Transición del modelo académico del posgrado en la UNAM

Transición del modelo académico del posgrado en la UNAM Estudio de casos sobre las prácticas y procesos de formación Martiniano Arredondo, Jesús Reynaga, Ada Méndez, Juan Manuel Piña, Claudia Pontón, Olivia Mireles y Elizabeth Jasso* Introducción Desde 1994 se estableció en el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, una línea de estudios sobre el posgrado. Las investigaciones específicas se han realizado en el transcurso de la elaboración e implantación del nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP) aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM en diciembre de 1995. A la fecha se han realizado dos estudios sobre programas de posgrado en ciencias sociales y las humanidades, y actualmente se está realizando un tercer estudio sobre programas de posgrado de las ciencias experimentales en la UNAM. Las opiniones expresadas son resultado de tres investigaciones sobre el posgrado realizadas en el CESU. Las dos primeras tomaron como universo de estudio cinco programas de posgrado del área de ciencias sociales y humanidades de la UNAM: filosofía, historia, pedagogía, ciencia política y sociología, en sus niveles maestría y doctorado. Estos estudios fueron realizados a partir del segundo semestre de 1994 y finalizaron en el primer semestre de 1996. El objetivo fundamental consistió inicialmente en realizar un estudio exploratorio que reflejara el panorama general de los programas y sirviera, para advertir situaciones o núcleos problemáticos. Posteriormente, se orientó a interpretar la vida social e intelectual de los programas con el fin de proporcionar elementos para propiciar e incrementar la eficiencia terminal, detectada como un problema importante en ellos. La tercera investigación toma como universo de estudio algunos posgrados del área de ciencias experimentales: Doctorado en Ciencias Biomédicas, Maestría y Doctorado en Ciencias (neurobiología) y Ciencias del Mar, los cuales dependían (en el momento en que se inició la investigación) de la Unidad Académica de los Ciclos Profesional y de Posgrado (UACPyP), y también dos programas de la Facultad de Ciencias, biología y física en sus dos niveles, así como un programa de la Facultad de química también en sus dos nivele. Actualmente la investigación ha concluido su primera etapa y se han cubierto los tres primeros programas, y se proyecta concluir con los programas restantes en junio de 1998. Las fuentes de información fueron básicamente dos: a)documentales y b) de campo. La información documental tuvo como propósito establecer el estado del conocimiento, es decir, rastrear lo que se había escrito al respecto del posgrado, particularmente de los programas estudiados. Para ello se llevaron a cabo visitas a bibliotecas y centros de documentación y a los funcionarios de los programas. Como los estudios no son sólo de corte teórica sino que la intención en cada caso es realizar una investigación explicativa de los programas concretos del posgrado universitario, se hizo indispensable el trabajo de campo para la aplicación de cuestionarios y realización de entrevistas a informantes calificados.

Con respecto a esto último se aplicaron cuestionarios aun 20 por ciento de la población estudiantil. En el tercer estudio se contempló también la aplicación de cuestionarios con el mismo porcentaje al personal académico. En promedio cada cuestionario consta de 65 preguntas con respuestas de opción múltiple. Las entrevistas se aplicaron a tutores, funcionarios, estudiantes y administrativos, considerados informantes calificados de acuerdo con ciertos criterios establecidos, tales como antigüedad en el programa y participación en órganos colegiados, entre otros. Las preguntas fueron formuladas de manera abierta para captar las percepciones, opiniones y puntos de vista, y aludieron a las características generales de los actores, a las condiciones institucionales que proporciona cada programa, a las prácticas y procesos de formación, y a los planes de estudio específicos. La duración de cada entrevista en promedio fue de un hora y media. En esta presentación se muestran algunas percepciones de actores del posgrado sobre sus programas específicos y, de manera particular, sobre la transición hacia un modelo de funcionamiento académico distinto. El orden del trabajo es el siguiente. Inicia con la importancia del nuevo Reglamento General de Posgrado. Continúa con las características de la UACPyP, como referente académico para el establecimiento del reglamento de 1995. En este apartado se exponen las modalidades de las prácticas y procesos de formación de los programas de posgrado de esta instancia académica. Posteriormente se analizan las características que tienen algunos programas de posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, para comprender las tradiciones académicas y sus prácticas y procesos de formación con relación a los lineamientos del nuevo reglamento. Por último, se hacen unas consideraciones generales sobre estos dos modelos académicos, tratando de entender la particularidad que cada uno de ellos tiene. El porqué del nuevo Reglamento General de Estudios de Posgrado Al inicio de los 90 el sistema nacional de educación superior mexicano entró en el proceso conocido como modernización educativa. Esta modernización, desde su inicio, se vinculó con la idea de actualización y de cambio de la educación superior, de manera que hay que entenderla como la fuente de programas y acciones concretas. En este nuevo escenario, la modernización educativa en México fue inseparable de un conjunto de conceptos, tales como competencia, calidad y evaluación. El nivel de estudios de posgrado no está al margen de la política educativa sino que se encuentra involucrado: incluso en él se depositan varias expectativas y demandas sociales para poder emprender el cambio educativo en los distintos niveles escolares. El nuevo RGEP surge en este contexto. Sus objetivos explícitos son claros. Se desea lograr que los programas de posgrado funcionen de manera acorde con las necesidades del país, salvando los principales obstáculos que se presentan en la mayoría de los programas, como son:

