan  bronnenmateriaal  is  ten  opzichte  van  de  Nederlandse  situatie  indrukwekkend en nodigt uit tot studie.     Deze  analyse  richt  zich  op  de  wordingsgeschiedenis  en  heterogeniteit  van  het  anti‐ evolutionisme  in  de  Verenigde  Staten  en  de  uitdagingen  die  de  huidige  verschijningsvormen  bieden  voor  het  secundair  evolutieonderwijs.  Een  nadere  blik  op de  aard van natuurwetenschappelijk  kennis  zal  een  kernpunt  in  de  behandeling  vormen. Aangezien het onderwijssysteem in de VS als sterk gedecentaliseerd valt te  typeren,  wordt  ook  aandacht  besteed  aan  het  typische  grassroots‐karakter  van  contemporaine anti‐evolutionistische initiatieven (Lerner 2000).     De Amerikaanse controverse lijkt zich in een verder gevorderd stadium te bevinden  dan de Nederlandse, die nooit heeft overheerst maar recentelijk werd aangewakkerd  door  toedoen  van  proponenten  van  de  uit  de  Verenigde  Staten  overgewaaide  intelligent  design‐gedachte.  Bestudering  van  de  situatie  in  de  VS  kan  bijdragen  aan  betekenisvolle  inzichten  in  omstandigheden  en  mogelijke  ontwikkelingen  in  eigen  land.  Ondanks  bestaande  culturele  verschillen  is  het  interessant  te  kijken  hoe  de  controverse  in  de  Verenigde  Staten  vorm  heeft  gekregen  en  welke  factoren  en  groeperingen van betekenis zijn geweest bij de beïnvloeding van in het bijzonder het  huidige biologieonderwijs op openbare scholen.    

 

3

  —        PROBLEEMSTELLING        —          Dat  het  onderwijzen  van  de  biologische  evolutietheorie  op  met  name  de  openbare  middelbare  scholen  in  de  Verenigde  Staten  tegenwoordig  vaak  op  weerstand  kan  rekenen,  zal  niet  worden  betwist  (Gillis  1994,  Scott  1994).  De  controverse  rond  evolutieonderwijs  kent  een  rijke  historie  en  staat  ook  momenteel  volop  in  de  belangstelling. Opvallend genoeg is de aanvaarding van de feitelijkheid van evolutie  onder  evolutiebiologen  welhaast  universeel.  Onderzoeks‐  en  onderwijsinstanties  bepleiten  dat  de  verklarende  kracht  en  feitelijke  onderbouwing  van  de  theorie  zeer  overtuigend  is;  het  overgrote  gedeelte  van  de  betrokken  wetenschappelijke  wereld  twijfelt dan ook niet over haar geldigheid. Sterker nog, evolutie wordt steeds vaker  beschreven  als  een  van  de  belangrijkste  verklarende  en  verbindende  grondbeginselen  binnen  de  hedendaagse  biologie.  Brandhaarden  voor  anti‐ evolutionisme  lijken  dus  niet  te  moeten  worden  gezocht  in  het  wetenschappelijke  domein maar daarbuiten.   Anti‐evolutionisme wordt in het debat vaak vereenzelvigd met creationisme—met  name een christelijk‐fundamentalistische vorm die zich vastklampt aan een letterlijke  lezing van Bijbelse teksten. Deze typering is echter te simplistisch en draagt niet bij  aan inzicht in de diversiteit aan motivaties en belangen die spelen bij tegenstanders  van  evolutieonderwijs.  Bij  nadere  beschouwing  blijkt  dat  er  sprake  is  van  een  complexe  mengeling  van  onder  meer  historische,  politieke,  legalistische,  theologische,  ideologische,  epistemologische  en  sociaal‐culturele  aspecten  die  de  controverse  op  zijn  minst  ondoorzichtig  maakt.  De  grote  invloed  van  bepaalde  religieuze sentimenten is desalniettemin onmiskenbaar en lijkt in veel  gevallen van  primair causaal  belang bij de  soms felle  weerstand.  De  Amerikaanse  bevolking  kan  als  zeer  religieus  worden  gekarakteriseerd,  aangezien  zeker  90%  ervan  aangeeft  te  geloven in een God (Alters & Nelson 2002). Uit vele enquêtes blijkt dat minder dan  de  helft  van  de  Amerikaanse  bevolking  evolutie  accepteert  (Scott  2001) 3 .  De  behandeling  van  het  anti‐evolutionisme  in  de  Verenigde  Staten  zal  in  deze  beschouwing  niet  encyclopedisch  van  aard  zijn.  Zij  spitst  zich  toe  op  de  op  voornamelijk christelijke geloofsovertuigingen gestoelde verschijningsvormen die in  het debat rond het onderwijs overheersen en die doorgaans worden geschaard onder  de noemer van het creationisme.  Voor  een  constructieve  benadering  is  het  onontbeerlijk  de  term  ‘creationisme’  nader  te  definiëren.  In  de  breedste  zin  refereert  de  term  aan  de  overtuiging  dat  de  diversiteit  en  verwantschap  van  levende  organismen  niet  enkel  en  alleen  valt  te  verklaren aan de hand van fysicalistische natuurwetten, maar op zijn minst ten dele                                                              3 Deze enquêtes waren echter niet onderling vergelijkbaar en leverden vaak ambigue data, aangezien er onduidelijke vragen werden gesteld waarbij evolutie en creationisme niet nader werden gedefinieerd. Ook waren ze niet allen even representatief. Alters en Alters (2001), p.47-49, bespreken de problemen die bestaan bij het interpreteren van de resultaten van enquêtes die vragen stellen over evolutie.

 

4

wordt  beïnvloed  door  buitennatuurlijke  schepping  of  ontwerp.  De  mate  waarin  creationisten  een  rol  toekennen  aan  buitennatuurlijke  oorzaak  varieert  enorm.  Hierop zal later nader worden ingegaan. Voortbouwend op de brede beschrijving en  van  bijzonder  belang  voor  het  onderwerp  van  deze  beschouwing  is  een  nauwere  werkdefinitie  voor  ‘creationisme’  waarmee  specifiek  wordt  gerefereerd  aan  een  op  een  scheppingsgedachte  gestoelde  anti‐evolutionistische  onderwijspositie  die  veelal  wordt gekenmerkt door opvattingen als: (1) evolutie moet niet worden onderwezen,  (2)  evolutieonderwijs  moet  sterk  worden  ingeperkt,  of  (3)  evolutieonderwijs  moet  dusdanig  worden  aangepast  dat  ruimte  wordt  gemaakt  voor  buitennatuurlijke  oorzaak als alternatief of substituut voor de evolutietheorie (Alters & Alters 2001, p.  9).  De  term creationist  wordt  gebruikt  om  te verwijzen  naar  hen  die  deze  positie(s)  verdedigen. 4 Zoals  gezegd  worden  creationistische  anti‐evolutionisten  vaak  weggezet  als  fundamentalistische  literalisten.  Hieraan  ligt  mede  ten  grondslag  dat  gezien  hun  relatieve aantallen de fundamentalistische oppositie buitengewoon mondig en actief  is en is geweest. Het creationistische anti‐evolutionisme valt echter niet te typeren als  een fundamentalistische privé‐aangelegenheid. Het blijkt dat evolutie een belangrijk  thema  is  binnen  de  bredere  evangelische  christelijke  gemeenschap  (Alters  &  Alters  2001, p. 40).     Om te kunnen komen tot een realistisch beeld van het huidige anti‐evolutionisme  en de ermee samenhangende uitdagingen voor het secundair evolutieonderwijs in de  Verenigde Staten zal getracht worden antwoord te geven op een aantal vragen:    1. Hoe heeft het anti‐evolutionisme zich in de VS ontwikkeld?  Is er sprake van een historische gelijkvormigheid of is er een verandering in de  tijd  kenbaar?  In  het  bijzonder  wordt  aandacht  besteed  aan  de  invloed  die  gerechtelijke  beslissingen  hebben  gehad  op  de  manifestatie  van  het  Amerikaanse anti‐evolutionisme.   

2. Wie zijn de anti‐evolutionisten?  Het  feit  dat  anti‐evolutionisten  zich  verzamelen  in  diverse  groeperingen  die  het  met  regelmaat  met  elkaar  oneens  zijn  doet  vermoeden  dat  er  van  eenvormigheid  geen  sprake  kan  zijn.  Wat  zijn  met  betrekking  tot  het  evolutieonderwijs  de  meest  invloedrijke  groeperingen  en  waarin  onderscheiden zij zich?    3. Welke anti‐evolutionistische invloeden op het evolutieonderwijs zijn te herkennen?  Heeft  het  anti‐evolutionisme  van  de  vorige  eeuw  gevolgen  gehad  voor  de  omvang  en  inhoud  van  het  evolutieonderwijs?  Wat  zijn  momenteel  de  belangrijkste  invloeden  en  effecten?  Wat  is  bekend  over  de  invloed  op  de  vakdocent? Zijn er gevolgen voor de onderwijsstrategie van leraren?  

                                                            4 Er bestaan theïsten die geloven in een goddelijke schepping door middel van evolutie en in een god wiens invloed niet door wetenschap kan worden aangetoond. Ze verlangen niet dat deze visie als wetenschap moet worden onderwezen (Alters & Alters 2001, p. 230, noot 10). Volgens bovenstaande definitie zijn deze theïsten dan ook geen creationisten.

 

5

Uiteindelijk  zal  op  basis  van  de  bevindingen  worden  getracht  te  omschrijven  waaraan een constructieve wijze om  met  anti‐evolutionisme  in  het  onderwijs  om  te  gaan zou moeten voldoen.    Er blijkt niet bijzonder veel kwantificerend onderzoek te zijn gedaan naar het effect  van  anti‐evolutionisme  op  de  onderwijspraktijk.  Er  wordt  veel  gespeculeerd  over  vermeende  effecten,  maar  er  is  vooralsnog  weinig  aangetoond  dat  verder  gaat  dan  interpretaties  van  demoscopie.  De  controverse  heeft  een  voornamelijk  polemisch  karakter  waarbij  voor‐  en  tegenstanders  zich  veelal  lijken  te  gronden  op  eigen  overtuigingen. Historische aspecten, met name de politieke en legalistische, zijn wel  bijzonder goed gedocumenteerd en geanalyseerd. Ook is het mogelijk een goed beeld  te vormen van de discussie in het publieke domein, aangezien de betrokken partijen  hun standpunten via publicaties in populaire literatuur, periodieken en het internet  kenbaar  maken.  Wat  er  daadwerkelijk  gebeurt  in  de  klassen  blijft  voor  de  buitenstaander  momenteel  grotendeels  onzichtbaar,  wat  leidt  tot  hooguit  indirecte  gevolgtrekkingen. Het valt eveneens op dat er zeer weinig sociaal‐wetenschappelijke  analyses—anthropologisch,  sociologisch  of  psychologisch—voorhanden  zijn  met  betrekking  tot  de  anti‐evolutionistische  beweging.  Er  is  nog  weinig  onderzoek  gedaan naar de onderliggende motivaties van deze mensen (Scott, 1997b).  Het  gebrek  aan  primaire  onderzoeksliteratuur  (over  bijvoorbeeld  anti‐ evolutionistische  druk  op  vakdocenten)  heeft  gevolgen  voor  de  in  dit  literatuuronderzoek  gebruikte  methodiek.  Het  bronnenmateriaal  is  grotendeels  kwalitatief en anekdotisch van aard. Deductieve analyse van kwalitatieve bronnen is  noodgedwongen  beschrijvend  en  interpretatief,  steunt  in  hoge  mate  op  inzichten,  begrip en beoordelingsvermogen van de onderzoeker en vindt daarin haar grootste  beperkingen.   De  beperkte  omvang  van  het  onderzoek  indachtig,  is  getracht  een  zo  representatief  mogelijke  selectie  van  gezaghebbende,  invloedrijke  (en  dus  veelgeciteerde) bronnen te raadplegen.      De lezer wordt verzocht bij lezing van de term ‘Amerika’ of afleidingen daarvan uit  te  gaan  van  de  pregnante  betekenis.  Voorts  is  bij  belangrijke  terminologie  waar  de  leesbaarheid dat toeliet zo veel mogelijk het oorspronkelijke Engels gehandhaafd om  vergelijking met het bronnenmateriaal te faciliteren. 

 

6

HOOFDSTUK 1  —        EVOLUTIE VAN EEN CONTROVERSE        —          De ontvangst van Darwins evolutietheorie  Toen  Charles  Darwin  in  1859  zijn  theorie  voor  biologische  evolutie  presenteerde  was  hij  zich  ervan  bewust  dat  zijn  conclusies  niet  zonder  tegenspraak  zouden  worden  geaccepteerd  en  zonder  twijfel  kwaad  bloed  zouden  zetten,  met  name  bij  aanhangers  van  de  verschillende  geloofsovertuigingen.  Dit  besef  vormde  naar  alle  waarschijn‐lijkheid  zijn  belangrijkste  beweegreden  om  pas  jaren  nadat  zijn  revolutionaire ideeën voor het eerst vorm aannamen tot publicatie over te gaan. En  indien  de  naturalist  Alfred  Wallace  hem  niet  op  de  hoogte  had  gebracht  van  zijn  onafhankelijk ontwikkelde soortgelijke inzichten zou hij wellicht nog langer hebben  gewacht.  Darwin  ging  niet  over  één  nacht  ijs  en  probeerde  op  nauwgezette  en  zorgvuldige  wijze  zijn  theorie  aannemelijk  te  maken  door  gebruik  van  talloze  ondersteunende voorbeelden, een brede bewijslast en een helder opgebouwd betoog  gespeend  van  onnodige  rhetorica.  Hij  liet  niet  onvermeld  dat  zijn  nieuwe  inzichten  een  alternatieve,  natuurlijke  verklaring  boden  voor  de  diversiteit  van  het  leven,  zonder  zich  te  beroepen  op  goddelijke  sturing  of  afzonderlijke  schepping.  Darwin  plaatste  de  niet  nader  gedefinieerde  schepper  echter  niet  geheel  buitenspel.  Hij  beschreef  louter  een  mechanisme—natuurlijke  selectie—dat  hij  bijzonder  plausibel  achtte:    Authors of the highest eminence seem to be fully satisfied with the view that each species has been independently created. To my mind it accords better with what we know of the laws impressed on matter by the Creator, that the production and extinction of the past and present inhabitants of the world should have been due to secondary causes, like those determining the birth and death of the individual. When I view all beings not as special creations, but as the lineal descendants of some few beings which lived long before the first bed of the Silurian system was deposited, they seem to me to become ennobled. 5

Darwin  vermoedde  dat  zijn  materialistische  theorie  zou  raken  aan  de  gekoesterde  opvattingen van veel van zijn tijdgenoten: aan de onbetwistbare waarachtigheid van  de Bijbel; de voorzienigheid van God in relatie tot de stoffelijke wereld; en de unieke  plek  van  de  mens  als  pinnakel  en  einddoel  van  de  schepping.  Er  waren  echter  ook  onmiddelijk  fervente  aanhangers  voor  zijn  theorie.  De  bekendste,  Thomas  Henry  Huxley,  meende  in  Darwins  werk  de  vervulling  van  de  hoogste  idealen  van  wetenschap  en  de  mensheid  te  herkennen,  in  tegenstelling  tot  de  volgens  hem  belemmerende  visie  op  de  natuurlijke  wereld  als  zijnde  een  exclusief  religieuze  aangelegenheid:                                                                5 Charles R. Darwin, 1859, The Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, Hoofdstuk XIV, p. 458.

 

7

The known is finite, the unknown infinite; intellectually we stand on an islet in the midst of an illimitable ocean of inexplicability. Our business in every generation is to reclaim a little more land, to add something to the extent and the solidity of our possessions. And even a cursory glance at the history of the biological sciences during the last quarter of a century is sufficient to justify the assertion, that the most potent instrument for the extension of the realm of natural knowledge which had come into men’s hands, since the publication of Newton’s “Principia,” is Darwin’s “Origin of Species”. 6   

  Uiteindelijk  zou  blijken  dat  er,  Darwins  zorgvuldige  bewoordingen  en  defensieve  houding ten spijt, een publieke controverse was geboren die in vele gedaanten tot op  de dag van vandaag voortduurt.    De  oorspronkelijke  omschrijving  voor  evolutie  uit  The  Origin  of  Species  als  ‘afstamming  met  aanpassing’  blijkt  ook  tegenwoordig  nog  goed  in  staat  de  huidige  inzichten  te  beschrijven.  Darwins  theorie  is  echter  niet  onveranderlijk  gebleken  en  heeft  over  de  jaren  vele  aanpassingen  ondergaan.  Ze  is  verdiept  en  verbreed,  maar  tegelijkertijd verre van compleet. Na de neodarwinistische synthese uit de twintigste  eeuw, waarin de twee genetische revoluties van de jaren ’40 (Mendeliaanse genetica)  en ’50 (ontdekking DNA door Watson, Crick en Franklin) samengingen met Darwins  theorie,  verschillen  evolutionair  biologen  voornamelijk  nog  van  mening  over  de  bijvoorbeeld  de  snelheid  en  het  relatieve  belang  van  verschillende  processen,  de  werking van mechanismen en invloeden van variabelen. Maar men is het er binnen  de  wetenschappelijke  wereld  over  eens:  het  raamwerk  van  de  huidige  theorie  van  biologische evolutie lijkt tot dusver het best in staat de geobserveerde patronen in de  ontwikkeling  van  de  vormenrijkdom  van  het  aardse  leven  te  verklaren  alswel  de  mechanismen die daarbij een rol spelen te accommoderen.    Evolutie in de Verenigde Staten    Niet  iedereen  is  overtuigd  van  de  geldigheid  van  de  evolutietheorie.  Met  name  (maar niet bij uitzondering) in de Verenigde Staten van Amerika is sinds 1859 tot op  heden  het  debat  tussen  aanhangers  en  tegenstanders  van  de  evolutietheorie  met  regelmaat in alle  hevigheid opgelaaid. Hoe  komt  dat?  Omdat  de  mechanismen van  evolutie  zo  moeilijk  te  doorgronden  zijn?  Of  is  het  de  idee  van  evolutie  zelf  dat  de  gemoederen zo hoog doet oplopen? Waarschijnlijk het laatste. Dat de soortenrijkdom  van het leven op aarde op louter natuurlijke wijze tot stand zou zijn gekomen en dat  wijzelf  niet  meer  dan  een  onderdeel  zijn  van  dit  geheel  en  er  door  middel  van  gedeelde  afstamming  mee  verbonden,  is  een  gedachte  die  bij  aanzienlijke  aantallen  Noord‐Amerikanen  op  stevige  weerstand  kan  rekenen.  De  felste  reactie  tegen  de  biologische  evolutietheorie  is  te  vinden  onder  fundamentalistische  gelovigen.  De  conclusies  voortvloeien  uit  de  evolutietheorie  en  het  geloof  in  een  scheppende  god  zijn volgens hen onverenigbaar.   De  controverse  heeft  zich  in  de  Verenigde  Staten  niet  onafhankelijk  van  het  secundair biologieonderwijs afgespeeld. Asa Gray, een evangelistisch Christen die in  Amerika de weg baande voor publicatie van Darwins Origin of Species, was de eerste  die  evolutie  in  een  lesboek  voor  de  middelbare  school  introduceerde  (Moore  1997).  Gray  was  een  van  Amerika’s  meest  vooraanstaande  botanici  en  voorzitter  van  de                                                              6 F. Darwin (ed.), 1887, The Life and Letters of Charles Darwin, p. 557.