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Las tendencias a la desarticulación y la dispersión de las dependencias universitarias (y con ellas de sus académicos), con el consecuente desaprovechamiento de sus recursos humanos y materiales. • La multiplicación innecesaria de esfuerzos y recursos, junto con la disparidad y desequilibrio en distribución. • La heterogénea calidad académica que presentan algunos programas afines. • La inflexibilidad y excesiva duración de algunos planes y programas, cuyos ritmos y tiempos de realización ponen en desventaja a los graduados UNAM frente a otras instituciones nacionales extranjero. • La complejidad y frecuente dilación de los procesos y trámites administrativos (RGEP, 1996: 4). Como respuesta a lo anterior se ha buscado reconceptualización del posgrado universitario para alcanzar la articulación de las distintas entidades, como son las escuelas, facultades, centros e institutos de sus respectivos académicos, en programas conjuntos de posgrado; fortalecer el sistema tutorial y abrir nuevos programas de posgrado de manera inter y multi disciplinaria. De esta forma, un mismo programa puede varias entidades, porque está coordinado por un comité académico formado por académicos de distintas entidades. El nuevo RGEP potenciará la capacidad de los programas de posgrado de la UNAM al permitir la articulación de entidades y de académicos para el fortalecimiento de cada programa; propiciará el buen desempeño sistema tutorial como una práctica educativa sólidamente formativa para el estudiante, y posibilitará, a su vez, un incremento de la vida académica y consecuentemente del egreso y de la graduación. Sin embargo, la adecuación de los programas al nuevo RGEP no es una actividad fácilmente realizable. Un primer obstáculo son las tradiciones académicas imperantes en cada programa, resultado de un largo proceso de conformación. Esto significa que es menester considerar que no todos los programas de posgrado tienen las mismas condiciones poder adecuarse a las exigencias del nuevo reglamento Hay programas que por sus características históricas funcionamiento pueden adaptarse fácilmente a las nuevas exigencias, mientras que a otros esto les resulta difícil. La heterogeneidad académica de los programas responde a un capricho de los actores sino a las condiciones institucionales particulares que ha tenido cada programa, terreno sobre el cual se han cultivado determinadas tradiciones académicas con las consecuentes prácticas y procesos de formación. Por lo mismo, el desarrollo histórico de cada programa es especifico, como específicos son los resultados en cuanto permanencia, egreso, graduación y proyección de los estudiantes. Esta heterogeneidad puede observarse más claramente si se toma como referencia a los programas de acuerdo con los criterios de excelencia que se encuentran vigentes en el Padrón de Excelencia de CONACyT. Algunos programas de la UNAM han tenido, desde los 70, un funcionamiento de excelencia, especialmente los que han pertenecido a la UACPyP, mientras que

otros no han sido tan favorecidos, particularmente los que se encuentran en escuelas y facultades. No es casualidad que el RGEP adoptó como referencia el funcionamiento de los programas de posgrado adscritos a la UACPyP, programas que, como ya se anotó, han sido catalogados de excelencia. Por tal razón, no hay duda de que estos programas tienen las condiciones indispensables para adecuarse fácilmente a los lineamientos que establece el RGEP. Por el contrario, los programas adscritos a una escuela o facultad, de ciencias experimentales o de ciencias sociales y humanidades, presentan mayor dificultad para la adecuación porque su funcionamiento ha estado delimitado principalmente a sus condiciones institucionales, aunado a que sus prácticas y procesos de formación responden a tradiciones académicas distintas a las del modelo UACPyP. Por lo tanto, para continuar con la exposición es necesario, indicar la manera como funcionaba el modelo académico de la UACPyP, y el de Ciencias Sociales y Humanidades, para entender los obstáculos que pueden presentarse en cada modelo académico ante la adecuación al nuevo RGEP. Las prácticas y procesos de formación en el modelo de la Unidad Académica de los Ciclos Profesional y de Posgrado En julio de 1976 fue aprobada por el Consejo Universitario de la UNAM la UACPyP como parte integrante de la estructura del Colegio de Ciencias y Humanidades. El objetivo: contar en el ámbito profesional y de posgrado con un órgano de innovación universitaria que vinculara escuelas, facultades, institutos y centros en el quehacer docente y de investigación, bajo una concepción de aprendizaje basado en la investigación. A partir de este principio, la UACPyP se desarrolló creando y coordinando proyectos académicos orientados a la formación de recursos humanos de alto nivel en diversas áreas y disciplinas científicas y humanísticas. Así, entre 1972 y 1987 fueron creados, aprobados y coordinados un total de quince proyectos o programas académicos que comprendían una licenciatura, cinco especializaciones, dos maestrías y siete doctorados en los que participaron como sedes nueve institutos y cuatro centros bajo la organización de la propia UACPyP. Para ejemplificar el funcionamiento actual de los programas que estuvieron incorporados hasta 1995 a la UACPyP, expondremos las prácticas y procesos de formación de los siguientes programas: Maestría y Doctorado en Ciencias Bioquímicas, Doctorado en Ciencias Biomédicas y Maestría y Doctorado en Ciencias (neurobiología). Lo primero que llama la atención en estos programas son las condiciones institucionales que tienen porque en sus instalaciones tienen. laboratorios, bibliotecas, equipo de cómputo, salas para actos académicos, etcétera. Por otro lado, cuentan con una planta académica altamente calificada por sus grados académicos de doctorado y posdoctorado, experiencia de más de 15 años en la tutoría, por su edad productiva, con 43 años en promedio, y reconocida por 23 publicaciones en promedio en revistas con arbitraje internacional. También por los premios recibidos por el 57 por ciento de los investigadores debido a su trayectoria, su adscripción al PRIDE (niveles C y D) y al SNI (nivel I y II), y dedicada principalmente al trabajo de investigación en el laboratorio. Las

condiciones institucionales y la planta académica posibilitan que en estos programas se formen a investigadores altamente preparados y reconocidos en el campo de las ciencias experimentales a escala nacional e internacional. El currículum de estos programas se caracteriza por su flexibilidad. Esto se debe a que descansan en el principio pedagógico de aprender a investigar investigando, o lo que es lo mismo, aprender a investigar en el proceso de formación. Para llevar a efecto este planteamiento, los estudiantes seleccionados para, realizar estudios de posgrado se incorporan directamente al laboratorio para trabajar en un subproyecto de investigación. En consecuencia, comienzan a manejar el equipo y las sustancias; ahí, en el espacio del laboratorio, realizan combinaciones y registros de todo tipo; aprenden a indagar, a observar los resultados. También, como parte de las actividades académicas del laboratorio exponen sus proyectos de investigación y luego sus avances y observan los de sus compañeros, de manera que la crítica de la teoría y la metodología que sustenta a un experimento es constante, familiarizándose poco a poco en este quehacer. Otra de las actividades del laboratorio y de la formación en la investigación son los seminarios de revisión bibliográfica, cuya función es poner al corriente a los asistentes en la bibliografía del tema. En estos seminarios se revisan las últimas publicaciones sobre un tema de estudio con la finalidad de llegar a la frontera del conocimiento. Pero además, su objetivo explícito es actualizar a los integrantes en los últimos descubrimientos dentro del campo. Otros seminarios son los que se organizan dentro del instituto y se les conoce con el nombre de seminarios institucionales. Su realización es generalmente semanal, en una hora determinada. En ellos se discuten los avances de investigación de los investigadores o de los estudiantes incorporados en un instituto, como los de otras comunidades. Dentro de las múltiples actividades académicas de este currículum flexible se cuenta con los seminarios sobre tópicos selectos, mismos que surgen de las demandas específicas de la investigación. El tópico selecto marca una diferencia radical con las materias optativas de los planes de estudio escolarizados porque éstas consisten en una lista de materias con contenidos específicos que se ofrecen a los estudiantes. El tópico especial, por el contrario, surge de las demandas de la misma investigación y los contenidos tienen como finalidad responder a éstas. Se trata de un contenido altamente formativo para los estudiantes y los mismos investigadores porque permiten solucionar el problema del conocimiento que se presenta en el proceso mismo de la investigación. Como puede entenderse, en todos estos seminarios y prácticas del laboratorio la investigación se encuentra como núcleo principal. El estudiante, al ingresar a un programa de posgrado, tiene que buscar un laboratorio y a un tutor responsable que le permita acceder a él. Los laboratorios son un espacio de formación porque ahí interactúan el investigador responsable con los estudiantes de doctorado y de maestría bajo su tutela. El investigador tiene un proyecto, en el cual se incorpora cada estudiante con algún subproyecto. Los estudiantes, por su distinto nivel de escolaridad y experiencia en la investigación, van formando jerarquías, de manera similar a como se hacían en el taller artesanal donde un maestro tenia a sus oficiales y aprendices. Los estudiantes de doctorado mis avanzados auxilian,