 

8

prestigieuze  American  Association  for  the  Advancement  of  Science  (de  AAAS).  Zijn  verzoening van geloof en evolutietheorie stelde de Amerikaanse protestanten gerust  en  leidde  ertoe  dat  velen  het  idee  accepteerden.  (Moore  1998a).  Maar  vanaf  de  ontvangst  was  Darwins  theorie  niet  altijd  even  prominent  vertegenwoordigd  in  de  lesboeken  van  het  secundair  onderwijs  (P.J.  Pauly,  in  Bybee  2001).  Waar  sommige  lesmethoden  uitgebreid  bij  het  onderwerp  stilstonden,  repten  andere  boeken  met  geen woord over evolutie (Moore 2001). Niet iedereen was overtuigd van de zin van  het onderwijzen van de evolutietheorie.      Anti‐evolutionisme: een hedendaagse Proteus    In  de  twintigste  eeuw  kreeg  het  anti‐evolutionisme  in  de  Verenigde  Staten  een  georganiseerd  karakter.  Er  ontstonden  initiatieven  om  het  hoofd  te  bieden  aan  de  positie  van  de  evolutietheorie  binnen  het  onderwijs  op  openbare  scholen.  Grofweg  kunnen daarbij drie elkaar opvolgende historische anti‐evolutionistische strategieën 7   worden onderscheiden:    (1) het trachten evolutieonderwijs te verbieden;   (2) het  pleiten  voor  ‘balanced  treatment’  door  ‘equal  time’  voor  onderwijs  van  scheppings‐wetenschap; en   (3) het  onderwijzen  van  alternatieven  voor  en  bewijzen  tegen  de  evolutietheorie  (‘teaching the controversy’).    De  implementatie  van  deze  strategieën  heeft  in  de  VS  geleid  tot  een  aantal  rechtszaken waarbij de rechtsgeldigheid van de argumenten van anti‐evolutionisten  aan met name de Amerikaanse grondwet—die scheiding van kerk en staat vereist— werd getoetst. Interessant hierbij is dat (vanuit een weliswaar legalistisch perspectief)  werd  gekeken  naar  de  wetenschappelijke  danwel  religieuze  status  van  de  evolutietheorie en de als alternatief aangedragen theorieën. Ook valt op dat de anti‐ evolutionistische strategieën steeds minder openlijk religieus van aard zijn geworden  (Numbers  1992).  Bespreking  van  de  belangrijke  rechtszaken  in  dit  proces  zal  duidelijk  maken  wat  daarvan  de  oorzaak  is.  Uiteindelijk  zal  de  conclusie  worden  getrokken  dat  waar  het  anti‐evolutionisme  in  de  VS  zich  in  de  geschiedenis  steeds  minder  op  religieuze  argumenten  heeft  beroepen,  zij  in  de  meest  recente  verschijningsvorm—in  weerwil  van  ogenschijnlijk  wetenschappelijke  allures—nog  altijd wordt gedreven door een theïstische levensovertuiging. 

                                                            7 De term ‘strategie’ heeft meerdere connotaties. Bij het gebruik van de term strategie is hier enkel bedoeld de gevarieerde benaderingswijzen van het creationistisch anti-evolutionisme met betrekking tot de positie van evolutietheorie in het openbaar onderwijs te onderscheiden. Een vooropgesteld beleid wordt niet verondersteld. ‘Generaties’ was een goede vervangende term geweest, ware het niet dat men hieruit mogelijkerwijs zou kunnen opmaken dat niet alle benaderingswijzen nog weerklank vinden; een conclusie die niet strookt met de bevindingen.

 

9

De eerste strategie.   Omstreeks het  begin  van  de  twintigste  eeuw  was  er  veel  onenigheid  omtrent  de  verklarende kracht van Darwin’s mechanisme voor evolutie, natuurlijke selectie, en  de  betekenis  die  men  moest  verbinden  aan  de  theorie.  Het  idee  van  evolutie  werd  binnen  de  wetenschappelijke  wereld  echter  breed  geaccepteerd  (Chadwick,  1974).  Tussen  1910  en  1915,  ontstond  in  de  Verenigde  Staten  een  breed  gedragen  reactionaire stroming die zich afzette tegen het ‘modernisme’ en een terugkeer naar  religieuze  waarden  en  een  letterlijke  lezing  van  de  Bijbel  predikte.  Deze  nieuwe  fundamentalistische  stroming  zou  een  van  de  belangrijkste  grondslagen  vormen  voor  de  ontwikkeling  van  het  moderne  anti‐evolutionisme  in  de  Verenigde  Staten  (Scott  2004).  In  de  twintiger  jaren  poogden  deze  voornamelijk  protestantse  ‘Fundamentalisten’ hun ideologie om te zetten in politieke hervormingen. Ze zetten  zich  er  onder  meer  voor  in  de  behandeling  van  de  evolutietheorie  op  openbare  scholen  uit  te  bannen  en  te  vervangen  door  verklaringen  voor  de  levende  natuur  gebaseerd  op  name  het  boek  Genesis  van  de  Bijbel  (Larson,  1997).  Verscheidene  staten en  districten vaardigden anti‐evolutionistische  wetten  uit 8 , of overwogen  dat  te  doen  (Moore  1998a,  en  literatuurverwijzingen  daarin).  Deze  pogingen  evolutieonderwijs  te  verbieden  kenmerkten  de  eerste  strategie  van  de  anti‐ evolutionistische beweging.    De  grootste  invloed  op  de  plaats  van  evolutie  in  met  name  de  lesboeken  zou  voortvloeien uit een rechtszaak in Dayton, Tennessee die werd gekenmerkt door een  voor die tijd ongekende media‐aandacht (State of Tennessee v. John Thomas Scopes, Nrs.  5231,  5232  [1925]).  Schoolleraar  John  T.  Scopes  werd  in  deze  ‘trial  of  the  century’  veroordeeld omdat hij in zijn lessen de evolutietheorie zou hebben behandeld, terwijl  dat door de nieuwe Tennesseese Butler Act (1925) werd verboden 9 . Scopes ging tegen  zijn  veroordeling  in  hoger  beroep  en  werd—geheel  onverwacht—door  het  hooggerechtshof van Tennessee vrijgesproken op basis van een technische fout in de  originele  rechtszaak.  De  districtsrechter  had  Scopes  veroordeeld  tot  een  boete  van  $100.  Het  was  hem  echter  ontschoten  dat  een  plaatselijke  rechter  geen  boete  hoger  dan  $50  mocht  opleggen;  zulks  was  voorbehouden  aan  de  jury  (Moore,  1998b).  De  vrijspraak  verhinderde  de  mogelijkheid  tot  een  verder  hoger  beroep,  wat  voor  Scopes  en  diens  raadgevers  van  de  American  Civil  Liberties  Union 10   (ACLU)  de  oorspronkelijke drijfveer voor het opstarten van het proces was geweest. Ze hadden  de grondwettelijkheid van het Tennesseese verbod op evolutieonderwijs willen laten  toetsen door het Amerikaanse Hooggerechtshof (Larson 1997, Moore 1998a,b).                                                               8 Tennessee verbood evolutieonderwijs in 1925; Mississippi in 1926; Arkansas in 1928 (Larson 1997). 9 “It shall be unlawful for any teacher to teach any theory that denies the Story of Divine Creation of man as taught in the Bible, and to teach instead that man has descended from a lower order of animal”, aldus de Butler Act (in Larson 2003, p. 54). 10 De ACLU is een onpartijdige organisatie die zich wijdt aan het verdedigen van de individuele rechten en vrijheden van alle inwoners van de VS. De ACLU zet zich in om de de civiele vrijheden die worden gegarandeerd door onder meer de Amerikaanse grondwet te verdedigen door middel van rechtszaken, wetgeving en openbaar onderwijs en ondersteunt individuen die betrokken zijn bij rechtszaken op lokaal, staats- en federaal niveau met advocaten en juridisch advies.

 

10

De  Scopes‐zaak  slaagde  niet  in  zijn  opzet  en  de  anti‐evolutionistische  wet  bleef  gehandhaafd.  Als  gevolg  verdween  evolutie  in  de  jaren  na  1925  bijna  geheel  uit  de  landelijke lesboeken voor de middelbare scholen; een situatie die voortduurde tot in  de  jaren  ’60  van  de  twintigste  eeuw  (Skoog  1979).  Gedurende  deze  periode  werd  evolutie bijna uitsluitend onderwezen op de colleges en universiteiten. Pas toen eind  jaren  vijftig  nieuwe  gelden  vrijkwamen  ten  behoeve  van  educatie  in  de  natuurwetenschappen  en  ontwikkeling  van  nieuwe  lesmethoden—in  reactie  op  de  Amerikaanse  achterstand  op  de  technologisch  ontwikkelder  Sovjet‐Unie—werd  evolutie weer een onderdeel van het biologieonderwijs, aldus Larson in in zijn boek  over de Scopes‐rechtszaak.    Freed from market considerations, a team of scientists and educators working under the auspices of the Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) produced a series of new high school biology texts that stressed evolutionary concepts. Commercial publishers rushed to keep pace. Despite scattered protests by fundamentalists, school districts throughout the country adopted the BSCS textbooks—even in the three southern states with antievolution laws. 11

    De tweede strategie.   De  reactie  van  de  anti‐evolutionisten  op  de  toegenomen  aandacht  voor  biologische  evolutie  in  de  nieuw  ontwikkelde  lesboeken  bleef  niet  uit.  De  originele  strategie van de anti‐evolutionisten—het verbieden van evolutieonderwijs—was niet  onverdeeld succesvol gebleken. Het was tijd voor een andere aanpak. De creationist  Henry  M.  Morris  vormde  de  belichaming  van  de  nieuwe  strategie,  die  het  scheppingsgeloof  presenteerde  als  een  wetenschappelijk  alternatief  voor  de  evolutietheorie. Creation science, wetenschappelijk creationisme, was geboren. In 1961  publiceerde Morris, samen met de theoloog John C. Whitcomb het boek The Genesis  Flood, waarin onder meer wordt beweerd dat de aarde niet meer dan 10.000 jaar oud  is en samen met al het erop voorkomende leven in zes dagen is geschapen en dat de  huidige  verschijning  van  de  aarde  kan  worden  verklaard  aan  de  hand  van  een  wereldomvattende  historische  Noachiaanse  Zondvloed.  De  gedeelde  afstamming  van de mens en andere soorten wordt afgewezen. In 1963 stichtte Morris samen met  een groep religieuze wetenschappers de Creation Research Society (CRS). De beweging  vond weerklank en groeide.  Ondertussen  stond  de  anti‐evolutionisten  een  nieuwe  tegenslag  te  wachten.  Leraren die evolutie wilden onderwijzen dreigden in een aantal staten in conflict te  komen  met  daar  geldende  anti‐evolutionistische  wetgeving.  Daarop  besloot  een  middelbare  schoollerares,  Suzan  Epperson,  in  1965  een  uit  1928  stammend  Arkansaans statuut direct aan te vallen op vermeende ongrondwettelijkheid. De zaak  belandde  uiteindelijk  via  twee  hogere  beroepen  voor  het  Amerikaanse  Hooggerechtshof.  Dat  besloot  in  1968  dat  de  anti‐evolutiewetgeving  ongrondwettelijk  was  (Epperson  v.  Arkansas,  393  U.S.  97  [1968]).  De  rechters  baseerden zich in hun uitspraak op een stuk tekst van tien woorden (de zogenaamde  establishment clause) uit het Eerste Amendement van de Grondwet van de Verenigde                                                              11 Edward J. Larson, 1997, Summer for the gods: The Scopes trial and America’s continuing debate over science and religion, p. 249.

 

11

Staten  dat  niet  toestaat  dat  een  staat  vereist  dat  onderwijs  dient  te  worden  vormgegeven  aan  de  hand  van  principes  of  geboden  van  om  het  even  welke  religeuze doctrine of sekte (Kader 1). De uitspraak in Epperson v. Arkansas vormde de  coup  de  grâce  voor  de  eerste  anti‐evolutionistische  strategie.  Vanaf  dat  moment  was  het onwettig om evolutieonderwijs in de VS te verbieden.    

KADER 1: De Amerikaanse grondwet en religie. De eerste tien amendementen op de Amerikaanse federale grondwet staan bekend als de Bill of Rights en er wordt over het algemeen veel waarde aan gehecht aan naleving ervan. De grondslag voor religieuze vrijheid en scheiding van kerk en staat in de Verenigde Staten ligt besloten in het Eerste Amendement ‘on Freedom of Religion, Press, Expression’ (geratificeerd in 1791), dat compleet luidt: Congress shall make no law respecting an establishment of religion, or prohibiting the free exercise thereof; or abridging the freedom of speech, or of the press, or the right of the people peaceably to assemble, and to petition the Government for a redress of grievances.

De eerste tien hier schuingedrukte woorden van het amendement staan algemeen bekend als de "Establishment Clause" en de volgende zes als de "Free Exercise Clause." Rechtbanken baseren zich bij nadere uitspraken over religieuze vrijheden op interpretatie van deze zinsneden. Het Veertiende Amendement bepaalt ook nog eens dat wat met betrekking tot het Eerste Amendement voor de federale regering geldt, op gelijke wijze opgaat voor de regering van de staten. Uitspraken van het Amerikaans Hooggerechtshof gelden dus onverminderd voor de verscheidene staten.

Interpretatie. Een vertegenwoordiger van de regering, zoals bijvoorbeeld een leraar, mag op grond van het dit amendement uit hoofde van haar functie geen religieus perspectief onderschrijven, noch haar voorkeur uitspreken voor een van verscheidene religieuze alternatieven. Een staatsinstelling, zoals een openbare school, dient religieus neutraal te zijn. Deze neutraliteit gaat niet op voor de behandeling van wetenschappelijke perspectieven. Kritiek op heersende wetenschappelijk theorieën is toegestaan, mits deze kritiek van zuiver wetenschappelijke aard is. De establishment clause staat ook toe dat er op openbare scholen onderwijs wordt gegeven over verschillende verklaringen voor bijvoorbeeld het ontstaan van het leven en het heelal (waaronder creationisme). Zulk onderwijs is echter alleen gepast in het kader van bijvoorbeeld vergelijkende levensbeschouwing, maatschappijleer en literatuuronderwijs. (In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, heeft het Amerikaanse hooggerechtshof zich nooit uitgesproken over de vraag of creationisme wetenschap is. Dit is wel gebeurd in een federaal gerechtshof, in de zaak McLean v. Arkansas Board of Education, waarbij de rechter bepaalde dat creationisme geen wetenschap is.) Een openbare school mag niet weigeren evolutie te onderwijzen omdat dit mogelijk aanstootgevend zou zijn voor mensen van een bepaalde levensovertuiging. Ook is het niet toegestaan een bepaald geloof te karakteriseren als overeenkomend met wetenschap. Samengevat staat het huidige recht niet toe dat de wetenschappelijke en religieuze kennisgebieden op openbare scholen worden vermengd. De establishment clause van het Eerste Amendement op de grondwet vereist een scheiding van kerk en staat, gericht op het waarborgen van de vrijheden van elk individu. Bronnen:  

 

12

Nu  het  niet  mogelijk  was  gebleken  KADER 2: evolutie  uit  de  klaslokalen  en  lesboeken  te  Het gedecentraliseerde karakter van het verbannen  concentreerden  de  anti‐ Amerikaanse onderwijssysteem. evolutionisten zich op de nieuwe taktiek van  Henry  Morris.  In  1972  stichtten  Morris  en  Het secundair onderwijs is in de Verenigde consorten  het  Institute  for  Creation  Research 12   Staten anders ingericht dan in Nederland, met name waar het de grote invloed van de lokale (ICR)  en  in  1974  publiceerde  hij  het  districtspolitiek op het curriculum van scholen invloedrijke  handboek  Scientific  Creationism,  in het K-12* domein betreft. waarin  hij  zijn  twee‐modellen  aanpak  De pioniersgeschiedenis van het land uitdroeg:  wetenschappelijk  creationisme  heeft geleid tot een sterk gereduceerde invloed van de federale regering op onderwijs. versus  de  evolutieleer.  Het  was  Morris’  Het leeuwendeel van de verantwoordelijkheid bedoeling  de  academische  wereld  te  voor het onderwijssysteem valt de staten en overtuigen  van  de  waarde  van  een  volgens  in het bijzonder de lokale districten ten deel. hem  zuiver  wetenschappelijke  vorm  van  Zo’n lokaal schooldistrict varieert in grootte: van stadswijken tot steden of grotere creationisme  waarbij  geen  beroep  hoefde  te  gebieden die meerdere steden of dorpen worden  gedaan  op  Genesis  of  enige  andere  omvatten. Elk schooldistrict wordt bestuurd religieuze  teksten  en  doctrines,  in  de  hoop  door een school board (schoolraad). In deze dat het uiteindelijk een plaats zou vinden in  commissie zitten individuen die lokaal verkozen zijn en niet noodzakelijk werkzaam de scholen. Wetenschappers en onderwijzers  op het gebied van onderwijs. bleken echter niet onder de indruk. Het ICR  Het merendeel van de staten heeft richtte  zich  daarom  in  het  vervolg  op  state science standards zogenaamde burgers  en  spoorde  hen  aan  te  trachten  ontwikkeld, die de moeten helpen bij de curriculaire ontwikkeling in de lokale creatiewetenschap  op  lokaal  niveau  in  het  districten. Uiteindelijk beslist de schoolraad in curriculum  te  introduceren  (zie  Kader  2).  hoeverre de science standards worden Aanhangers  bepleitten  een  gelijkwaardige  gebruikt. behandeling  (‘balanced  treatment’)  van  *K-12 (‘k-through-twelve’) staat voor het in de VS evolutie‐  en  scheppings‐wetenschap.  De  door de overheid gefinancieerde primair en ‘equal  time’‐benadering  zou  moeten  zorgen  secundair onderwijs. ‘K’ staat voor kindergarten, waar kinderen van de leeftijd 4-6 jaar onderwijs voor  een  gebalanceerd  curriculum,  waarin  genieten. Daarop volgen 12 leerjaren, ofwel alternatieve  theorieën,  specifiek  die  van  het  ‘grades’. Bijbelse  scheppingsverhaal,  naast  de  biologische  evolutietheorie  konden  worden  gepresenteerd.     Deze grassroots benadering leek te werken. Aan het eind van de jaren ’70 bleken  veel  uitgevers  huiverig  waar  het  de  behandeling  van  evolutie  betreft.  Velen  gaven  gehoor aan de klachten van creationisten en bezigden met regelmaat eufemismen als  ‘verandering in de tijd’ en ‘ontwikkeling’. Zij trachtten de controverse te mijden door  de behandeling van evolutie in hun lesboeken terug te brengen (Moore 2001). Verder  was het de creationisten tegen het begin van de jaren tachtig in tenminste 27 staten  gelukt  om  voorstellen  (bills)  voor  ‘equal  time’‐wetgeving  te  introduceren 13 .  Veel  wetenschappers  en  onderwijzers  voerden  verzet  tegen  de  ‘equal  time’‐                                                             12 Het Insitute for Creation Research verzorgt radio- en televisieuitzendingen, conferenties, debatten, workshops, (meerdaagse) cursussen en lezingen. De eigen uitgever Creation-Life Publishers verzorgt onder meer de maandelijks periodiek Acts and Facts en de publicatie van aanzienlijke hoeveelheden boeken. Het ICR heeft een website en verstuurt elektronische nieuwsbrieven naar grote aantallen abonnees. 13 zie Scott (2004) p. 106, en literatuurverwijzingen aldaar voor een overzicht.

 

13

wetsontwerpen.  Behalve  in  de  staten  Louisiana  en  Arkansas  werd  uiteindelijk  geen  van deze voorstellen omgezet in wetten. In de jaren ’80 werd het creationisme echter  wel een  officieel  onderdeel van het curriculum  in  verscheidene  staten  (bijvoorbeeld  in  Wisconsin,  Missouri,  en  South  Dakota)  en  in  vele  andere  staten  werd  de  ‘equal  time’‐benadering de facto ondersteund (Moore 2001).    De  nieuwe  Arkansaanse  wet  vereiste  ‘balanced  treatment’  voor  evolutie‐  en  scheppingswetenschap  (Arkansas  Act  590,  Balanced  treatment  for  creation  science  and  evolution science, 1981). Onmiddelijk na aanname van de wet volgde een rechtszaak,  op  initiatief  van  de  Arkansaanse  divisie  van  de  ACLU.  De  rechtszaak  werd  gekenmerkt door een grote groep aanklagers 14 , aangevoerd door de Methodistische  predikant  William  McLean.  Dat  er  zich  onder  de  aanklagers  veel  religieuze  organisaties bevonden droeg bij aan het inzicht dat oppositie tegen de wet niet gelijk  stond  aan  oppositie  tegen  geloof  (Scott  2004).  De  aanklagers  bepleitten  dat  creationisme een religieuze achtergrond had en niet wetenschappelijk was. Het zou  niet  meer  zijn  dan  dan  een  poging  religie  te  introduceren  op  de  openbare  scholen,  wat tegen de establishment clause indruiste. De staat moest vervolgens verdedigen dat  het onderwijs van creationisme een oprecht seculier doel had. Gezien de uitspraak in  de  zaak  Epperson  v.  Arkansas  was  het  belangrijk  elke  religieuze  motivatie  te  ontkrachten.  Het  was  in  dit  licht  opvallend  dat  de  staat  bij  het  selecteren  van  de  getuige‐desundigen voor de eigen positie geen beroep deed op de meest prominent  vertegenwoordiger  van  scheppings‐wetenschap,  Henry  Morris.  De  christelijke  apologetica van Morris zou de positie van de verdediging hebben ondermijnd. Ook  raadde  de  opsteller  van  het  oorspronkelijke  wetsvoorstel,  Paul  Ellwanger,  geestelijken aan niet in het  openbaar  over de  kwestie te praten en  in  het  kader  van  het  onderwerp  elke  religieuze  connotatie  te  mijden  (Langdon  Gilkey,  in  Moore  1999a). In plaats van zich te beroepen op religieuze motieven, pleitten de verdedigers  dat wanneer evolutie werd onderwezen, het niet minder dan billijk was wanneer het  werd gecontrasteerd met het alternatief van de scheppingswetenschap (het ‘fairness’‐ argument).  Uiteindelijk  besliste  de  rechter  dat  Act  590  geen  aantoonbaar  seculier  motief had, maar gebaseerd was op religieuze grondslagen en dus ongrondwettelijk  op  basis  van  het  Eerste  Amendement  (McLean  v.  Arkansas  Board  of  Education,  529  F.  Suppl.  1255,  50  [1982]).  De  rechter  ging  echter  verder  en  bepaalde  in zijn  beslissing  dat creationisme geen wetenschap was:    Creation science has no scientific merit or educational value as science […] creation science is not science […]. Since creation science is not science, the conclusion is inescapable that the only real effect of Act 590 is the advancement of religion.

  In  de  beslissing  deed  de  rechter  geen  uitspraken  over  de  validiteit  van  de  evolutietheorie,  maar  over  de  onderliggende  motivaties  en  wetenschappelijke  ondersteuning voor scheppingswetenschap. De staat Arkansas besloot niet in hoger  beroep  te  gaan.  Aangezien  de  uitspraak  werd  gedaan  door  een  federaal  districtsgerechtshof, gold zij niet per direct voor alle staten (Kader 1), maar schepte                                                              14 Onder de aanklagers bevonden zich religieuze leiders en woordvoerders van religieuze organisaties, onderwijsorganisaties, organisaties die zich inzetten voor burgerlijke vrijheden, en verscheidene onafhankelijke ouders.

 

14

wel  bijzonder  sterke  jurisprudentie,  waardoor  het  zo  goed  als  onmogelijk  werd  de  introductie van scheppingswetenschap op scholen te rechtvaardigen.     In  Louisiana  was  echter  reeds  een  ‘equal  time’‐wet  van  kracht  die  het  verbood  op  openbare  scholen  evolutieonderwijs  aan  te  bieden  zonder  hiernaast  scheppings‐ wetenschap te onderwijzen. En in tegenstelling tot de Arkansaanse Act 590 was deze  wet niet doorspekt met religieuze kenmerken. In reactie op creationistische pogingen  onderwijsinstanties te verplichten de nieuwe wet na te leven bond de ACLU in naam  van biologieleraar Don Aguillard en zesentwintig organisaties en andere individuen  een  rechtzaak  aan  die  de  grondwettelijkheid  van  de  wet  betwistte.  In  1985  besliste  het  federaal  districtsgerechtshof  d.m.v.  snelrecht  dat  de  wet  ongrondwettig  was  omdat zij een religieus (creationistisch) oogmerk had (Aguillard v. Treen, 634 F. Supp.  426  [ED.  La.  1985]).  Hierop  besloot  de  staat  in  hoger  beroep  te  gaan 15 .  Het  hof  van  cassatie  ondersteunde  echter  de  eerdere  uitspraak.  Omdat  het  een  zaak  betrof  die  uitspraak deed over grondwettelijkheid, betekende dit dat ook het Hooggerechtshof  de zaak in overweging moest nemen (Moore 1999b). In 1987 besloten zeven van de  negen rechters van het hoogste gerechtelijke instituut dat:    The preeminent purpose of the Louisiana Legislature was clearly to advance the religious viewpoint that a supernatural being created humankind. […] The Louisiana Creationism Act advances a religious doctrine by requiring either the banishment of the theory of evolution from public school classrooms or the presentation of a religious viewpoint that rejects evolution in its entirety. (Edwards v. Aguillard, 482 U.S. 578 [1987]).

  Met  deze  beslissing  kwam  er  een  einde  aan  de  levensvatbaarheid  van  de  tweede  belangrijke  anti‐evolutionistische  strategie:  het  contrasteren  van  de  evolutietheorie  met het wetenschappelijk creationisme 16 . Pogingen om ‘balanced treatment’ of ‘equal  time’  voor  scheppingswetenschap  af  te  dwingen  via  wetsvoorstellen  namen  na  de  uitspraken in de rechtszaken in Arkansas en Louisiana drastisch af (Heard, in Moore  1999a;  Scott,  1994).  Pogingen  om  evolutie  gelijk  te  stellen  aan  een  geloof  strandden  eveneens.  In  1994  besliste  het  hof  van  cassatie  dat  de  evolutietheorie  niet  overeenkwam  met  gangbare  definities  van  een  religieus  geloof  en  dat  het  een  schooldistrict  dus  gewoon  geoorloofd  was  evolutie  verplicht  te  stellen  in  het  biologiecurriculum  (Peloza  v.  Capistrano  Unified  School  District,  37  F.3d  517  [9th  Cir.  1994]). Vanaf nu verschoof het aandachtspunt in de rechtsconflicten van regelgeving  op  staatsniveau  naar  zaken  op  het  niveau  van  individuele  leraren  en  lokale  schooldistricten.                                                                      15 Aangezien de staat en gouverneur nu de aanklagers waren, heette de zaak nu Edwards v. Aguillard, naar de toenmalige gouverneur van Louisiana, Edwin Edwards (Moore 1999b). 16 In 1990 besliste het hof van cassatie zelfs dat een het schooldistrict toegestaan was het onderwijzen van scheppingswetenschap te verbieden en dat dit verbod niet raakte aan het recht op vrije meningsuiting van de leraar die de rechtszaak aanspande, aangezien het onderwijzen van scheppingswetenschap gelijkstond aan religieuze pleitbezorging (Webster v. New Lenox School District #122, 917 F. 2d 1004 [7th Cir. 1990]).

 

15

De derde en huidige strategie.  Anti‐evolutionisten  lieten  zich  niet  weerhouden  door  het  falen  van  de  scheppingswetenschap.  Vanaf  het  begin  van  de  negentiger  jaren  won  een  derde  nieuwe  strategie  steeds  meer  aan  populariteit.  Aanhangers  (lang  niet  alle  creationistische  anti‐evolutionisten!)  eisten  dat  wetenschappelijke  bewijzen  tegen  evolutie  op  scholen  dezelfde  aandacht  zouden  krijgen  als  de  bewijzen  voor  de  theorie.  Ook  moest  evolutieonderwijs  volgens  hen  worden  gecontrasteerd  met  alternatieve wetenschappelijke verklaringen. Men pleitte ervoor het kritisch denken  van de leerlingen te stimuleren. Om niet als religieus gebrandmerkt te worden en de  establishment  clause  in  het  Eerste  Amendement  te  ontwijken,  beriepen  de  anti‐ evolutionisten  zich  niet  langer  op  een  schepper  en  zwoeren  de  benamingen  creationisme  en  creation‐science  af  (Moore,  1999b).  Niet  langer  eiste  men  dat  scheppingswetenschap  onderwezen  zou  worden  naast  de  evolutietheorie 17   en  niet  langer werd een beroep gedaan op aan bijbelgeschriften ontleende argumentatie.     Bij  het  inzetten  van  deze  strategie  werd  een  hernieuwd  beroep  gedaan  op  gevoelens  van  billijkheid  (fairness)  die  sterk  leven  in  de  Amerikaanse  samenleving  maar  niet  onverminderd  toepasbaar  zijn  in  de  wetenschap.  Wetenschap  is  immers  geen democratisch proces waarbij alle alternatieve verklaringen gelijk opgaan (Scott  1997a). Tegenstanders beargumenteren dat het pedagogisch onverantwoord is (Scott  &  Branch  2003b)  en  blijk  geeft  van  gebrek  aan  wetenschapsfilosofisch  inzicht  (Pennock  1999,  2002)  om  koste  wat  kost  negatief  bewijs  voor  een  theorie  te  verplichten. Desalniettemin blijkt de strategie levensvatbaar; het Eerste Amendement  krijgt er vooralsnog geen vat op.      Ruwweg  omvat  de  moderne  strategie  drie  te  onderscheiden  componenten:  (1)  het  doen  onderwijzen  van  bewijzen  tegen  en  gebrekken  van  de  evolutietheorie,  (2)  het  doen  onderwijzen  van  alternatieven  voor  evolutie,  en  (3)  het  introduceren  van  disclaimers voor evolutie (Scott 1997b, 2004).    De  negatieve  bewijslast  die  wordt  opgeworpen  wordt  door  wetenschappers  van  de hand gewezen (zie ‘Teaching the controversy’ hieronder). Grotendeels zijn het oude  bewijzen  die  al  door  de  creationisten  werden  aangevoerd  en  niet  slaagden  te  overtuigen.   Voorbeelden  van  alternatieven  die  worden  aangedragen  zijn  bekend  onder  de  noemers  abrupt  appearance  theory  en—met  meer  succes—intelligent  design  (ID).  Deze  alternatieven  stellen  dat  sommige  zaken  in  de  biologie  categorisch  onverklaarbaar  zijn op basis van enkel natuurlijke mechanismen en oorzaken. Beide worden door de  natuur‐wetenschappelijke  wereld  resoluut  van  de  hand  gewezen,  omdat  zij  niet  wetenschappelijk toetsbaar of onderbouwd zouden zijn. Het meeste aandacht krijgen  de  hypothetische  constructen  afkomstig  uit  de  intelligent  design‐beweging  die  moeten  aantonen  dat  evolutie  niet  alles  kan  verklaren  en  dat  ontwerp  een  rol  gespeeld  moet  hebben  bij  het  ontstaan  van  de    diversiteit  van  het  leven.  De  belangrijkste zijn Michael Behe’s 18  irreducible complexity (onherleidbare complexiteit)                                                              17 Desalniettemin ontkennen tegenstanders van dit nieuwe anti-evolutionisme dat het gestoeld is op wezenlijk andere beginselen dan het creationisme getuige de vaak gebruikte term neocreationisme (Scott 1997b, Pennock 1999). 18 Belangrijkste publicatie is Darwin’s Black Box: The Biochemical Challenge to Evolution (New York 1996).

 

16

en  William  Dembski’s 19   design  inference  (gevolgtrekking  van  ontwerp)  die  berust  op  de  aanwezigheid  van  complex  specified  information  (gespecificeerde  complexiteit) 20 .  Waar  de  natuurwetenschappelijke  wereld  niet  overtuigd  is  van  de  empirische  grondslagen  voor  de  argumenten  van  deze  beweging (Gilchrist 1997, Forrest 2001, Miller  2003)  en zelfs vermoedt dat er sprake  is  van  doelbewuste  misleiding, 21   is  dat  anders  in  het  politieke  en  publieke  domein.  Het  is  opvallend  dat  het  gebrek  aan  wetenschappelijke  ondersteuning  voor  de  ID‐‘theorie’  de  publieke  en  politieke  populariteit  van  de  notie  dat  zij  een  rol  zou  moeten  vervullen  in  het  openbaar  onderwijs  niet in de weg heeft gestaan (Pennock 2003).  Met  regelmaat  worden  er  wetsvoorstellen  (house  bills)  ingediend  die  oproepen  zowel  het  bewijs  vóór  als  tegen  de  evolutietheorie  te  doen  onderwijzen.  Deze  voorstellen  brachten  het  tot  dusver,  zelfs  wanneer  zij  werden  geaccepteerd,  niet  tot  uiteindelijke  wetten 22 .   

Het  gebrek  aan  wetenschappelijke  en  legislatieve  geldigverklaring  heeft  de  beweging  er  echter  niet  van  weerhouden  Figuur 1: De disclaimer die in 1996 in Alabama in gebruik werd genomen.   daadwerkelijk  invloed  uit  te  oefenen  op  de  onderwijspraktijk  in  openbare  scholen.  Een  van de meest opvallende fenomenen is het stimuleren van het gebruik van disclaimers  (medelingen  van  aansprakelijkheids‐beperking).  De  disclaimers  hebben  een  ding  gemeen:  ze  stellen  dat  evolutie  ‘slechts  een  theorie’  is  en  geen  feit  en  raden  aan  alternatieven  te  behandelen 23 .  Ogenschijnlijk  zijn  de  disclaimers  enkel  bedoeld  om                                                              19 Met name belangrijk zijn The Design Inference: Eliminating Chance through Small Probabilities (Cambridge 1998), Intelligent Design: The Bridge Between Science & Theology (Downers Grove 1999), en No Free Lunch: Why Specified Complexity Cannot Be Purchased Without Intelligence (Lanham 2001). 20 Volgens de definitie van Dembski zouden bijvoorbeeld de reeksen van Fibonacci die men kan terugvinden in de natuur (in onder meer de spiraalstructuren in dennenappels, zonnebloemen etc.), gelden als complex specified information en duiden op ontwerp. 21 “[Behe] has oversimplified evolutionary theory, made implausible assumptions, committed errors in logic, ignored the relevant literature, and neglected the proper methodology” (Blackstone 1997). 22 Verleden en huidige pogingen om anti-evolutionistische wetgeving door te voeren worden gedocumenteerd door het National Center for Science Education en zijn toegankelijk via . 23 Beweringen dat evolutie ‘slechts een theorie’ is, geven blijk van een gebrekkig wetenschaps-filosofisch inzicht. Deze en soortgelijke uitingen geven de status van

 

17

kritisch  denken  aan  te  moedigen.  Het  feit  dat  altijd  met  name  de  evolutietheorie  wordt uitgelicht maakt echter aannemelijk dat het de opstellers te doen was om meer  dan  enkel  het  stimuleren  van  een  kritische  houding.  Het  door  een  staat  verplichte  gebruik van disclaimers lijkt ook te leiden tot minder nadruk op biologische evolutie.  (Moore 2002).  Het bekendste en meest invloedrijke geval is de disclaimer (figuur 1) die in 1995  door  de  Board  of  Education  van  de  staat  Alabama  verplicht  werd  gesteld  (Moore  2000) 24 .  De  disclaimer  moest  worden  geplakt  in  alle  lesboeken  die  evolutie  behandelden en diende vervolgens als inspiratiebron bij het ontwerp van disclaimers  in andere staten en schooldistricten (Scott 2004).   In  1997  kwam  het  in  Louisiana  tot  een  rechtszaak  waarbij  schoolraad‐beleid  dat  leraren van het schooldistrict Tangipahoa verplichtte een dergelijke disclaimer voor  te lezen telkens wanneer ze les gaven over evolutie door de rechter werd afgewezen  (Freiler  v.  Tangipahoa  Board  of  Education,  No.  94‐3577  [ED.  La.  1997]).  De  rechter  baseerde  zich  bij  zijn  uitspraak  op  het  feit  dat  de  betreffende  disclaimer  een  bijzondere rol toekende aan het Bijbelse scheppingsverhaal; dit was het enige concept  waarvan  leerlingen  volgens  de  tekst  niet  mochten  worden  afgekeerd.  Dat  streven  was  wederom  strijdig  met  het  Eerste  Amendement.  De  rechter  gaf  echter  wel  te  kennen dat het volgens hem juridisch mogelijk was een disclaimertekst te ontwerpen  die  niet  als  ongrondwettelijk  bestempeld  zou  kunnen  worden.  In  reactie  op  deze  uitspraak  werden  de  disclaimers  in  het  vervolg  verfijnder  opgesteld  en  elke  religieuze connotatie vermeden. 25   De  lesboekstickers  die  in  Cobb  County  in  de  staat  Georgia  werden ontworpen (figuur 2) zijn  een  zeer  uitgeklede  variant  van  de  Alabama‐disclaimer.  In  2001  werd door de schoolraad in Cobb  County  besloten  het  evolutieonderwijs  in  overeen‐ stemming  te  brengen  met  de  Figuur 2: Cobb County disclaimer‐sticker.  curriculumbepalingen  van  de  staat. Tot dan  toe was evolutie  een slechts  facultatief onderdeel  van  het  curriculum  geweest. Om dit te veranderen werden onder meer nieuwe lesboeken (van het BSCS)  aangeschaft. Dit leidde tot protest bij het creationistische kiezerscorpus dat niet wilde  dat  evolutie  als  feit  in  plaats  van  als  theorie  werd  onderwezen.  De  schoolraad  zwichtte en in 2002 werd begonnen met het plakken van de stickers. Prompt kwam  een  groep  ouders  in  opstand  en  spande  een  rechtszaak  aan.  De  federale  districtsrechtbank  bepaalde  dat  de  tekst  van  de  stickers  de  establishment  clause                                                                                                                                                                         wetenschappelijke theorieën en het verband tussen model en werkelijkheid onjuist weer. Zij verwarren de algemene en de wetenschappelijke definitie van de term theorie. Inzicht van de leerling in de wetenschappelijke methode wordt hierdoor vertroebeld. 24 Bron: . Het Eagle Forum is de organisatie die de disclaimer voor de staat ontwierp. 25 Op de website van de Alabama Citizens for Science Education wordt de originele disclaimer vergeleken met latere, afgezwakte versies .

 

18

schond,  evenals  de  grondwet  van  de  staat  Georgia  (Selman  v.  Cobb  County  School  District, No. 02‐2325 [N.D. Ga. 2005]). Op het moment van schrijven verkeert de zaak  in hoger beroep.    Recentelijk  werd  in  het  Pennsylvaniaanse  district  Dover  een  veelbesproken  soortgelijke  zaak  uitgevochten.  De  schoolraad  aldaar  had  beleid  ingesteld  om  een  disclaimer  voor  te  laten  lezen  wanneer  evolutie  het  onderwerp  van  de  biologieles  was.  Deze  disclaimer  stelde  vraagtekens  bij  de  wetenschappelijke  geldigheid  van  evolutie  en  noemde  intelligent  design  als  alternatief  en  raadde  de  leerlingen  het  raadplegen  van  een  ID‐lesboek  aan.  Tijdens  de  hoorzittingen  betwistten  getuige‐ deskundigen  de  wetenschappelijke  merites  van  beide  alternatieven  en  werd  ingegaan  op  de  aard  van  natuurwetenschap  en  natuurwetenschappelijk  onderzoek  en  het  effect  van  de  disclaimers  op  het  onderwijs.  De  rechter  bepaalde  uiteindelijk  dat:    the disclaimer singles out the theory of evolution for special treatment, misrepresents its status in the scientific community, causes students to doubt its validity without scientific justification, presents students with a religious alternative masquerading as a scientific theory, directs them to consult a creationist text as though it were a science resource, and instructs students to forego scientific inquiry in the public school classroom and instead to seek out religious instruction elsewhere. (Kitzmiller v. Dover Area School District, No. 04-2688 (MD. Pa. 2005)

  In  een  vernietigende,  139  pagina’s  tellende  uitspraak  bepaalde  de  rechter  dat  de  disclaimer de eisen van religieuze neutraliteit  en  scheiding van  kerk  en  staat  uit  de  establishment  clause  schond.  De  rechter  bepaalde  dat  intelligent  design  geen  wetenschap  is  maar  een  verhulde  vorm  van  creationisme  en  dat  het  beleid  van  de  schoolraad als enig effect het bevorderen van een religieuze overtuiging had. Eerder  dat  jaar  verscheen  al  een  omvangrijke  en  grondige  rechtswetenschappelijke  studie  naar de legale aspecten van de lobby van de ID‐beweging. De auteurs concludeerden  op  basis  van  precedentenonderzoek  en  jurisprudentie  dat  onderwijs  van  de  intelligent  design‐gedachte  de  toets  van  grondwettelijkheid  bij  consistente  rechtspraak niet zou kunnen doorstaan (Brauer, Forrest & Gey 2005).    Het  overgrote  gedeelte  van  voorgesteld  ‘theorie,  geen  feit’‐beleid  haalt  het  uiteindelijk niet. Echter, alle rechtszaken ten spijt kan de uiteindelijke oplossing niet  in wetgeving en rechtsgang worden gezocht: ze hebben een beperkt effect op wat er  daadwerkelijk  gebeurt  in  de  scholen.  Jurisprudentie  kan  niet  voorkomen  dat  het  publiek,  beleidsmakers,  en  in  het  bijzonder  leraren  worden  beïnvloed  door  anti‐ evolutionisme  (Moore  1999c).  En  uiteindelijke  kan  de  manier  waarop  leraren  de  controverse  ervaren  zeer  bepalend  zijn  voor  beslissingen  die  ze  maken  evenals  de  uiteindelijke inhoud van hun onderwijs (Lumpe, Haney & Czerniak 2000).    De controverse onderwijzen  In de VS wordt de taktiek van het huidige anti‐evolutionisme die door een sterke  lobby het meeste invloed heeft op het beleid vaak benoemd met de zinsnede ‘teaching  the  controversy’  (Scott  1996).  Deze  uitdrukking  werd  geïntroduceerd  (maar  niet 

 

19

bedacht)  door  Phillip  Johnson  (Johnson  2000,  p.  82).  Johnson  is  een  universitair  hoogleraar  rechtswetenschappen,  pleitbezorger  van  de  intelligent  design‐beweging  en  een  van  de  meest  actieve  woordvoerders  van  het  Center  of  Science  and  Culture— onderdeel van de conservatieve christelijke denktank het Discovery Institute—dat zich  inzet  voor  de  doelstellingen  van  de  nieuwe  anti‐evolutionistische  stroming.  De  aantrekkingskracht  van  de  oproep  de  controverse  te  onderwijzen  is  groot  bij  de  antievolutionisten,  met  name  omdat  hij  niet  refereert  aan  geloofsovertuigingen 26 .  Aangezien  alle  eerdere  initiatieven  op  basis  van  de  establishment  clause  ongrondwettelijk  werden  verklaard,  is  een  wetenschappelijke,  seculiere  benadering  levensvatbaarder, wat de populariteit verklaart.     Het  moderne  anti‐evolutionisme  probeert  dan  ook  aannemelijk  te  maken  dat  er  wetenschappelijke  argumenten  zijn  die  gaten  slaan  in  huidige  inzichten  met  betrekking tot de evolutietheorie. Men concentreert zich hierbij op fenomenen die de  evolutietheorie niet zou kunnen verklaren, op vermeende fouten in aannames en op  tekortkomingen van de theorie in het algemeen. Men voert aan dat de acceptatie van  evolutietheorie  door  het  gros  van  de  wetenschappers  berust  op  een  dogmatische  overtuiging  en  stelt  zich  op  als  bewaker  van  goede  wetenschap  en  educatie.  Een  exponent  van  deze  strategie  is  Jonathan  Wells,  die  beweert  dat  veel  van  de  voorbeelden  die  in  lesmethoden  standaard  worden  aangehaald  om  evolutie  te  illustreren  (hij  noemt  ze  ‘icons  of  evolution’),  berusten  op  valse  aannames  en  achterhaalde inzichten en bewust misleidend zijn (Wells 2000, 2001). Ook is volgens  de  anti‐evolutionisten  het  corpus  van  argumenten  tegen  onderdelen  van  de  evolutietheorie  dusdanig  overtuigend,  dat  het  onverantwoord  zou  zijn  dit  onbehandeld  te  laten  in  het  schoolcurriculum.  Zij  noemen  de  evolutietheorie  een  ‘theory  in  crisis’,  die  door  veel  wetenschappers  in  twijfel  wordt  getrokken  en  stellen  vast dat er zonder twijfel sprake is van een controverse 27 .   Al sinds de opkomst van het wetenschappelijk creationisme in de jaren tachtig is  het aantal (populair)wetenschappelijke publicaties dat argumenten tegen de evolutie  tracht  te  weerleggen  zeer  omvangrijk. 28   Een  veelgehoorde  klacht  van  evolutiewetenschappers  is  ook  dat  de  tegenbeweging  geen  wetenschappelijk  valide  alternatief  kan  aandragen  en  zich  enkel  uitput  in  het  uitlichten  van  zaken  die  nog  niet verklaard kunnen worden; die in het verleden verkeerd zijn uitgelegd of door de  leek  makkelijk  verkeerd  kunnen  worden  geïnterpreteerd.  De  afwijzing  van  de  evolutietheorie zou vooralsnog  wetenschappelijk ongefundeerd zijn (Gilchrist 1997)  en  daarom  geen  plek  verdienen  in  het  onderwijs  (Pennock  2002).  Alan  Gishlick  gebruikt  de  volgende,  historische  analogie  om  aan  te  tonen  dat  volgens  hem  de                                                              26 Wetenschapsfilosoof Robert Pennock probeert in zijn boek The Tower of Babel: The evidence against the new creationism (1999) aan te tonen dat er wel degelijk verbanden bestaan tussen ID en scheppingswetenschap. 27 Er heerst zonder twijfel een politieke en religieuze controverse rond de evolutietheorie. De Wedge-strategie is er op gericht te suggereren dat deze controverse van wetenschappelijke aard is en ligt daarmee in het verlengde van de eerdere creationistische strategie om creation science een plek te geven in het onderwijs. 28 Zie voor een behandeling van de meest gebruikelijke inhoudelijke argumenten tegen biologische evolutie bijvoorbeeld Arthur Strahlers Science and Earth History (1987), en Kenneth Millers Finding Darwin’s God (1999), i.h.b. hoofdstukken 3, 4 en 5. Het Talk.Origins Archive bevat een alomvattende, genuanceerde behandeling en weerlegging van anti-evolutionistische argumentatie met verwijzingen naar de relevante wetenschappelijke literatuur.

 

20

beweegredenen  van  de  moderne  anti‐evolutionisten  niet  altijd  even  zuiver  wetenschappelijk‐inhoudelijk van aard zijn:    When Alfred Wegener first proposed his theory of continental drift, he was laughed at and ridiculed. What did he do? Did he form a non-profit advocacy group and lobby state school boards and lawmakers to force teaching of "evidence against" geosynclinal theory? […] No. He went back and did more research. He found like-minded colleagues and they produced research. He fought in the peer-reviewed literature. He produced original research, not polemical popular tracts or politics. Eventually his ideas were adopted by the whole of geology—not through politics but because of their overall explanatory power. If Wells and his colleagues want "intelligent design" to succeed, they need to produce that research. 29

  Gishlick geeft hiermee uiting aan de onder veel wetenschappers heersende gedachte  dat het moderne anti‐evolutionisme—en specifiek de ID‐beweging—er niet in slaagt  te  voldoen  aan  de  normstellingen  die  gelden  als  maatstaf  voor  wetenschappelijke  professionaliteit (Pennock 2003).  De wetenschappelijke inhoud van argumenten tegen de evolutietheorie staat hier  evenwel  niet  ter  discussie.  Van  groter  belang  voor  het  omgaan  met  de  controverse  dan het louter weerleggen van inhoudelijke bezwaren is inzicht in de oorzaak van de  weerstand.  Moeten  de  daden  van  het  moderne  anti‐evolutionistisch  verzet  worden  geïnterpreteerd als voortkomend uit een oprechte bezorgdheid over de inhoudelijke  validiteit van het biologiecurriculum, of speelt er meer?  Het moet worden  gezegd dat natuurlijk geen enkele wetenschapper waardenvrij  is in zijn onderzoek. Natuurlijk mag de motivatie van de onderzoeker niet bepalend  zijn voor acceptatie danwel verwerping van de door haar opgevoerde observaties en  voorgestelde theorieën. Persoonlijke drijfveren an sich zeggen niets over kwaliteit van  onderzoek.  Echter,  inzicht  in  mogelijke  beweegredenen  ligt  ten  grondslag  aan  een  betere grip op de problematiek met betrekking tot het onderwijs.   Wanneer  we  kijken  naar  bijvoorbeeld  de  doelen  die  het  Center  of  Science  and  Culture zichzelf heeft gesteld wordt een en ander duidelijk:  Started in 1996, the Center for Science and Culture is a Discovery Institute program which: ƒ supports research by scientists and other scholars challenging various aspects of neo-Darwinian theory; ƒ supports research by scientists and other scholars developing the scientific theory known as intelligent design; ƒ supports research by scientists and scholars in the social sciences and humanities exploring the impact of scientific materialism on culture. ƒ encourages schools to improve science education by teaching students more fully about the theory of evolution, including the theory's scientific weaknesses as well is its strengths. 30

  Wat  opvalt  is  niet  zozeer  dat  het  CSC  zich  opwerpt  als  aanvechter  van  de  ‘neodarwinistische  theorie’,  noch  dat  zij  het  als  haar  missie  ziet  te  lobbyen  om  het  onderwijs  van  wetenschappelijke  tekortkomingen  van  de  evolutietheorie  te                                                              29 Alan D. Gishlick (2002) in de conclusie van het werk Icons of evolution?: Why much of what Jonathan Wells writes about evolution is wrong. 30 Online:

 

21

bewerkstelligen. Van belang is het derde punt. Het CSC, dat voorheen voluit Center  for  Renewal  of  Science  and  Culture  (CRSC)  heette,  stelt  zich  als  doel  het  natuurwetenschappelijk  materialisme,  dat  volgens  hen  tot  veel  kwaad  heeft  geleid  omver  te  werpen.  Zoveel  werd  duidelijk  toen  een  in  1999  door  het  Discovery  Institute  opgesteld  document  in  2000  lekte  naar  het  internet.  In  dit  zogenaamde  ‘Wedge’‐document  wordt  een  meerjarenplan  beschreven  waarbij  twee  specifieke  hoofddoelen  worden  nagestreefd:  “To  defeat  scientific  materialism  and  its  destructive  moral,  cultural  and  political  legacies,”  en  “To  replace  materialistic  explanations  with  the  theistic  understanding  that  nature  and  human  beings  are  created  by  God.” 31 De  strategie  die  vervolgens  uit  de  doeken  wordt  gedaan  zou  de  stam van het natuurwetenschappelijk materialisme als een wig (wedge) moeten doen  splijten.  Na  het  uitlekken  van  het  document  onthield  het  CSC  zich  lange  tijd  van  officiel  commentaar.  Pas  in  december  van  2005  kwam  de  staf  van  het  Discovery  Institute  met  een  apologetische  reactie,  onder  meer  naar  aanleiding  van  een  aantal  publicaties  (in  het  bijzonder:  Forrest  2001,  Forrest  &  Gross  2003)  waarin  de  Wedge‐ strategie werd omschreven als een middel om uiteindelijk religie via een achterdeur  de  scholen  en  uiteindelijk  het  staatsbestel  binnen  te  smokkelen.  In  de  nieuwe  publicatie wordt nogmaals onderstreept dat:    Discovery Institute's Center for the Renewal of Science and Culture [now named the Center for Science and Culture] seeks nothing less than the overthrow of materialism and its cultural legacies. Bringing together leading scholars from the natural sciences and those from the humanities and social sciences, the Center explores how new developments in biology, physics and cognitive science raise serious doubts about scientific materialism and have re-opened the case for a broadly theistic understanding of nature. 32

  In  weerwil  van  uitspraken  als  deze  ontkennen  de  auteurs  met  klem  dat  het  hen  te  doen is een theocratie te stichten of natuurwetenschap aan te vallen. Hun vijand, zo  wordt  gezegd,  is  het  wetenschappelijk‐materialistische  wereldbeeld  dat  ingegeven  door  onder  meer  ‘simplistische’  theorieën  als  het  neodarwinisme  onterecht  zou  worden verbonden aan de uitoefening van wetenschap. Het Discovery Institute wil,  zo  stelt  het  nu  officiëel  erkende  Wedge‐document,  een  alternatief  bieden  voor  “the  stifling  dominance  of  the  materialist  worldview,  and  to  replace  it  with  a  science  consonant with Christian and theistic convictions”. En daar ligt de crux; niet geloof  en evolutie zijn met elkaar in conflict, maar twee volgens de auteurs onverenigbare  wereldbeelden:  het  naturalistisch/materialistische  en  het  theïstische.  ID  lijkt  bij  nadere  inspectie  een  maatschappijkritische  ideologie,  gegrondvest  op  religieuze  beginselen  waarbij  de  wetenschappelijke  claims  fungeren  als  vehikel  om  deze  ideologie in de heersende cultuur te injecteren. De uit de beweging oprijzende roep  om  onderwijs‐hervormingen  ligt  inhoudelijk  in  het  verlengde  van  eerdere,  creationistische aanklachten tegen het huidige evolutieonderwijs. De vraag rest of het  onderwijs gebaat is bij een behandeling van deze controverse of dat zij deze dient te  negeren.                                                              31 Het Wedge-document is online op vele plaatsen terug te vinden, bijvoorbeeld op: 32 Discovery Institute Staff (2005) The "Wedge Document": So What?

 

22

HOOFDSTUK 2  —        GELOOF EN EVOLUTIE        —        Alvorens  dieper  in  te  gaan  op  met  de  controverse  samenhangende  onderwijskwesties,  is  het  van  belang  inzicht  te  krijgen  in  de  voornaamste  grondslagen voor anti‐evolutionisme. Allereerst moet duidelijk worden gemaakt dat  we  niet  praten  over  een  homogene  groep  wanneer  we  het  hebben  over  ‘de  anti‐ evolutionisten’  of  ‘de  creationisten’.  Het  aantal  inwoners  van  de  VS  dat  de  evolutietheorie van de hand wijst is groter dan het aantal religieuze conservatieven  (Scott 1997a).  Een zekere diversiteit  aan anti‐evolutionisten  heeft zich  in  de  VS  zich  geschaard  onder  de  banier  van  ‘teaching  the  controversy’.  Zo  zijn  er  creationisten  die  gedeelten van de evolutietheorie in overeenstemming zien met de Bijbel. Toch is ook  een  aanzienlijke  groep  creationisten  niet  gecharmeerd  van  de  strategie  van  de  terugtrekkende  aanval  die  het  anti‐evolutionisme  in  de  Verenigde  Staten  in  de  twintigste eeuw heeft gekarakteriseerd (Scott & Branch 2003a). De houding van deze  creationisten is stevig gegrondvest in hun religieuze overtuigingen. Zij volharden in  meer  of  mindere  mate  in  een  letterlijke  interpretatie  van  geopenbaarde  teksten,  waarbij  ze  zich  beroepen  op  de  waarachtigheid  van  de  in  die  teksten  aangedragen  historische  verklaringen  voor  huidige  fenomenen.  Het  feit  dat  bijvoorbeeld  een  ID‐ coryfee  als  Michael  Behe  een  verregaande  aanvaarding  van  de  evolutietheorie  uitspreekt,  inclusief  de  gedeelde  afkomst  van  mens  en  mensaap,  is  hen  niet  welgevallig.  Deze  creationisten  voeren  onder  andere  aan  dat  de  ID‐beweging  een  verklarend  historisch  paradigma  (zoals  de  Bijbelse  schepping)  mist  en  dus  een  religieuze  identiteit  ontbeert.  Ze  nemen  afstand  van  een  wetenschappelijke  benadering  voor  zaken  die  volgens  hen  enkel  verklaarbaar  zijn  in  het  licht  van  religieuze  teksten. 33   De  autoriteit  van  het  scheppingsverhaal  staat  bij  hen  voorop.  Blijkbaar  is  er  onder  de  creationisten  een  variërende  mate  van  aanvaarding  van  de  evolutietheorie.       Het creatie/evolutie‐continuüm  In  de  meest  algemene  definitie  refereert  de  term  creationisme  aan  elke  houding  die  biologische  evolutie  afwijst  ten  faveure  van  het  optreden  van  een  persoonlijke,  bovennatuurlijke  schepper.  In  de  meeste  gevallen  wordt  specifiek  gedoeld  op  het  christelijke  geloof  in  een  rechtstreekse  schepping  door  God.  Creationisme  is  echter  niet  beperkt  tot  op  de  Bijbel  gebaseerde  perspectieven  (Pennock  1999).  Orthodoxe  joden  en  moslims  ervaren  net  als  fundamentalistische  christenen  problemen  met  evolutie.  Ook  andere  religies  kennen  scheppingsverhalen  die  als  tegenstrijdig  kunnen  worden  ervaren  met  de  evolutietheorie.  Zo  zijn  er  bijvoorbeeld  fundamentalistische hindoeïstische sekten als de hare krisjna’s die evolutie afwijzen                                                              33 Zeer illustratief is de houding van het creationistische Answers in Genesis ten opzichte van de intelligent designbeweging (Wieland 2002: AiG’s views on the Intelligent Design Movement). Online:

 

23

op  basis  van  de  eigen  specifieke  theïstische  verklaring.  Veel  indiaanse  stammen  en  paganistische groeperingen hebben soortgelijke bezwaren (Pennock 1999).     Maar creationisme is niet synoniem  aan religiositeit  in  brede  zin.  Veel  religieuze  denominaties,  theïstische  evenals  non‐theïstische,  aanvaarden  evolutie  immers  als  een  legitiem,  wetenschappelijk  begrip  en  ervaren  geen  direct  conflict  met  theologische  opvattingen  (Haught  2003).  Ze  zien  geen  reden  om  evolutieonderwijs   te weerstreven en vallen dus niet onder de noemer van het creationisme (volgens de  definitie uit de inleiding). Zo hebben bijvoorbeeld de katholieke kerk en protestantse  hoofdgroeperingen  geen  theologische  bezwaren  tegen  de  evolutietheorie.  Het  anti‐ evolutionisme lijkt veeleer te leven onder conservatief‐religieuze aanhangers van de  grote monotheïstische religies en is in Noord‐Amerika voornamelijk geworteld in het  conservatieve protestantisme (Alters 2005).  Christenen  koesteren  (evenals  andersgelovigen)  verscheiden,  vaak  persoonlijke  standpunten  ten  opzichte  van  evolutie  die  vaak  direct  gerelateerd  zijn  aan  de  mate  waarin  Bijbelse  scheppingsverhalen  letterlijk  worden  geïnterpreteerd.  De  meest  uitgesproken  vormen  van  creationisme  manifesteren  zich  voornamelijk  in  fundamentalistische  of  evangelistische  splintergroeperingen,  die  neigen  naar  een  letterlijke  of  op  zijn  minst  zeer  conservatieve  interpretatie  van  overgeleverde  of  geopenbaarde  religieuze  scheppingsverhalen.  Deze  groepen  suggereren  een  waterscheiding tussen evolutieleer en religiositeit; een dichotomische benadering die  twee  onverenigbare,  tegenovergestelde  geloofsovertuigingen  veronderstelt.  Kiezen  voor het één staat daarbij gelijk aan afwijzing van het andere. 34  Maar in tegenstelling  tot  wat  sommige  opponenten  aan  weerszijden  van  de  controverse  zouden  willen  doen  geloven,  bestaat  er  in  werkelijkheid  een  gradatie  van  integratieve  houdingen  ten  opzichte  van  geloof  en  evolutie:  een  continuüm  voor  de  mate  van  aanvaarding  van één of beide ideeën.   Het creatie/evolutie‐continuüm kent weinig scherpe afbakeningen en de variëteit  aan  persoonlijke  opvattingen  is  enorm.  Desalniettemin  zijn  er  verschillende  groeperingen te onderscheiden (Alters & Alters 2001, Alters 2005, Scott 2004). In de  nu  volgende  bespreking  is  dit  onderscheid  echter  geforceerd,  de  behandeling  van  standpunten  schetsmatig  en  het  geheel  te  zeer  vereenvoudigd  om  een  echt  realistische weergave van de situatie te vormen. Het is dan ook niet de bedoeling een  uitputtende  beschrijving  te  geven  van  de  verscheidenheid  aan  verschillende  opvattingen  en  in  te  gaan  op  nuanceverschillen. 35   Eerder  wordt  gepoogd  de  belangrijkste  zienswijzen  te  omschrijven,  teneinde  de  gradatie  in  houding  ten  opzichte van evolutie te illustreren.   Aangezien  deze  bespreking  zich  concentreert  op  de  situatie  in  de  Verenigde  Staten  en  christelijke  geloofsopvattingen  het  debat  rond  evolutieonderwijs  daar  overheersen, worden specifiek deze opvattingen in ogenschouw genomen. 36                                                                34 Een theologische kritiek op dit dichotomische denken dat voortvloeit uit een streng bijbels literalisme is te vinden in John Haught’s Deeper than Darwin: The prospect for religion in the age of evolution (2003). 35 Verscheidene auteurs doen dat wel. Noemenswaardig zijn Brian en Sandra Alters’ Defending Evolution (2001), Eugenie Scotts Evolution vs. creationism: An introduction (2004) en Antievolution and creationism in the United States (1997). 36 Opvallend is dat veel van de standpunten die het Amerikaanse creationisme kenmerken worden gekopiëerd in bijvoorbeeld het creatie-evolutiedebat in islamitische landen zoals met name Turkije, waar de progressieve ontwikkelingen in de laatste eeuw onder meer hebben

 

24

Creationisten van de jonge aarde.  Aan één uiterste zijde van het spectrum bevinden zich de zogenaamde young earth  creationists  (YECs).  Dit zijn  creationisten  van  de  harde  lijn  die  de  Bijbel  zien  als  een  feilloze en gezaghebbende representatie van het woord van God. Zij geloven dat de  aarde  en  het  universum  kortgeleden  werden  geschapen  (meestal  tussen  vier‐  en  tienduizend jaar geleden) en dat de zes dagen van de schepping zoals beschreven in  het boek Genesis gewone dagen van vierentwintig uur waren. In meest extreme (en  minst  talrijke)  vorm  manifesteert  deze  letterlijke  lezing  van  de  Bijbel  zich  in  het  geloof in een platte aarde en/of een geocentrisch wereldbeeld. Algemeen is het geloof  dat  de  eerste  mensen—Adam  en  Eva—en  alle  andere  soorten  organismen  in  de  eerste  vier  dagen  van  de  Genesis  werden  geschapen.  De  van  oudsher  meest  invloedrijke en leidinggevende anti‐evolutionaire organisaties komen voort uit deze  theologische  groepering.  Het  bekendst  zijn  Henry  Morris’  Institute  for  Creation  Research  (ICR)  en  het  door  Ken  Ham  aangevoerde  Answers  in  Genesis  (AiG) 37 .  Deze  creationisten  wijzen  niet  alleen  evolutie  van  de  hand,  maar  ook  veel  van  de  bevindingen  uit  de  moderne  geologie 38 ,  kosmologie  en  de  natuurwetenschappen  in  het algemeen (Pennock 2003).      

Creationisten van de oude aarde.    Een  tweede  groep  creationisten  accepteert  weliswaar  het  gros  van  de  moderne  natuurkundige,  chemische  en  geologische  verklaringen,  maar  evenals  de  YECs  verwerpen ook zij de biologische evolutietheorie. Op basis van hun aanvaarding van  een oude aarde, is er  een scherpe  scheidslijn  te trekken  tussen de  YECs en  deze  old  earth  creationists  (OECs).  Onder  de  OECs  bestaan  er  echter  verscheidene  minder  duidelijk  afgebakende  overtuigingen,  die  met  name  op  het  exegetische  vlak  verschillen.  Zo  geloven  aanhangers  van  het  gap  creationism  dat  er  tussen  de  eerste  twee verzen van Genesis een tijdskloof gaapt van miljoenen of zelfs biljoenen jaren.  Het  moderne  leven  en  de  mens  zouden  pas  recentelijk  zijn  geschapen,  zoals  beschreven  in  de  Genesis.  Een  eerdere,  oude  schepping  die  plaatsvond  vóór  het  verschijnen  van  Adam  moet  het  bestaan  van  fossiele  levensvormen  verklaren.  Een  andere  groepering  gelooft  dat  de  zes  dagen  van  de  schepping  eigenlijk  moeten  worden beschouwd als geologische tijdperken (day‐age creationism). Levende soorten  zouden  gedurende  deze  lange  perioden  onafhankelijk  zijn  geschapen  en  uitgestorven. Een derde belangrijke groep OECs is die van de progressive creationists.  Zij aanvaarden eveneens de geologische ouderdom van de aarde en geloven dat de  verschillende  soorten  onafhankelijk  door  God  zijn  geschapen.  Ze  aanvaarden  soms  kleine  evolutionaire  veranderingen  binnen  ‘soorttypen’,  maar  hebben  grote                                                                                                                                                                         geleid tot een conflict tussen geloof en evolutie (Edis, 1999). De geschriften van het Turkse schrijverscollectief Harun Yahja vormen een invloedrijk en uitermate productief voorbeeld van deze interreligieuze assimilatie van creationistische argumentaties. 37 Het AiG publiceert met regelmaat over de aantallen mensen die zij bereiken door middel van onder meer lezingen en cursussen, en over de bezoekersaantallen die hun website trekt (zie bijvoorbeeld Ham, 2001). 38 Een bij YECs populair alternatief voor wetenschappelijke geologische verklaringen is de zogenaamde ‘vloedgeologie’, die geologische fenomenen tracht te verklaren in het licht van een wereldwijde zondvloed. Bijvoorbeeld Walt Brown’s ‘hydroplaattheorie’ is hiervan een specifieke uitwerking.

 

25

problemen met de evolutietheorie zoals deze wordt onderwezen. Ze geloven niet in  een  gedeeld  voorouderschap  tussen  verschillende  soorten  en  dus  ook  niet  dat  de  mens  verwant  is  aan  andere  dieren.  Een  belangrijke  progressief‐creationistische  organisatie is het Californische Reasons to Believe, gesticht door de natuurkundige en  astronoom  Hugh  Ross.  Ook  al  aanvaarden  de  old  earth  creationists  het  gros  van  de  moderne bevindingen van wetenschappen als natuurkunde, chemie en geologie, toch  verschillen  ze  niet  veel  van  de  young  earth  creationists  waar  het  de  verwerping  van  biologische evolutie betreft. Evolutie is volgens de meeste creationisten, zowel YECs  als OECs, hooguit acceptabel als verandering binnen soorten of ‘soortentypes’ (vaak  onder  de  noemer  van  ‘micro‐evolutie’  of  ‘horizontale  evolutie’),  maar  zij  wijzen  evolutionaire  soortvorming  (‘macro‐‘  of  ‘verticale  evolutie’)  onverminderd  van  de  hand.      

Theïstisch evolutionisme.  Overige  religieuze  perspectieven  zijn  niet  noodzakelijk  anti‐evolutionistisch  (en  dus  ook  niet  creationistisch,  zoals  hier  gedefinieerd),  maar  zien  wel  een  rol  weggelegd  voor  theïstische  invloed  of  sturing  op  evolutionaire  processen.  Deze  evolutionaire zienswijzen (bekend onder noemers als evolutionary creationism, theistic  evolutionism,  en  providential  evolutionism)  variëren  waar  het  de  mate  betreft  waarin  God  de  evolutie  leidt  of  beïnvloedt.  Een  gedeelte  van  de  theïstisch  evolutionisten  neemt aan dat God schept door middel van het mechanisme van evolutie, en weinig  invloed meer uitoefent op het verloop. Sommigen raken in deze opvatting dicht aan  het deïsme 39 . Andere groeperingen geloven dat God op gezette tijden ingrijpt in het  proces om de uitkomst gericht te beïnvloeden, met name waar het de oorsprong van  de  mens  betreft.  De  theïstisch  evolutionisten  aanvaarden  in  het  algemeen  de  verwantschap van soorten. De meesten hebben echter wel problemen met de stelling  dat  evolutie  berust  op  willekeur  en  dat  het  bestaan  van  de  mensheid  niet  vooraf  bepaald is. In die zin behelst de tweespalt met betrekking tot onderwijs niet zozeer  de afweging van creatie versus evolutie, maar meer van toeval versus ontwerp. Het  theïstisch evolutionisme is in deze of gene vorm de houding die wordt onderwezen  op  de  protestantse  seminaries  (Scott  2001)  en  het  is  de  officiële  positie  van  de  katholieke kerk (Johannes Paulus II 1996).     

Non‐theïstisch evolutionisme.  Als laatste in het creatie/evolutie‐continuüm vinden we hen die geen enkele vorm  van buitennatuurlijke invloed op evolutionaire processen veronderstellen. Zij die dit  standpunt  innemen  worden  materialisten,  of  beter  fysicalisten  genoemd.  Met  betrekking  tot  de  houding  ten  opzichte  van  buitennatuurlijke  invloed  zijn  twee  belangrijke  standpunten  nader  te  onderscheiden.  Aan  de  ene  kant  staan  de  agnostische  evolutionisten  die  hun  oordeel  inzake  de  bemoeienis  van  een  god  opschorten.  Aan  de  andere  kant  vinden  we  de  humanistische  en  atheïstische  evolutionisten  die  het  geloof  in  een  god  verwerpen.  Dit  is  een  voornamelijk                                                              39 Op de rede berustend geloof in een transcendente god, die zich na de schepping van de wereld heeft teruggetrokken en zich niet aan de mensen openbaart (Van Dale Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, 14e editie, 2005).

 

26

filosofisch  onderscheid;  zij  verschillen  niet  wat  betreft  hun  positiebepaling  ten  opzichte van evolutionair‐theoretische uitspraken.     

Non‐theïstisch anti‐evolutionisme    Er  zijn  veel  groeperingen  die  beweren  dat  hun  actieve  anti‐evolutionisme  niet  is  gemotiveerd  door  hun  geloof  in  een  god  of  goden.  In  het  voorgaande  hoofdstuk  is  getracht  aannemelijk  te  maken  dat  de  redenen  hiervoor  voornamelijk  van  pragmatische  aard  lijken  te  zijn:  in  het  bijzonder  om  wetgeving  met  betrekking  tot  onderwijs te omzeilen. Non‐theïstisch anti‐evolutionisme is echter geen contradictio in  adjecto  en  vraagt  dus  om  nadere  analyse.  Wanneer  we  vaststellen  dat  evolutie  een  breed geaccepteerde en geldige wetenschappelijke theorie is, moeten we concluderen  dat het niet op theïstische gronden gebaseerd anti‐evolutionisme ofwel ingegeven is  door  onwetendheid—en  dus  irrationeel  van  aard—danwel  veroorzaakt  wordt  door  onbegrip of misconcepties. Beide situaties zijn te remediëren. Een derde mogelijkheid  is  natuurlijk  dat  anti‐evolutionisme  zijn  oorsprong  vindt  in  een  grensverleggend  inzicht  dat  tornt  aan  de  wetenschappelijke  onderbouwing  van  de  theorie.  Het  is  echter niet waarschijnlijk dat het wat betreft dit laatste om meer dan een mogelijk (en  vooralsnog) onbegrepen enkeling gaat. 40   De  relatie  tussen  theïsme  en  houding  ten  opzichte  van  evolutie  valt  verder  te  illustreren aan de hand van een venndiagram. In figuur 3 staat elke cirkel voor een  deelverzameling  van  individuen  uit  de  totale  populatie,  die  een  bepaalde  overtuiging  delen.  De  totale  populatie  U  wordt  gevormd  door  alles  binnen  de  rechthoek.  Waar  cirkels  overlappen  ontstaan  nieuwe  deelverzamelingen,  die  de  eigenschappen  van  de  cirkels  waardoor  zij  worden  gevormd  delen.  De  grootte  van  de  cirkels  en  de  gevormde  overlappende  vlakken  is  arbitrair  en  niet  gebaseerd  op  werkelijke aantallen.  De  figuur  toont  zes  specifieke  deelverzamelingen  (met  uitzondering  van  U).  De  grootste cirkel (T) staat voor hen die een theïstische overtuiging hebben. Zij geloven  in  een  bovennatuurlijke  god  of  goden.  De  volgende  twee  belangrijke  sets  worden  gevormd door de cirkels E en A. Deze staan respectievelijk voor houdingen die  de  evolutietheorie  (grotendeels)  aanvaarden  danwel  verwerpen.  Logischerwijs  zullen  deze  twee  subsets  elkaar  niet  overlappen.  De  overlap  T∩E  vormt  de  nieuwe  deelverzameling  TE.  Deze  groep  omvat  de  diverse  aanhangers  van  het  theïstisch                                                              40 De Raëliaanse beweging bestaat uit méér dan een enkeling. De Fransman Claude Vorilhon (pseudoniem Raël) beweert tweemaal te zijn bezocht door een ruimtereiziger die hem openbaarde dat de schepping van het leven op aarde onderdeel was van een experiment van een buitenaards ras, de Elohim. De Elohim zouden door de verschillende culturen zijn verward met goden. De profeten van de grote geloofsstromingen zouden woordvoerders (en soms nakomelingen zijn van de Elohim. Alle soorten op aarde zijn onafhankelijk en sequentieel door de Elohim ontworpen, die daarbij hun techniek trachtten te vervolmaken. Evolutie is een mythe. Onder Vorilhons leiding ontplooien Raëlianen anti-evolutionistische initiatieven. De Raëliaanse beweging heeft zijn steun uitgesproken voor de intelligent-design beweging en noemt zichzelf een wetenschappelijke religie en een scheppingswetenschap. Ze is er echter nog niet in geslaagd wetenschappelijke onderbouwing voor hun claims te genereren en onstijgt vooralsnog de status van religie niet (Pennock 1999). Momenteel beweert de beweging meer dan 60.000 volgelingen te tellen verspreid over tientallen landen ().

 

27

evolutionisme,  zoals  hierboven  uitgebreid  beschreven.  De  deelverzameling  gevormd  door  de  overlap  A∩T  beschrijft  het  theïstisch  anti‐evolutionisme,  dat  gelijkstaat  met  de  verschillende  creationistische  verschijningsvormen.  Hierboven  is  beschreven  dat  het  creationisme  ruwweg  is  onder  te  verdelen  in  de  groep  die  een  van  een  jonge  aarde  uitgaat  (YEC)  en  de  groep  die  een  geologisch  oude  aarde  veronderstelt  (OEC). 41   Sommigen zullen aanvoeren dat  het  non‐theïstisch  anti‐ evolutionisme  (A)  geen  Figuur 3: Venndiagram voor  de relatie tussen geloof  realistische  categorie  is,  en houding ten opzichte van evolutie.  aangezien  er  geen  conflicten  met  evolutie  zouden  bestaan  behalve  wanneer  ingegeven  door  het  geloof  in  een  bovennatuurlijke  schepper.  Stromingen  zoals  het  Raëlianisme  bewijzen  echter  het  tegendeel.  Ook  zijn  er  mensen  die  andere  redenen  dan  het  geloof  in  een  schepper  moeite  hebben  met  specifieke  onderdelen  van,  of  gevolgtrekkingen  uit  de  evolutietheorie  en  de  theorie  om  die  reden  afwijzen.  Wanneer  we  uitgaan  van  een  welingelichte, geinformeerde populatie zullen alle individuen zich bevinden binnen  de  verzameling  E∪A  (dus  met  inbegrip  van  TE,  OEC  en  YEC);  T  en  U  blijven  dan  bestaan  als  nulverzamelingen  en  hoogstwaarschijnlijk  zal  de  deelverzameling  A  relatief weinig talrijk zijn.  Het moet worden opgemerkt dat bij een modelmatige benadering van materie die  dermate complex is, de weergegeven werkelijkheid noodzakelijkerwijs geweld wordt  aangedaan. Gezien de hoogst idiosyncratische aard van persoonlijke overtuigingen is  een  logisch  eenduidige  omschrijving  op  populatieniveau  haast  onmogelijk  en  moet  deze uiteenzetting als hooguit illustratief worden beschouwd. Er zullen ongetwijfeld  velen  zijn  die  zich  niet  kunnen  vereenzelvigen  met  de  bovenstaande  categorisatie.  Dat  neemt  niet  weg  dat  een  schetsmatige,  ongenuanceerde  representatie  bij  kan  dragen tot het verdiepen van inzicht, mits de complexiteit van de realiteit niet uit het  oog wordt verloren.     

U 

                                                            41 Het is niet helemaal correct om de deelverzameling die in het venndiagram wordt weergegeven met de letters OEC zo te noemen. Dit zou impliceren dat het YEC een deelverzameling vormt van het OEC. Dat is logisch inconsistent. Correcter was het geweest OEC te vervangen door C (creationisme) en YEC als deelverzameling te handhaven. Om redenen van overzichtelijkheid is echter gekozen voor de minder correcte benadering.

 

28

Het speciale geval van ID; creationisme of wetenschap?  Het  is  moeilijk  ID  een  plek  te  geven  binnen  het  geschetste  creatie/evolutie‐ continuüm. ID is niet per definitie een anti‐evolutionistische stroming in de enge zin.  Sommige  aanhangers  zoals  bijvoorbeeld  Behe  zeggen  immers  grote  delen  van  de  evolutietheorie  te  aanvaarden  (Miller  1996),  terwijl  anderen,  zoals  Dembski,  de  gedeelde  afstamming  van  soorten  afwijzen  en  zijn  overtuigd  van  een  geologisch  jonge aarde in een jonge kosmos. De houdingen van ID‐aanhangers ten opzichte van  evolutie en creationisme zijn veelvormig en gecompliceerd en bestrijken grote delen  van het creatie/evolutie‐continuüm (Scott 2004). ID is niet inherent creationistisch, al  zijn bij veel aanhangers theologische motivaties te ontwaren; soms impliciet en soms  expliciet.  De  Nederlandse  theoloog  Taede  Smedes  twijfelt  na  analyse  van  seminale  ID‐geschriften  aan  het  ‘theologisch  minimalisme’  van  de  beweging  (Smedes  2005).  Het  is  een  openbaar  geheim  dat  zich  onder  de  paraplu  van  ID  verscheidene  anti‐ evolutionistische  facties  hebben  verzameld.  Deze  samenkomst  wordt  gefaciliteerd  doordat  ID‐theoretici  enkel  schepping  (‘mere  creation’)  of  ontwerp  postuleren  en  in  het algemeen weigeren dieper in te gaan op specifieke en controversiële zaken als de  leeftijd van de aarde, de identiteit van de schepper of de verwantschap van soorten.  Dit opdat onderlinge meningsverschillen het streven naar een gezamenlijk doel—het  omverwerpen van de huidige evolutietheorie—niet in de weg zullen staan (Pennock  2003).  ID‐aanhangers  voeren  aan  geen  levensbeschouwelijke,  maar  wetenschappelijke  bezwaren  te  hebben  tegen  specifieke  onderdelen  van  de  evolutietheorie  en  het  ontstaan van het leven op aarde. Zij wensen op deze grond te worden verstaan—niet  op  basis  van  vermeende  of  geimpliceerde  achterliggende  religieuze  of  ideologische  beweegredenen.  Opmerkingen  van  natuurwetenschappers  dat  er  ook  danig  wat  schort  aan  de  wetenschappelijke  onderbouwing  van  de  ID‐gedachte 42   worden  gepareerd met een aanval op de definitie van natuurwetenschap. ID’ers voeren aan  dat de huidige natuurwetenschappelijke methodologie te beperkt is (Dembski 1999).  Niet omdat deze methodologie niet schijnt te werken, maar omdat de ID‐theorie (die  een  buitennatuurlijke  ontwerper  veronderstelt)  niet  binnen  haar  kaders  op  waarde  zou  kunnen  worden  geschat. 43   ID’ers  willen  naast  naturalistische  ook  buittennatuurlijke fenomenen toelaten binnen het domein van de wetenschap, opdat  ook het ID‐onderzoeksprogramma de kans zal krijgen te leiden tot wetenschappelijk  valide theorieën.  Vanwaar dit verlangen om het wetenschappelijke naturalisme te laten varen? De  ID’ers van het Discovery Institute voeren aan dat dit methodologisch naturalisme is  verworden tot een ontologisch, metafysisch naturalisme. De twee zijn volgens hen in  de moderne cultuur niet meer te scheiden.                                                              42 Gregory R. Peterson (2002) geeft aan waarom claims dat de ID-theorie een valide natuurwetenschappelijk alternatief zou vormen voor de biologische evolutietheorie pover zijn. Gezien het gebrek aan een serieus onderzoeksprogramma concludeert hij dat ID-theoretici precies dat zijn waarvan ze de evolutionisten beschuldigen: een ideologische beweging die zich voordoet als wetenschap. 43 ‘The view that science must be restricted solely to purposeless naturalistic material processes also has a name. It's called methodological naturalism. So long as methodological naturalism sets the ground rules for how the game of science is to be played, intelligent design has no chance of success’ (Dembski 1999, p.119).

 

29

  We need to realize that methodological naturalism is the functional equivalent of a fullblown metaphysical naturalism. Metaphysical naturalism asserts that nature is selfsufficient. Methodological naturalism asks us for the sake of science tot pretend that nature is self-sufficient. But once science is taken as the only universally valid form of knowledge within a culture, it follows that methodological and metaphysical naturalism become functionally equivalent. What needs to be done, therefore, is to break the grip of naturalism in both guises, methodological and metaphysical. 44  

Aangezien  het  moderne  naturalistische  wereldbeeld  niet  valt  te  verenigen  met  het  theïstisch  wereldbeeld  dat  vele  ID’ers  voor  ogen  hebben,  rest  hen  niets  dan  het  methodologisch  naturalisme  als  ongeldig  te  verklaren  en  de  manier  waarop  wetenschap wordt beoefend aan de kaak te stellen. Eigenlijk doet het niet ter zake of  ID’ers nu  wel of niet als creationist  benoemd moeten  worden.  Van  belang  is  dat zij  veranderingen willen aanbrengen in de manier waarop wetenschap in het algemeen  en  evolutie  in  het  bijzonder  worden  onderwezen.  Deze  gewenste  verandering  is  dermate  vergaand  dat  het  resultaat  volgens  de  door  wetenschappers  aangehangen  definitie geen wetenschap meer genoemd zou mogen worden (Scott 2004).   Deze nieuwste vorm van anti‐evolutionisme onderscheidt zich met name van de  oudere verschijningsvormen van het creationisme doordat zij zich als beweging niet  openlijk  beroept  op  religieuze  argumenten  maar  zich  concentreert  op  wetenschappelijk‐inhoudelijke en met name wetenschapsfilosofische aspecten. 45  Het  anti‐evolutionisme van de ID‐beweging uit zich hierin op tweeërlei wijze:   (1)  Enerzijds  probeert  men  met  behulp  van  negatieve  bewijslast  (zoals  bijvoorbeeld onherleidbare complexiteit) gaten in de huidige evolutietheorie te slaan,  iets  wat  het  wetenschappelijk  creationisme  al  eerder  trachtte  te  bewerkstelligen.  Daarbij  gaat  men  er  stilzwijgend  van  uit  dat  de  enige  alternatieve  verklaring  voor  evolutie  kan  worden  gevonden  in  schepping  en  ontwerp.  Het  verwerpen  van  de  evolutietheorie  zou  gelijkstaan  aan  een  validatie  van  de  scheppingsgedachte.  Deze  twee modellen‐benadering geeft blijk van een valse dichotomisering (Pennock 1999).  Het ontkrachten van  het één, leidt  immers  niet noodzakerlijkerwijs  tot de  conclusie  dat het andere waar dient te zijn.    (2)  Anderzijds  wordt  gepoogd  de  verklarende  kracht  van  de  evolutietheorie  te  minimaliseren  door  het  doen  toelaten  van  buitennatuurlijke  invloeden  binnen  de  natuurwetenschappelijke  methode.  Bijvoorbeeld  het  CSC  beoogt  daarmee  het  ontstaan van (of liever gezegd een terugkeer naar) een meer theïstische wetenschap  (cf. noot 32). Hierin is de uitdaging voor het onderwijs verlegd van het theoretische  en inhoudelijke naar het kennistheoretische, ofwel het epistemologische vlak. 

                                                            44 William A. Dembski, 1999, Intelligent design: The bridge between science & theology, p.119120. 45 Slechts in de geschriften van individuele ID’ers valt een achterliggende religieuze motivatie te ontwaren.

 

30

HOOFDSTUK 3  —        EEN EPISTEMOLOGISCH CONFLICT        —        De termen religie en natuurwetenschap staan voor verschillende kennistheoretische,  of  epistemologische  houdingen.  Religie  betreft  de  relatie  van  mensen  ten  opzichte  van  het  goddelijke  en  het  bovennatuurlijke,  maar  kan  ook  verklaringen  voor  natuurlijke  verschijnselen  evenals  over  de  oorsprong  van  de  natuurlijke  wereld  omvatten. Religieuze perspectieven zijn veelal aan openbaring ontleend. Ook al sluit  dit  een  empirische  of  logische  benadering  van  theologie  niet  uit,  toch  kan  het  onwrikbaar  vertrouwen  op  (de  interpretatie  van)  openbaring  leiden  tot  conflicten  tussen  religie  en  natuurwetenschap,  met  name  dan  wanneer  deze  in  tegenspraak  verkeren.   De  epistemologie  die  we  natuurwetenschap  noemen  gaat—in  tegenstelling  tot  religie—in beginsel niet uit van door openbaring verkregen, vaststaande waarheden.  Zelfs  goed  onderbouwde  en  breed  ondersteunde  theorieën  kunnen  voortdurend  worden  aangepast  en  zelfs,  in  zeldzame  gevallen,  vervangen  door  alternatieve  en  betere  verklaringen.  Natuurwetenschap  biedt  dus  slechts  ‘waarheid  zonder  zekerheid’ (Montagu 1984, p. 9) en is altijd tentatief, wat als een minpunt kan worden  ervaren  door  hen  die  meer  definitieve  antwoorden  verlangen  of  zekerheid  omtrent  vraagstukken  die  als  wezenlijk  en  belangrijk  worden  ervaren.  Natuurwetenschap  kan geen uitspraken doen over zaken als zingeving, betekenis of doel, noch biedt zij  uitsluitsel in morele en ethische kwesties of schrijft ze bepaald gedrag voor. Feitelijk  is  natuurwetenschap  een  uiterst  beperkte  manier  van  kennisvorsing,  met  beperkte  doelstellingen  en  een  beperkte  uitrusting  om  deze  doelstellingen  te  verwezenlijken  (Scott 2004).       Methodologische beperkingen en het domein van wetenschappelijk naturalisme  Natuurwetenschap  behelst  voornamelijk  een  methodologie  die  de  natuurlijke  wereld  tracht  te  beschrijven  door  middel  van  zuiver  fysicalistische  (op  materie,  energie  en  hun  interactie  berustende)  verklaringen  en  oorzaken.  Buitennatuurlijke  verklaringen  en  uitspraken  liggen  per  definitie  niet  binnen  het  domein  van  de  natuurwetenschap aangezien zij uitgaan van oorzakelijke verbanden en krachten die  niet  met  naturalistische  instrumenten  en  methoden  kunnen  worden  onderzocht,  getoetst of beschreven.    Deze  methodologische  beperking  vindt  zijn  oorsprong  niet  in  willekeur  maar  is  van  praktische  aard.  Doordat  wetenschappers  zich  in  de  uitoefening  van  hun  professie  slechts concentreerden op  natuurlijke  oorzaken  (en  geen  genoegen namen  met  metafysische  verklaringen)  is  het  hen  ook  gelukt  deze  te  vinden.  Het  is  echter  aannemelijk  dat  het  toestaan  van  buitennatuurlijke  verklaringen  de  ontdekking  van  natuurlijke  oorzaken  zal  frustreren  of  op  zijn  minst  bemoeilijken.  Om  die  reden  worden  buitennatuurlijke  verklaringen  door  wetenschappers  gezien  als  science  stoppers; een onderzoeker  die God,  of om  het  even  welke  buitennatuurlijke  oorzaak 

 

31

als  directe  verklaring  voor  bepaalde  fenomenen  vooropstelt,  zal  niet  uitgedaagd  worden  verder  te  zoeken,  ook  niet  wanneer  er  een  nog  onvermoede  natuurlijke  verklaring  in  het  verschiet  zou  liggen.  Ook  wanneer  door  geldende  technologische  beperkingen of gebrekkige theorieën inzicht in fenomenen wordt bemoeilijkt, zal het  aanroepen  van  buitennatuurlijke  oorzaken  vanuit  natuurwetenschappelijk  oogpunt  beschouwed, niet bijdragen tot vooruitgang in theorievorming.   Naast  praktische  zijn  er  ook  dwingender,  logische  redenen  voor  het  aanhangen  van  het  methodologisch  materialisme  (Scott  1998):  wanneer  wetenschappers  het  bestaan  van  buitennatuurlijke  krachten  binnen  hun  methodologie  zouden  accepteren,  is  het  onmogelijk  de  invloed  hiervan  op  welk  fenomeen  dan  ook  uit  te  sluiten of zelfs maar constant te houden. En het constant houden en controleren van  variabelen  zijn  nu  juist  de  belangrijkste  pijlers  waar  het  natuurwetenschappelijk  onderzoek  op  rust.  Daarom  veronderstellen  natuurwetenschappers  bij  theorievorming  en  empirische  toetsing  van  hypothesen  enkel  natuurlijke  krachten,  begrepen  of  onbekend,  zónder  daarmee  uitspraken  te  doen  over  het  wel  of  niet  bestaan van buitennatuurlijke fenomenen.     It's a scientific analogue of Pascal's wager: if an omnipotent power such as God exists, then we can't control for its actions, so we're stuck with methodological materialism. If God doesn't exist, then of course methodological materialism is the best way to understand the natural world. 46

  Waar  het  postuleren  van  buitennatuurlijke  oorzaken  in  een  religieuze  of  levensbeschouwelijk  context  volstrekt  acceptabel  is,  kan  dit  niet  gelden  binnen  de  praktische  uitoefening  van  wetenschappelijke  kennisvorsing;  daar  geldt  elke  verwijzing  naar  niet‐natuurlijke  oorzaken  of  fenomenen  als  misplaatst  en  contraproductief. Zonder uitspraken te (mogen) doen over het bestaan en de macht  van  God,  is  de  natuurwetenschap  haar  methodologische  beperkingen  toegewijd.  “[S]cientists do not consider supernatural explanations as scientific […], wether they  are  believers  or  nonbelievers  in  an  omnipotent  power.”  (Scott  2004,  p.  50).  Deze  noodzakelijke  beperking  tot  natuurlijke  oorzaken  en  uitspraken  maakt  natuurwetenschap niet zozeer anti‐religieus of atheïstisch, maar slechts religieus‐ en  metafysisch  neutraal.  Deze  methodologische  neutraliteit  ten  opzichte  van  buitennatuurlijkheden  sluit  dus  niet  uit  dat  een  natuurwetenschapper  zichzelf  als  religieus  mens  beschouwt,  of  in  zijn  persoonlijke  geloof  plaats  ziet  voor  het  buitennatuurlijke.  Geloof  en  methodologisch  naturalisme  kunnen  zeer  goed  samengaan.      Ontologisch naturalisme  Verder  dan  het  methodologisch  naturalisme  gaat  het  geloof  dat  er  niets  bestaat  buiten  natuurlijke  betrekkingen  van  oorzaak  en  gevolg.  Dit  wordt  ontologisch  (of  filosofisch,  of  metafysisch)  naturalisme  genoemd  en  omvat  meer  dan  slechts  een  methodologie:  het  is  een  metafysische  opvatting;  een  wereldbeeld  (Pennock  1999).                                                              46 Eugenie C. Scott ,1998, p. 31, "Science and Religion", "Christian Scholarship", and "Theistic Science": Some Comparisons.

 

32

De  twee  hierboven  omschreven  vormen  van  naturalisme  zijn  dus  niet  synoniem  of  gelijkwaardig.  Waar  een  ontologisch  naturalist  het  methodologisch  naturalisme  logischerwijs  zal  onderschrijven,  is  het  andersom  goed  mogelijk  methodologisch  naturalist te zijn zonder het bestaan van metafysische fenomenen af te wijzen (Scott  1997b). Dit blijkt uit het feit dat bij lange na niet alle natuurwetenschappers atheïst of  non‐theïst zijn.  Zij die stellen dat methodologisch en filosofisch naturalisme gelijkwaardig zijn (cf.  noot 44), zien het onderscheid tussen beide zienswijzen (al dan niet opzettelijk) over  het  hoofd.  Men  begaat  een  logische  vergissing  wanneer  men  diegenen  die  de  evolutietheorie  ondersteunen  of  onderwijzen  ervan  beschuldigt  het  ontologisch  naturalisme aan te hangen of te willen bevorderen. De bewering dat het onderwijzen  van  de  evolutietheorie  gelijkstaat  aan  het  prediken  van  een  naturalistisch  of  materialistisch  dogma  keert  echter  stelselmatig  terug  binnen  de  anti‐ evolutionistische  argumentatie  van  zowel  het  moderne  als  het  oude  creationisme  (Pennock  2003)  en  met  name  bij  aanhangers  van  de  ID‐theorie  (bijvoorbeeld  in  Dembski  1999).  Het  bij  herhaling  gelijkstellen  van  de  evolutietheorie  aan  een  geloofsovertuiging is vermoedelijk gebaseerd op demagogische drijfveren (Forrest &  Gross  2003).  Enerzijds  lijkt  men  in  te  willen  spelen  op  een  algemeen  heersend  onvermogen  het  epistemologische  onderscheid  tussen  religie  en  natuurwetenschap  te duiden, met als oogmerk wetenschap in de ogen van het publiek gelijk te stellen  aan  religie.  Dit  zou  de  weg  banen  voor  een  rentree  van  religie  in  onder  meer  de  natuurwetenschappelijke  schoolvakken,  of  op  zijn  minst  een  einde  betekenen  voor  de  alleenheerschappij  van  evolutie  als  educatief  steekhoudend  paradigma  met  betrekking  tot  de  diversiteit  en  ontwikkeling  van  het  leven.  Anderzijds  is  aannemelijk dat men inspeelt op het vergroten ofwel het doen ontstaan van de vrees  dat  de  geloofsovertuiging  zou  kunnen  gaan  wankelen  wanneer  in  het  onderwijs  aandacht wordt besteedt aan het naturalisme.  Het  is  echter  niet  zo  dat  enkel  tegenstanders  van  het  wetenschappelijk  naturalisme  zich  schuldig  maken  aan  een  gelijkstelling  van  methodologisch  en  filosofisch  naturalisme.  Het  blijkt  verleidelijk  om  gebaseerd  op  het  succes  van  het  methodologisch naturalisme de conclusie te trekken dat de gehele werkelijkheid op  natuurlijke  gronden  te  verklaren  valt  en  dat  alles  wat  dat  niet  is  denkbeeldig  moet  zijn.  Richard  Dawkins,  die  als  invloedrijk  popularisator  van  de  natuurwetenschappen  te  boek  staat,  heeft  bijvoorbeeld  eens  beweerd  dat  hij  in  de  verklarende  kracht  van  de  evolutietheorie  een  rechtvaardiging  ziet  voor  zijn  atheïstische  werkelijkheidsopvatting  (Dawkins  1986,  p.  6).  Waar  dat  een  achtenswaardige—persoonlijke—filosofische  opvatting  is,  mag  duidelijk  zijn  dat  zij  nooit  door  welke  wetenschappelijke  vondst  dan  ook  gestaafd  zou  kunnen  worden.  Evenwel  doet  een  dergelijke  uitspraak  ten  onrechte  de  schijn  ontstaan  dat  natuurwetenschap uitsluitsel zou kunnen geven over het wel of niet bestaan van het  buitennatuurlijke.  Maar  daartoe  is  zij  per  definitie  niet  uitgerust.  Wanneer  wetenschappers  uitspraken  doen  over  het  buitennatuurlijke  zonder  expliciet  aan  te  geven  dat  zij  zich  hierbij  baseren  op  een  persoonlijke  filosofie,  zal  dit  slechts  de  bevinding  in  de  hand  kunnen  werken  dat  er  een  epistemologische  gelijkstelling  bestaat  tussen  geloof  en  wetenschap.  Dit  kan  uiteindelijk  slechts  leiden  tot  een  vergrote  weerstand  tegen  de  wetenschap  in  het  algemeen,  en  de  evolutietheorie  in  het bijzonder. Immers, wanneer een levensbeschouwelijke opvatting als het atheïsme   

33

wordt  gepresenteerd  als  logisch  noodzakelijke  gevolgtrekking  uit  het  wetenschappelijk  naturalisme,  is  het  niet  verwonderlijk  dat  gelovigen  van  diverse  pluimage zich in hun overtuigingen bedreigd voelen en geneigd zijn—op basis van  een  logisch  incoherente  extrapolatie—dit  wetenschappelijk  naturalisme  in  haar  geheel van de hand te wijzen. In dit licht bezien wordt het begrijpelijker dat mensen  ter  bescherming  van  de  religieuze  overtuiging  besluiten  te  ageren  tegen  het  onderwijs  van  wetenschappelijke  theorieën  die  deze  overtuiging  zouden  kunnen  bedreigen.      Het belang van een wetenschapsfilosofisch perspectief  Wetenschappers  en  docenten  zouden  zich  in  verband  met  het  bovenstaande  bewust  moeten  zijn  van  de  mogelijk  polariserende  uitwerking  van  al  te  boude  uitspraken  over  het  bereik  van  de  natuurwetenschappen,  vooral  wanneer  deze  uitspraken  worden  gekenmerkt  door  een  gebrek  aan  methodologische  terughoudenheid. Om het ontstaan van een anti‐wetenschappelijke houding bij niet‐ wetenschappers  en  in  het  bijzonder  scholieren  en  hun  ouders  te  vermijden,  zullen  wetenschappers  en  docenten  zich  nauwkeurig  taalgebruik  dienen  aan  te  meten.  Voorts  zullen  zij  in  het  doen  van  uitspraken  die  raken  aan  onder  meer  religie,  metafysica,  ethiek,  esthetiek  en  zingeving,  duidelijk  dienen  aan  te  geven  dat  zij  formeel niet spreken als wetenschapper, maar zich in hun meningen en opvattingen  hooguit  laten  leiden  door  wetenschappelijke  kennis.  De  vraag  is  echter  relevant  of  elke wetenschapper of docent conceptueel voldoende onderlegd is om een dergelijke  rigueur ten toon te spreiden (Boulter 1999). Naast inzicht in de wetenschapspraktijk  vergt  een  dergelijke  epistemologische  boedelscheiding  immers  ook  begrip  voor  de  kennistheoretische  rechtvaardiging  van  de  wetenschappelijke  methodologie  en  inzicht  in  de  aard  en  rijkweidte  van  wetenschappelijke  kennis.  Een  dergelijke  wetenschapsfilosofische  diepgang  blijkt  echter  voor  de  uitoefening  van  het  vak  allerminst noodzakelijk:    If the purpose of scientific methodology is to prescribe or expound a system of enquiry or even a code of practice for scientific behavior, then scientists seem to be able to get on very well without it. Most scientists receive no tuition in scientific method, but those who have been instructed perform no better as scientists than those who have not. Of what other branch of learning can it be said that it gives its proficients no advantage; that it need not be taught or, if taught, need not be learned? 47

Een  gebrek  aan  aandacht  voor  wetenschapsfilosofische  en  epistemologische  verdieping  in  de  opleidingen  van  wetenschappers  en  docenten,  in  combinatie  met  het  evidente  succes  van  het  wetenschappelijk  naturalisme  in  het  bereiken  van  resultaten,  zet  de  deur  wagenwijd  open  voor  het  sciëntisme:  de  opvatting  dat  de  wetenschappelijke  redenering  de  enige  ware  bron  van  kennis  is,  of  de  overtuiging  dat alleen datgene bestaat wat exact‐wetenschappelijk aantoonbaar is. Dit geloof in de  superioriteit  van  natuurwetenschappelijke  kennisvorsing  kan  demagoge  anti‐ evolutionisten  slechts  in  de  kaart  spelen.  Het  vergroot  de  kans  dat  een  reeds  bestaande  weerstand  tegen  onderwijs  in  wetenschapsgebieden  die  raken  aan                                                              47 P. Medawar, 1969, p. 8 “Induction and Intuition in Scientific Thought”.

 

34

specifieke  levensovertuigingen  nog  verder  wordt  aangewakkerd  en  uitgebuit.  Juist  wanneer  het  misverstand  blijft  voortbestaan  dat  men  op  basis  van  natuurwetenschappelijke kennis uitsluitsel zou kunnen geven over buitennatuurlijke  zaken—als waren zij voer voor wetenschappelijke hypothesen, geschikt voor toetsing  en  verwerping—ontstaat  het  reëele  gevaar  dat  de  natuurwetenschappelijke  kennisvorsing  door  bepaalde  groeperingen  in  zijn  geheel  als  anathema  wordt  bestempeld.   Men  zou  nooit  mogen  vergeten  dat  de  wetenschap  fenomenen,  waaronder  evolutie,  beschrijft  op  basis  van  empirische  waarnemingen.  In  die  zin  is  elke  wetenschappelijke theorie, en dus ook de evolutietheorie, een hypothetisch construct.  Wetenschap  ontdekt  en  bestudeert  evolutionaire  mechanismen  in  een  poging  de  diversiteit  en  ontwikkeling  van  het  leven  op  basis  van  louter  natuurlijke  wetten  te  doorgronden en verklaren. De overtuiging dat deze ontwikkeling en diversiteit enkel  door  natuurlijke  factoren  veroorzaakt  zijn,  is  echter  geen  wetenschappelijke.  Wetenschap kan immers geen uitspraken doen over het buitennatuurlijke; niet over  het  bestaan  ervan,  en  evenmin  over  het  niet  bestaan  ervan.  Natuurwetenschap  is  enkel  in  staat  mechanismen  te  beschrijven  en  theorieën  op  te  stellen  die  geobserveerde  fenomenen  adequaat  beschrijven.  Wetenschap  modelleert  en  toetst.  Zij  kan  het  bij  het  juiste  eind  hebben,  maar  dit  valt  nooit  met  absolute  zekerheid  bepalen.  Ook  zijn  de  natuurwetenschappen  niet  toegerust  om  buiten  zichzelf  te  treden  en  zichzelf  te  bestempelen  als  de  enige  ware  weg  tot  betrouwbare  kennis.  Enkel de interne consistentie en coherentie van natuurwetenschappelijke kennis kan  worden getoetst (Boulter 1999). Het huidige evolutietheorisch denkraam kan dan ook  geen uitsluitsel bieden aangaande de vraag of schepping of ontwerp al dan niet een  rol gespeeld hebben bij de vorming en diversificatie van het leven. Een antwoord op  die vraag wordt direct gekwalificeerd als onwetenschappelijk; zij is net als de vraag  zelf per definitie van metafysische aard.  Waar  creationisten  en  ontologisch  materialisten  in  conflict  raken,  lijkt  dit  slechts  aan  de  oppervlakte  terug  te  voeren  op  onenigheid  over  wetenschappelijke  bevindingen.  Veeleer  lijkt  het  dispuut  geworteld  in  verschillen  in  de  manieren  waarop  beide  groepen  deze  bevindingen  incorporeren  in  of  rijmen  met  hun  persoonlijk  metafysisch  wereldbeeld.  Problemen  ontstaan  immers  slechts  dan  wanneer  wetenschappelijke  feiten  en  (veelal  letterlijke)  interpretaties  van  geopenbaarde  geschriften  of  overleveringen  elkaar  geheel  of  gedeeltelijk  tegenspreken.  In  geen  geval  kan  wetenschap  een  uitspraak  doen  over  welke  interpretatie  de  juiste  is.  Het  is  aan  eenieder  om  zelf  tot  een  positiebepaling  te  komen,  gebaseerd  op  persoonlijke  filosofische,  metafysische  en  epistemologische  afwegingen. Inzake de controverse tussen evolutie en creatie moet duidelijk zijn dat  het niet gaat om twee elkaar logischerwijs uitsluitendende alternatieven tussen welke  een keuze moet worden gemaakt (Pennock 1999).      Onderwijshervormingen en ‐normstellingen  De meeste onderzoekers en opleiders die zich in de VS bezighouden met evolutie  achten  het  publieke  begrip  ervan  ver  onder  de  maat  (Alters  &  Nelson  2002).  Dit  gebrek  aan  inzicht  beperkt  zich  niet  alleen  tot  de  evolutietheorie,  maar  omvat  het 

 

35

geheel van de academische wetenschappen. Men maakt zich grote zorgen omtrent de  lage graad van ‘wetenschappelijk alfabetisme’ (scientific literacy) onder de bevolking.  Het uitgangspunt voor het gewenste niveau van scientific literacy wordt vormgegeven  in  twee  belangrijke  publicaties,  de  Benchmarks  for  science  literacy  (American  Association  for  the  Advancement  of  Science  [AAAS]  1993)  en  de  National  science  education standards (National Research Council [NRC] 1996) die beiden aanbevelingen  doen  voor  hervormingen  in  het  onderwijs  van  de  natuurwetenschappen.  Ook  al  verschillen beide publicaties op specifieke onderdelen, worden zij beide gekenmerkt  door een grote nadruk op de ontwikkeling van inzicht in de aard en het domein van  natuurwetenschap (nature of science).   Mede  ingegeven  door  de  centrale  verklarende  rol  die  binnen  de  levenswetenschappen  aan  de  evolutietheorie  wordt  toegekend,  hebben  eind  vorige  eeuw  verscheidene  invloedrijke  en  autoritatieve  wetenschappelijke  en  educatieve  organisaties  in  de  VS  zich  officieel  uitgesproken  over  het  belang  van  een  gedegen  behandeling  van  de  evolutietheorie  in  het  kader  van  modern  secundair  biologieonderwijs  (i.h.b.  National  Research  Council  [NRC]  1996,  National  Association of Biology Teachers [NABT] 1997, National Academy of Sciences [NAS]  1998,  1999) 48 .  Een  onderzoek  naar  de  vertaling  hiervan  naar  relevante  onderwijsrichtlijnen  van  alle  Amerikaanse  staten  (de  zogenaamde  state  science  standards)  toont  aan  dat  deze  standpunten  niet  klakkeloos  werden  overgenomen  (Lerner 2000). Landelijk lijken de state science standards gemiddeld bevredigend  te  zijn,  m.b.t.  het  onderwijzen  van  biologische  evolutie.  Sommige  staten  hebben  zeer  goede  standards,  maar  andere  weer  zeer  slechte  en  evolutie  blijkt  vaak  slecht  vertegenwoordigd  of  zelfs  afwezig.  De  auteur  van  het  onderzoek  wijt  dit  aan  het  lokaal  gereguleerde  karakter  van  het  Amerikaanse  onderwijssysteem.  Volgens  hem  vloekt  het  democratisch  karakter  ervan  met  het  inherent  ondemocratische  karakter  van  wetenschappelijke  kennisvorsing.  Dit  zou  leiden  tot  het  aannemen  van  onderwijsrichtlijnen  op  basis  van  niet  zuiver  educatieve  en  wetenschappelijke  oogmerken. Het gebrek aan wetenschapsfilosofisch inzicht bij kiezers en politici leidt  er volgens Lerner mede toe dat de controverse rond evolutie wordt aangezien voor  een  wetenschappelijk  dispuut,  waar  het  dat  niet  is.  Ook  de  notie  dat  een  wetenschappelijk  dispuut  op  democratische  wijze  kan  worden  beslist  kan  door  wetenschappelijk  analfabetisme  blijven  voortbestaan  (Lerner  2000).  Het  is  dan  ook  niet  verwonderlijk  dat  de  auteur  pleit  voor  science  standards  die  de  door  hierboven  genoemde  educatieve  instanties  opgestelde  richtlijnen  niet  veronachtzamen.  Hij  hoopt  hiermee  biologieonderwijs  te  waarborgen  dat  strookt  met  huidige  wetenschappelijke opvattingen.   De vraag blijft echter bestaan of deze science standards wel zoveel invloed hebben  op  de  feitelijke  onderwijspraktijk.  Dit  blijkt  behoorlijk  tegen  te  vallen. Onderwijs  in  het  klaslokaal  en  activiteiten  van  leraren  lijken  niet  overeen  te  komen  met  state  science standards. (Weiss 1997, in Moore 2002). In staten met onbevredigende of zeer  slechte  science  standards  lijken  leraren  minder  nadruk  te  leggen  op  de  evolutietheorie  in  het  onderwijs  (Moore  2002).  Ook  in  staten  die  volgens  Lerner  goede  standards  hebben,  lijkt  evolutie  er  in  het  klaslokaal  soms  bekaaid  vanaf  te                                                              48 zie ook Matsamura (1995) voor een uitgebreide lijst van partijen, seculier evenals religieus, die evolutieonderwijs ondersteunen

 

36

komen  en  spreekt  een  aanzienlijk  gedeelte  van  de  docenten  in  het  secundair  onderwijs  zijn  steun  uit  voor  het  onderwijs  van  creationistische  theorieën  (Moore  1999c, Moore 2002). Er zijn leraren die creationisme onderwijzen, ook in staten waar  de  standards  adequaat  zijn  en  evolutieonderwijs  voorschrijven,  zoals  Louisiana  (Aguillard,  1999)  Leraren  die  creationisme  onderwijzen  menen  dat  dit  ‘fair’  is  of  omdat er veel bewijs voor creationisme (en soms tegen evolutie) is. (Shankar & Skoog  1993).  Wat is dan het nut van deze standards? De relaties tussen state science standards en  beslissingen  van  individuele  leraren,  hun  overtuigingen  en  onderwijsgedragingen  zijn  complex,  evenals  de  verwevenheid  van  factoren  die  evolutieonderwijs  beïnvloeden,  zoals  lesboeken,  examens,  curricula,  politieke  druk  en  religieuze  overtuigingen  (Lerner  2000).  Veel  biologieleraren  in  het  secundair  onderwijs  behandelen  evolutie—onafhankelijk  van  de  lesboeken  die  ze  gebruiken—op  teleurstellende  of  apologetische  wijze.  Sommigen  kiezen  er  zelfs  voor  evolutie  helemaal  niet  te  behandelen,  omdat  zij  niet  genoeg  van  het  onderwerp  denken  te  weten,  omdat  ze  zich  geïntimideerd  voelen,  of  omdat  zij  zelf  creationist  zijn  en  evolutie  afwijzen  (Weld  &  McNew  1999).  De  grote  groep  van  leraren  die  belang  hecht  aan  goed  evolutieonderwijs  en  aangeeft  minder  aandacht  te  besteden  aan  evolutie  dan  zij  wenselijk  acht,  wijt  dit  hoofdzakelijk  aan  heersende  anti‐ evolutionistische  sentimenten  en  initiatieven  (Bilica  2001).  Ook  al  lijken  adequate  standards gedegen evolutieonderwijs niet te garanderen, achten verscheidene auteurs  ze  desalniettemin  van  doorslaggevend  belang  bij  het  ondersteunen  van  leraren  die  evolutie  wel  willen  onderwijzen,  maar  daarbij  druk  ondervinden  van  onder  meer  leerlingen,  ouders  en  schoolleiding  met  anti‐evolutionistische  sentimenten  (Moore  2002,  Skoog  &  Bilica  2002).  Goede  onderwijsrichtlijnen  zouden  kunnen  voorkomen  dat  deze  leraren  zwichten  onder  aanhoudende  persoonlijke  en  politieke  druk  en  evolutieonderwijs  inperken  of  zelfs  geheel  uitbannen.  Uiteindelijk  ligt  de  beslissing  om  potentieel  controversele  onderwerpen  te  behandelen  of  verdoezelen,  en  zo  leerlingen te beïnvloeden bij de leraar zelf. (Lumpe, Haney, & Czerniak, 2000).      Aandachtspunten voor modern evolutieonderwijs  Gezien de mondige tegenstand in de VS, lijkt een eerste voorwaarde voor gedegen  secundair  evolutieonderwijs  dus  te  liggen  in  officiële  voorschriften  op  basis  van  uitspraken door autoritatieve organen. Maar alleen voorschriften zijn niet voldoende.  om  leraren  in  staat  te  stellen  gedegen  evolutieonderwijs  aan  te  bieden.  Andere  factoren die met name in de opleiding van docenten van belang lijken, zijn enerzijds  het ontwikkelen van pedagogische, leerpsychologische en didactische vaardigheden  die  het  hoofd  bieden  aan  specifieke  problemen  bij  dit  onderwerp  (zie  voor  een  overzicht  (inclusief  referenties  daarin):  Alters  &  Alters  2001,  Alters  2005,  Alters  &  Nelson 2002, Antolin & Herbers 2001, Jensen & Finley 1996, Nelson & Skehan 2000,  Passmore & Stewart 2002) 49 . Anderzijds wordt het bewerkstelligen van een adequate                                                              49 Een specifiek, vaak niet onderkend, maar zeer wezenlijk probleem wordt gevormd door het fenomeen dat leerlingen door goed onderwijs in de evolutietheorie weliswaar nieuwe, wetenschappelijke evolutionaire concepten kunnen aanleren, maar er moeilijker in slagen naïeve, alternatieve concepten te laten varen (Jensen & Finley, 1996).

 

37

inhoudelijke  beheersing  van  de  stof  en  begrip  voor  de  centrale  rol  van  evolutie  als  verklarend  model  binnen  de  moderne  levenswetenschappen  als  belangrijk  aangemerkt  (Linhart  1997,  Alters  &  Nelson  2002).  Maar  zoals  in  de  bovenstaande  paragrafen al uitvoerig werd beargumenteerd lijkt het essentieel bij zowel huidige als  toekomstige leraren inzicht in de aard van natuurwetenschappelijke kennis (nature of  science) te ontwikkelen, én bewustwording van het belang dit inzicht over te dragen.  Praktisch  gezien  niet  minder  belangrijk  is  dat  zij  zich  ook  instructionele  vaardigheden eigen maken om dit inzicht effectief over te dragen op hun leerlingen  (Lederman  1986,  1992).  Wanneer  dit  laatste  wordt  nagelaten,  blijkt  dat  veel  leraren  die  weliswaar  inzicht  hebben  in  de  aard  van  wetenschap  er  desalniettemin  niet  in  slagen  dit  beter  te  vertalen  naar  goed  onderwijs  dan  de  groep  leraren  die  minder  diepgaand  wetenschapsfilosofisch  onderwijs  genoot  (Lederman  1999).  Vooral  met  betrekking  tot  dit  laatste  aspect  lijkt  een  belangrijke  taak  weggelegd  voor  de  lerarenopleidingen.   Het  blijkt  dat  leraren  in  de  VS  een  matige  beheersing  en  aanvaarding  van  de  evolutietheorie  tentoonspreiden  (Aguillard  1999).  Het  tertiair  onderwijs  lijkt  hier  steken  te  (hebben)  laten  vallen:  evolutie  wordt  slecht  onderwezen  op  universiteiten  en colleges waardoor misconcepten onder leraren blijven bestaan (Aguillard 1998, in  Bilica 2001). Veel biologieleraren hebben tijdens hun studie of scholing ook nog eens  weinig  of  geen  evolutieonderwijs  genoten  (Bilica  2001).  Opvallenderwijs  lijkt  er  bewijs te bestaan dat suggereert dat het volgen van veel evolutiegerelateerde vakken  de  aanvaarding  van  de  theorie  (door  leraren  in  opleiding)  niet  noemenswaardig  beïnvloedt (Sinclair & Pendarvis 1998). Het zijn de leraren die zowel een beter inzicht  hebben  in  de  evolutietheorie  maar  in  het  bijzonder  wetenschapsfilosofisch  goed  onderlegd  zijn  (doordat  zij  meer  onderwijs  in  het  laatste  onderwerp  volgden 50 )  die  meer  lestijd 51   besteden  aan  de  evolutietheorie  en  daarbij  een  hoger  onderwijsrendement  behalen  (Aguillard  1999,  Rutledge  &  Mitchell  2002).  Ten  enen  male  lijkt  een  doortimmerd  wetenschapsfilosofisch  inzicht  van  doorslaggevend  belang.  Natuurwetenschappelijk  onderwijs  op  de  verschillende  niveaus  (primair,  secundair én tertiair)  dient  dusdanig te worden  ingericht dat  scholier  en student  in  staat  gesteld  worden  te  ontdekken  wat  het  wezenlijk  onderscheid  is  tussen  wetenschappelijke en niet‐wetenschappelijke kennis en uitspraken.      Ontwapenen  Het  word  wel  eens  beweerd  (Appleyard  1992)  dat  wetenschap  het  geloof  in  een  buitennatuurlijke  god  zou  kunnen  aantasten.  Wetenschap  houdt  zich  echter  enkel  bezig  met  het  zoeken  naar  oorzakelijke  verklaringen  voor  natuurlijke  fenomenen.                                                              50 De volgende factoren blijken van grote invloed op de keuze evolutie intensief te onderwijzen: (1) het volgen van collegeseries en onafhankelijke studie naar de aard en filosofie van wetenschap, (2) lidmaatschap van een nationale lerarenorganisatie, (3) het gebruik van de National science education standards (National Research Council 1996) als leidraad bij de praktische invulling van het onderwijs (Weld & McNew 1999). 51 Het verruimen van de hoeveelheid tijd die door de meeste leraren wordt besteed aan evolutieonderwijs is van groot belang. Bij het leren en begrijpen van met name evolutionaire concepten, lijken een lange blootstelling aan en interactie met deze concepten noodzakelijk te zijn opdat een toename in hun begrip kan plaatsvinden (Settlage, 1994).

 

38

Veel  vragen  blijven  noodzakelijkerwijs  onbeantwoord,  bijvoorbeeld  omtrent  de  redenen voor het bestaan van specifieke fenomenen en natuurwetten; over morele en  esthetische  kwesties  en  teleologische  vraagstukken;  over  zingeving  en  het  geloof  in  het  buitennatuurlijke.  Al  deze  vragen  en  meer  vallen  onder  kennisgebieden  zoals  religie, ethiek en de kunsten. Logischerwijs zijn wetenschappelijke verklaringen niet  in  staat  opvattingen  dienaangaande  aan  te  tasten.  De  werkelijkheid  leert  ons  echter  dat  kennis  van  wetenschappelijke  verklaringen  mensen  wel  aan  het  twijfelen  kan  brengen.  Waar  dit  gebeurt  kan  dit  de  wetenschap  niet  aangerekend  worden;  de  twijfel  is  immers  het  resultaat  van  iemands  persoonlijke  kennis  en  afwegingen.  Wetenschap  als  epistemologie  wast  haar  handen  in  onschuld.  Veel  wetenschappers  daarentegen  kan  het  met  regelmaat  aangerekend  worden  dat  het  hen  in  hun  uitspraken  aan  een  gepaste  bescheidenheid  en  nuance  ontbreekt.  Dit  is  spijtig,  aangezien  hierdoor  het  conflict  tussen  wetenschap  en  religie  enkel  wordt  aangewakkerd.  Inzicht  in  de  redenen  voor  de  afbakening  van  het  bereik  van  de  natuurwetenschappen  zou  kunnen  bijdragen  aan  een  verbetering  van  de  verstandhouding  tussen  partijen  en  een  dialoog  bevorderen.  De  theoloog  Haught  duidt  deze  verzoenende  houding  aan  met  de  term  ‘engagement’  (Haught  2003).  Hij  beargumenteert  dat  twee  verschillende  epistemologieën  als  religie  en  wetenschap  elkaar kunnen aanvullen. De antwoorden van de een kunnen inzichten van de ander  slechts verrijken, wanneer zij niet als conflicterend worden gezien. Dit vereist wel dat  men  al  te  letterlijke  interpretaties  van  bijvoorbeeld  Bijbelse  geschriften  vermijdt.  Paleontoloog Stephen J. Gould stelt zich separatistischer op. In zijn boek Rocks of Ages  stelt hij voor dat eenieder zich houdt aan het door hem gedoopte ‘NOMA‐principe’  (Gould  1999).  NOMA  staat  voor  Niet‐Overlappende  MAgisteria.  Wetenschap  en  religie  zijn  volgens  hem  streng  van  elkaar  afgebakende  kennisgebieden.  Met  het  aanbrengen  van  een  duidelijke  demarcatielijn  en  een  respectvolle  bejegening  wederzijds, hoopt Gould het conflict in de kiem te smoren. Hij tracht de angst weg te  nemen dat wetenschap het trekken van anti‐religieuze conclusies kan veroorzaken.    Darwin did not use evolution to promote atheism, or to maintain that no concept of God could ever be squared with the structure of nature. Rather, he argued that nature’s factuality, as read within the magisterium of science, cannot resolve, or even specify, the existence or character of God, the ultimate meaning of life, the proper foundations of morality, or any other question within the different magisterium of religion. If many Western thinkers had once invoked a blinkered and indefensible concept of divinity to declare the impossibility of evolution, Darwin would not make the same arrogant mistake in the opposite direction, and claim that the fact of evolution implies the nonexistence of God. 52

  Gould  ziet  in  de  evolutietheorie  geen  grondslag  voor  morele  uitspraken.  Hiermee  stelt  hij  zichzelf  lijnrecht  op  tegenover  diegenen  die  aanvoeren  dat  het  geloof  in  evolutie kan leiden tot morele degradatie.    Wanneer je het belangrijk acht dat kinderen onderwijs krijgen in de werking van  wetenschap  en  de  strekking  van  bepaalde  wetenschappelijke  theorieën  (als  de  evolutietheorie),  is  het  van  belang  de  angst  weg  te  nemen  dat  dit  onderwijs  ongewenste  gevolgen  heeft  voor  onder  meer  het  eigen  geloof.  Onderwijs  zou  er  daarom op gericht moeten zijn uit te leggen dat wetenschap niet kan worden gezien                                                              52 Stephen J. Gould, 1999, p. 192, Rocks of Ages, Science and Religion in the fullness of life.

 

39

als de enige weg naar waarheid aangezien zij het antwoord op vele vragen schuldig  moet blijven en zich altijd beperkt tot provisoire waarheden (Boulter 1999). Nu is het  over  het  algemeen  zo  dat  onderwijs  in  de  evolutietheorie  niet  samengaat  met  het  afwijzen  van  een  bepaalde  geloofsovertuiging.  Leerlingen  in  het  middelbaar  onderwijs lijken door onderwijs van de evolutietheorie hun geloof in speciale creatie  niet te verwerpen (Lawson & Worsnop, 1992). Indien er op verantwoorde wijze vorm  wordt  gegeven  aan  onderwijs  van  de  natuurwetenschappen  in  het  algemeen  en  evolutieonderwijs  in  het  bijzonder,  kan  een  groot  gedeelte  van  de  bestaande  weerstand worden ontwapend, waardoor de weg wordt vrijgemaakt voor onderwijs  dat  deelname  aan  de  huidige  kennismaatschappij  zo  goed  mogelijk  waarborgt,  zonder dat daarbij persoonlijke overtuigingen geweld wordt aangedaan.   

 

 

40

  —        CONCLUSIE        —        Het anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten van Amerika wordt gekenmerkt door  een zekere hardnekkigheid. De legalistische historie van het anti‐evolutionisme laat  zien dat alle gerechtelijke beslissingen ten spijt, tegenstanders van het onderwijs van  de  evolutietheorie  blijven  proberen  de  aandacht  voor  evolutie  op  openbare  middelbare scholen in te perken. Hierbij is gedurende het verloop van de twintigste  eeuw een taktiek van de terugschrijdende aanval te herkennen. Eerst wordt getracht  evolutieonderwijs te verbieden. Wanneer dit niet lukt, wordt geëist dat er gelijke tijd  wordt  ingeruimd  voor  het  onderwijs  van  zogenaamde  scheppingswetenschap.  Wanneer ook deze weg doodloopt probeert men  het  onderwijzen  van alternatieven  voor  de  evolutietheorie  en  bewijzen  ertegen  te  propageren.  De  eisen  zijn  steeds  minder  expliciet  religieus  van  aard  en  soms  zelfs  geheel  van  geloofsargumenten  gespeend.  Nadere  analyse  laat  echter  zien  dat  zelfs  de  meest  seculiere  verschijningsvorm  van  georganiseerd  anti‐evolutionisme,  onder  de  noemer  van  intelligent  design,  een  ideologische  grondslag  heeft  die  is  terug  te  voeren  op  de  geloofsachtergrond van haar aanhangers.    Dat  de  voornaamste  beweegreden  voor  anti‐evolutionisme  voortkomt  uit  geloofsovertuigingen,  wil  niet  zeggen  dat  alle  anti‐evolutionisten  over  een  kam  te  scheren  zijn.  Het  anti‐evolutionisme  in  de  VS  wordt  gekenmerkt  door  een  grote  diversiteit.  Er  zijn  grote  meningsverschillen  tussen  de  verschillende  groeperingen  onderling.  De  vorm  die  momenteel  het  meeste  invloed  lijkt  te  hebben  op  het  secundair evolutieonderwijs, lijkt haar succes te danken aan de gebrekkige staat van  het wetenschapsfilosofisch besef bij zowel wetenschappers, docenten als leken. Deze  groepering propageert niet nader gedefinieerde buitennatuurlijke oorzaken te willen  introduceren  binnen  de  wetenschappelijke  methode.  Zolang  het  besef  niet  wordt  veralgemeniseerd dat religie en natuurwetenschap gescheiden epistemologieën zijn,  die  elkaar  in  principe  niet  bijten,  zal  het  succes  van  het  huidige  anti‐evolutionisme  onverminderd aanhouden en het conflict blijven voortbestaan.    De  oplossing  voor  het  huidige  dilemma  lijkt  te  moeten  worden  gezocht  in  vergroten  van  aandacht  voor  wetenschapsfilosofie  in  het  onderwijs.  Zowel  wetenschappers als leraren als leerlingen moeten inzicht ontwikkelen in de aard en  rijkweidte van wetenschap. Wetenschap moet worden gepresenteerd als waardenvrij  en  religieus  neutraal.  Het  onderscheid  tussen  methodologisch  en  ontologisch  naturalisme moet kunnen worden onderkend. Inzicht in wetenschapsfilosofische en  –methodologische  aspecten  lijken  van  groot  belang  voor  de  aandacht  die  leraren  besteden aan evolutieonderwijs.    Om  dit  alles  te  kunnen  bewerkstelligen  moet  wel  aan  een  aantal  randvoorwaarden  worden  voldaan.  De  onderwijsrichtlijnen  van  de  staten  moeten  zich  uitspreken  voor  de  onderwijs  conform  de  heersende  wetenschappelijke  inzichten en geen koren op de molen van het anti‐evolutionisme gooien door gehoor  te geven aan de  roep om  disclaimers en  het  onderwijzen van niet‐wetenschappelijke 

 

41

alternatieven voor evolutie. De leerboeken moeten in orde zijn. Leraren moeten goed  worden opgeleid, zowel preservice als inservice. Hierbij moet niet alleen voldoende  aandacht  worden  geschonken  aan  inhoudelijk  inzicht  in  evolutie,  maar  ook  aan  de  aard  van  wetenschappelijke  kennis  en  hoe  deze  zich  verhoudt  tot  bijvoorbeeld  religieuze kennis.     Er  is  geen  plaats  voor  idiosyncratische  geloofsovertuigingen  in  de  inhoudelijke  vormgeving van openbaar onderwijs (Pennock 2002). Dat geldt voor het gehele scala  van  op  openbaring  gebaseerde  religieuze  overtuigingen  en  particuliere  epistemologieën, maar evenzeer voor sciëntistische convicties. Natuurwetenschap is  gezien  de  huidige  methodologie  per  definitie  openbaar  van  aard  en  dus  bij  uitstek  geschikt  voor  openbare  onderwijsdoeleinden.  Natuurwetenschappelijke  feiten  en  verklarende  theorieën  moeten  in  het  onderwijs  niet  gelijk  worden  gesteld  aan  particuliere  epistemologieën.  Het  is  daarom  van  wezenlijk  belang  dat  zowel  leraar  als  leerling  inzicht  heeft  in  de  kennistheoretische  grondslagen  van  de  natuurwetenschappelijke  epistemologie.  Het  moet  de  leerling  duidelijk  zijn  dat  natuurwetenschappelijke  kennis  voorwaardelijk  en  tentatief  is.  Wetenschap  is  geen  religie.  Haar  bevindingen  zijn  weliswaar  plausibel  maar  niet  apodictisch  en  zullen  dus  ook  niet  als  dusdanig  mogen  worden  gepresenteerd.  Dit  pleit  ervoor  om  biologische kennis niet enkel te onderwijzen als een verzameling aan te nemen feiten.  Het is constructiever de behandelde feitelijkheden te verankeren in een verhelderend  theorische raamwerk als de evolutietheorie (Linhart 1997).  Aangezien  geloof  en  methodologisch  naturalisme  zeer  wel  samen  kunnen  gaan,  lijkt  er  ook  geen  zwaarwegend  bezwaar  te  bestaan  om  toe  te  laten  dat  religie  besproken wordt tijdens onderwijs in natuurwetenschappelijke vakken. Sterker nog;  mits  zorg  wordt  betracht  kan  het  naast  elkaar  stellen  van  religie  en  natuurwetenschap  er toe  bijdragen  dat  leerlingen  erin  slagen  het  verschil  tussen  de  twee  te  duiden.  Dit  vereist  wederom  wel  dat  de  leraar  beslagen  ten  ijs  komt,  en  in  staat  is  het  epistemologisch  onderscheid  tussen  religie  en  natuurwetenschap  duidelijk te maken. Boven alles is belangrijk dat de leraar zich bewust is van het feit  dat  hij  zich  gezien  de  emotionele  lading  van  onderwerpen  die  raken  aan  de  persoonlijke  levensovertuiging  soms  in  nauw  vaarwater  zal  bevinden.  Wanneer  hij  de  meningen  van  zijn  gehoor  met  respect  bejegent,  voorkomt  hij  wellicht  dat  leerlingen onnodig de oren sluiten voor wat hij te zeggen heeft.   

 

42

LITERATUUR        Aguillard,  D.W.  (1998)  An  analysis  of  factors  influencing  the  teaching  of  biological  evolution in Louisiana public secondary schools. Unpublished Ph. D. dissertation, The  Louisiana State University and Agricultural and Mechanical Col.  Aguillard,  D.  (1999).  Evolution  education  in  Louisiana  public  schools:  A  decade  following Edwards v Aguillard. American Biology Teacher, 61(3), 182‐188.  Alters,  B.J.  &  Alters,  S.  (2001).  Defending  Evolution:  A  guide  to  the  creation/evolution  controversy. Sudbury, Massachusetts: Jones & Bartlett Pub.  Alters, B.J. and Nelson, C.E. (2002) Teaching evolution in higher education. Evolution  56, 1891–1901.  Alters  B.J.  (2005).  Teaching  Biological  Evolution  in  Higher  Education:  Methodological,  Religious, and Nonreligious Issues. Sudbury, Massachusetts: Jones & Bartlett Pub.  American  Association  for  the  Advancement  of  Science  (1993).  Benchmarks  for  science  literacy. New York: Oxford University Press.  Antolin,  M.F.  &  Herbers,  J.M.  (2001).  Perspective:  Evolution’s  struggle  for  existence  in America’s public schools. Evolution, 55(12), 2379‐2388.  Appleyard, B. (1992). Understanding the present. London: Pan Books  Balanced  treatment  for  creation  science  and  evolution  science,  Act  590  (1981).  Arkansas Stat. Ann., 580‐1663 Supp.  Bilica,  K.L.  (2001).  Factors  which  influence  Texas  biology  teacher  ’decisions  tot  emphasize  fundamental  concepts  of  evolution.  Ph.  D.  dissertation  (UMI  Microform  3015708),  Texas Tech University, Graduate Faculty.  Brauer,  M.J.,  Forrest,  B.  &  Gey,  S.G.  (2005).  Is  it  science  yet?:  Intelligent  design  creationism and the constitution. Washington University Law Quarterly, 83(1), 2005,  1‐149.  Blackstone,  N.W.  (1997).  Argumentum  ad  ignorantiam.  Quarterly  Review  of  Biology,  72, 445–447.  Boulter, D. (1999). Public perception of science and associated general issues for the  scientist. Phytochemistry, 50, 1‐7.  Bybee,  R.W.  (2001).  Teaching  about  evolution:  Old  controversy,  new  challenges.  BioScience, 51(4), 309‐312.  Chadwick,  W.O.  (1974).  Religion  and  science  in  the  nineteenth  century.  In:  The  dictionary of the history of ideas: Studies of selected pivotal ideas, (Ed. Philip P. Wiener).  New York: Charles Scribnerʹs Sons.   Darwin,  C.R.  (1859)  The  Origin  of  Species  by  Means  of  Natural  Selection,  or  the  Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life (2nd ed., London: Penguin  Books, 1968).  Darwin,  F.  (ed.)  (1887).  The  Life  and  Letters  of  Charles  Darwin.  Vol.1.  New  York:  D.  Appleton and Company.   Dawkins, R. (1986). The Blind Watchmaker. New York: W.W. Norton and Company.  Dembski, W.A. (1999). Intelligent design: The bridge between science & theology. Downers  Grove: InterVarsity Press. 

 

43

Edis,  T.  (1999).  Cloning  Creationism  in  Turkey.  Reports  of  the  National  Center  for  Science Education, 19(6), 30‐35.  Forrest, B (2001). The Wedge at work: How intelligent design creationism is wedging  its way into the cultural and academic mainstream, pp. 5–53 in: Intelligent Design  Creationism  and  Its  Critics:  Philosophical,  Theological  and  Scientific  Perspectives  (ed.  R.T. Pennock). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.  Forrest,  B.  &  Gross  P.R.  (2003).  Creationism’s  Trojan  Horse:  The  Wedge  of  Intelligent  Design. New York: Oxford University Press.  Gilchrist, G.W. (1997). The elusive scientific basis of intelligent design theory . Reports  of the National Center for Science Education, 17, 14‐15  Gillis, A.M. (1994). Keeping creationism out of the classroom. BioScience, 44(10), 650‐ 656.  Gould,  S.J.  (1999).  Rocks  of  Ages,  Science  and  religion  in  the  fullness  of  life.  New  York,  Ballantine.  Ham, K. (2001). In the top 1% of the Web! Answers Update, 3(1), 7‐8.  Haught, J.F. (2003). Deeper than Darwin: The prospect for Religion in the Age of Evolution.  Boulder, Colorado: Westview press  Jensen, M.S., & Finley, F.N. (1996). Changes in students’ understanding of evolution  resulting from different  curricular  and instructional  strategies. Journal  of  Research  in Science Teaching, 33, 879‐900.  Johannes  Paulus  II  (1996).  Magisterium.  L’Osservatore  Romano,  30  oktober,  p.  3,  7  (herdrukt in Quarterly Review of Biology, 1997, 72(4), 381‐383).  Johnson, P.E. (2000). The wedge of truth: splitting the foundations of naturalism. Downers  Grove, Illinois: InterVarsity Press.  Langen, T.A. (2004). What is right with ‘teaching the controversy’? Trends in Ecology  and Evolution, 19, 114‐115.  Larson, E.J. (1997). Summer for the gods: The Scopes trial and America’s continuing debate  over science and religion. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.  Larson, E.J. (2003). Trial and error: The American controversy over creation and evolution  (3e editie). New York, Oxford University Press.  Lawson,  A.E.  &  Worsnop,  W.A.  (1992).  Learning  about  evolution  and  rejecting  a  belief  in  special  creation:  Effects  of  reflective  reasoning  skill,  prior  knowledge,  prior  belief  and  religious  commitment.  Journal  of  Research  in  Science  Teaching,  29,  143‐166.  Lederman, N.G. (1986). Relating teaching behavior and classroom climate to changes  in students’ conceptions of the nature of science. Science Education, 70, 3‐19.  Lederman, N.G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science:  A review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 331–359.  Lederman,  N.G.  (1996).  Teachers’  understanding  of  the  nature  of  science  and  classroom  practice:  Factors  that  facilitate  of  impede  the  relationship.  Journal  of  research in science teaching, 36(8), p. 916‐929.  Lerner, L. S. (2000). Good Science, Bad Science: Teaching Evolution in the States. Thomas  B. Fordham Foundation; Washington, DC.  Linhart,  Y.B.  (1997).  The  teaching  of  evolution—We  need  to  do  better.  Bioscience,  47(6),  385‐392  Lumpe, A.T., Haney, J.J., & Czerniak,  C.M. (2000).  Assessing teachers’ beliefs  about  their science teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37, 275‐292.   

44

Matsumura,  M.  (Ed.).  (1995).  Voices  for  Evolution.  (Rev.  ed),  National  Center  for  Science Education, Inc; Berkeley, CA.  McComas,  W.F.,  ed.  (2000).  The  nature  of  science  in  science  education:  Rationales  and  Strategies.  Science  and  technology  education  library,  vol.  5.  Dordrecht:  Kluwer  Academic.   McInerney, J. (1997) Evolution of the NABT statement on the teaching of evolution.  Reports of the National Center for Science Education, 10(1), 30‐31  Medawar,  P.  (1969)  Induction  and  Intuition  in  Scientific  Thought,  reprinted  in  Pluto’s  Republic, 1984, Oxford University Press, Oxford/New York.  Miller,  K.R.  (2003).  Answering  the  biochemical  argument  from  design.  In:  God  and  Design, (ed. N. Manson). New York: Routledge.  Montagu, M.F.A. (1984). Science and Creationism. New York: Oxford University Press.  Moore, R.M. (1997). The persuasive Mr. Darwin. BioScience, 47, 107‐114.  Moore, R.M. (1998a). Creationism in the United States: I. Banning evolution from the  Classroom. The American Biology Teacher, 60(7), 486‐507.  Moore, R.M. (1998b). Creationism in the United States: II. The aftermath of the Scopes  trial. The American Biology Teacher, 60(8), 568‐577.  Moore,  R.M.  (1999a).  Creationism  in  the  United  States:  V.  The  McLean  Decision  destroys  the  credibility  of  “creation  science”.  The  American  Biology  Teacher,  61(2),  92‐101.  Moore,  R.M.  (1999b).  Creationism  in  the  United  States:  VI.  Demanding  balanced  “treatment”. The American Biology Teacher, 61(3), 175‐180.  Moore, R.M. (1999c). Creationism in the United States: VIII. The lingering threat. The  American Biology Teacher, 61(5), 330‐340.  Moore,  R.M.  (2000).  In  the  Light  of  Evolution:  Science  Education  on  Trial.  Reston,  Virginia: National Association of Biology Teachers.  Moore, R.M. (2001). The lingering impact of the Scopes trial on high school biology  textbooks. BioScience, 51(9), 790‐796.   Moore R.M. (2002). Teaching evolution: Do state standards matter? BioScience, 52(4):  378–81  National  Academy  of  Sciences  (1998).  Teaching  About  Evolution  and  the  Nature  of  Science. National Academies Press; Washington, DC  National  Academy  of  Sciences  (1999).  Science  and  Creationism:  A  View  from  the  National  Academy  of  Sciences  (2nd  ed.)  Washington,  DC:  National  Academy  Press.  National Association of Biology Teachers (1997). Position statement on the teaching  of evolution. NABT News and Views 1997, Jun: 4–5.  National  Research  Council  (1996).  National  science  education  standards.  Washington, DC: National Academy Press.  Nelson,  C.E.  &  Skehan,  J.W.  (2000)  The  Creation  Controversy  &  the  Science  Classroom.  NSTA Press, Arlington, Virginia.  Numbers, R.L. (1992). The creationists: The evolution of scientific creationism. New York:  Knopff.  Passmore,  C.  &  Stewart,  J.  (2002).  A  modeling  approach  to  teaching  evolutionary  biology in high schools. Journal of Research in Science Teaching, 39(3), 185‐204. 

 

45

Paterson, F.R.A. & Rossow, L.F. (1999). “Chained to the devil’s throne”: Evolution &  creation science as a religio‐political Issue. The American Biology Teacher, 61(5), 358‐ 364  Pennock,  R.T.  (1999).  Tower  of  Babel:  The  Evidence  Against  the  New  Creationism.  Cambridge, Massachusetts: MIT Press.  Pennock,  R.T.  (2002).  Should  creationism  be  taught  in  public  schools?  Science  and  teaching, 11(2), 111‐133.  Pennock, R.T.  (2003). Creationism  and  intelligent  design. Annual Review  of  Genomics  and Human Genetics, 4, 143‐163.  Peterson, G.R. (2002). The Intelligent‐Design Movement: Science or Ideology? Zygon,  37(1), 7‐23.  Rutledge,  M.L.  &  Mitchell,  M.A.  (2002).  High  school  biology  teachers’  knowledge  structure, acceptance, and teaching of evolution. The American Biology Teacher, 64,  21‐28.  Scott, E.C. (1994). The struggle for the schools. Natural History, 7/94, 10‐13.  Scott  E.C.  (1996).  Evolving  euphemisms:  balanced  treatment  mutates  to  ‘evidence  against evolution.’ Reports of the National Center for Science Education, 16(5), 18  Scott,  E.C.  (1997a).  Dealing  with  anti‐evolutionism.  Reports  of  the  National  Center  for  Science Education, 17(4), 24‐30.  Scott, E.C. (1997b). Antievolution and creationism in the united states. Annual  Review  of Anthropology, 26, 263–289.  Scott,  E.C.  (1998).  ʺScience  and  Religionʺ,  ʺChristian  Scholarshipʺ,  and  ʺTheistic  Scienceʺ:  Some  Comparisons.  Reports  of  the  National  Center  for  Science  Education,  18(2), 30‐32.  Scott,  E.C.  (2004).  Evolution  vs.  creationism:  An  introduction.  Westport,  Connecticut:  Greenwood Press.  Scott,  E.C.  &  Branch,  G.  (2003a).  Antievolutionism  ‐  Changes  and  continuities.  BioScience, 53(3), 282‐285.  Scott,  E.C.  &  Branch,  G.  (2003b).  Evolution:  what’s  wrong  with  ‘teaching  the  controversy’. Trends in Ecology and Evolition, 18, 499–502  Shankar,  G.  &  Skoog,  G.D.,  (1993).  Emphasis  given  evolution  and  creationism  by  Texas high school biology teachers. Science Education, 77, 221‐233.  Settlage,  J.,  Jr.  (1994).  Conceptions  of  natural  selection:  A  snapshot  of  the  sense‐ making process. Journal of Research in Science Teaching, 31, 449‐457.  Sinclair, A. & Pendarvis, M.P. (1998). Evolution versus conservative religious beliefs:  Can  biology  teachers  assist  students  in  their  dilemma?  Journal  of  College  Science  Teaching,27, 167‐170.  Skoog,  G.  (1979).  Topic  of  evolution  in  secondary  school  biology  textbooks  (1900‐ 1977). Science Education, 63, 621‐640.  Skoog,  G.  &  Bilica,  K.  (2002).  The  emphasis  given  to  evolution  in  state  science  standards:  A  lever  for  change  in  evolution  education?  Science  Education,  86,  445‐ 462.  Smedes,  T.A.  (2005).  “Intelligent  design”:  Is  het  een  wetenschap  of  theologie?:  Achtergronden  van  een  groeiende  controverse.  Nederlands  Theologisch  Tijdschrift,  59, 106‐123.  Weld, J. & McNew, J.C. (1999). Attitudes toward evolution. Science Teacher, 66, 27‐31 

 

46

Wells,  J.  (2000).  Icons  of  Evolution:  Science  or  Myth?:  why  much  of  what  we  teach  about  evolution is wrong. Washington, DC: Regnery.  Wells,  J.  (2000/2001).  Survival  of  the  Fakest.  American  Spectator,  December  2000,  January 2001.        

RECHTSZAKEN        State of Tennessee v. John Thomas Scopes, Nrs. 5231, 5232 (1925)  Epperson v. Arkansas, 393 U.S. 97 (1968]  McLean v. Arkansas Board of Education, 529 F. Suppl. 1255, 50 (E.D. Ark. 1982)  Aguillard v. Treen, 634 F. Supp. 426 (E.D. La. 1985)  Edwards v. Aguillard, 482 U.S. 578 (1987)  Webster v. New Lenox School District #122, 917 F. 2d 1004 (7th Cir. 1990)  Peloza v. Capistrano Unified School District, 37 F.3d 517 (9th Cir. 1994)  Freiler v. Tangipahoa Board of Education, No. 94‐3577 (E.D. La. 1997)  Selman v. Cobb County School District, No. 02‐2325 (N.D. Ga. 2005)  Kitzmiller v. Dover Area School District, No. 04‐2688 (M.D. Pa. 2005)       

WEBSITES        alscience.org/disclaimer.html  answersingenesis.org/docs2002/0830_idm.asp  antievolution.org/topics/law/  discovery.org/csc/aboutcsc.php  discovery.org/scripts/viewDB/filesDB‐download.php?id=349  eagleforum.org/educate/1995/dec95/textbook.html   ncseweb.org  ncseweb.org/icons  rael.org  stephenjaygould.org/ctrl/crsc_wedge.html  talkorigins.org  usconstitution.net/const.html      Alle  webpagina’s  die  bij  het  schrijven  van  deze  studie  zijn  gebruikt  zijn  voor  het  laatst bezocht op 21 maart 2006. 

 

47