asesoran y hasta coordinan a sus compañeros con menos años de experiencia en este quehacer. El proceso de enseñanza no tiene un horario específico sino que se realiza a lo largo del día, especialmente en las múltiples interacciones en el laboratorio. Para poder comprender los procesos de formación, objeto de estudio de esta investigación, el laboratorio se convierte en un espacio importante para ello, por la comunicación y los vínculos que ahí se construyen diariamente. En ese espacio comparten, un experimento, se realizan pruebas, se lleva a cabo un proyecto de investigación parcial como uno general; en el laboratorio se estudia, se discute, se analizan problemas, se formulan, se comprueban o se refutan hipótesis; además se forman grupos, se establecen vínculos de afecto, como son los lazos de amistad que perduran durante mucho tiempo. Varias horas de contacto diario en el laboratorio posibilitan que los estudiantes se formen en el oficio de la investigación, además de que incorporen principios y valores así como una concepción de la ciencia y del trabajo científico, esto es, el habitus de científico. No es casual que varios informantes señalaron que entre los valores más importantes para los científicos, y que se les inculca a los estudiantes, se encuentran el de la honestidad y el del trabajo constante. El de la honestidad se refiere a la veracidad de los resultados obtenidos en cada experimento. Esto significa que si un investigador pretende ser innovador en su campo tiene que ir al límite del conocimiento, esto es, hacer una investigación de frontera o de punta. Pero hacerlo, señalaron investigadores entrevistados, implica que presente sus resultados y que demuestre como llegó a ellos, de suerte que cualquier investigador pueda reproducir el experimento y llegar a los mismos resultados. El del trabajo constante se refiere a la dedicación, a la constancia, a la responsabilidad. A diferencia de otras profesiones donde es claro el límite entre horario de trabajo y tiempo libre, la jornada del investigador de las ciencias experimentales responde a la demanda temporal del experimento. El investigador mantiene un compromiso con su experimento, independientemente de los días festivos y las vacaciones. Esta misma situación hace que los investigadores y los estudiantes permanezcan durante 10 o 12 horas del día en el laboratorio. Esta situación es posible porque los estudiantes son de tiempo completo ya que la gran mayoría cuentan con beca. En el laboratorio, el tutor forma al estudiante en el oficio de investigador y le inculca los valores de honestidad y trabajo. La comunicación diaria, y por tiempo prolongado, posibilita, que el estudiante incorpore el quehacer específico de la investigación, pero además una serie de normas no explícitas pero fundamentales para el trabajo académico. Las actitudes, las normas de respeto y comunicación entre los integrantes de un laboratorio, la honestidad, la responsabilidad, entre otras cosas, son situaciones que el estudiante va incorporando a lo largo del tiempo y son resultado de la interacción con el tutor y con sus compañeros. La figura del tutor es, en términos generales, el ejemplo a seguir por el joven estudiante. Es el formador, y su imagen como investigador sirve de modelo a los estudiantes que en el futuro serán investigadores. No es éste el espacio para interpretar los diversos efectos sociales que implica la interacción prolongada y permanente de los estudiantes y tutores en un espacio delimitado, porque no todo puede ser tranquilidad, y la tensión y el conflicto

aparecen necesariamente. Simplemente se trata de apuntar sobre la transmisión e incorporación de la tradición científica resultado de las condiciones institucionales y de las prácticas y procesos específicos en este tipo de programas de posgrado. Una de las prácticas de formación que permite entender la peculiaridad de estos programas es la evaluación de los procesos. En estos programas sus actores se encuentran familiarizados con la evaluación. En el caso de los estudiantes, la evaluación se inicia desde el proceso de selección. Para su ingreso, los estudiantes tienen que acreditar varios exámenes. El primero es el del conocimiento sobre la disciplina. El segundo consiste en la presentación de un proyecto de investigación, mismo que revisa el comité de admisión y frente al cual el estudiante hace la defensa de su proyecto. El tercer examen es el psicométrico y el cuarto sobre el dominio del inglés, porque la producción científica se difunde fundamentalmente en esta lengua. Según los coordinadores y tutores, tiene más importancia el proyecto de investigación y el examen psicométrico que el de conocimientos. Este último responde a las prácticas que dominan en las instituciones de origen y puede solucionarse haciendo que el estudiante se ponga al corriente de los contenidos necesarios para el trabajo de investigación. Un proceso de evaluación importante en estos programas, específicamente en el doctorado, es el que se realiza para la obtención del grado. Después de las múltiples evaluaciones que tuvo el estudiante, una parte importante es la publicación de un artículo científico en una, revista de reconocimiento internacional, ya que la aceptación de un artículo en una, revista de esta naturaleza es un mecanismo de legitimación científica. La mayoría de personas entrevistadas mostraron aceptación por ello, lo que indica además la legitimación de los mecanismos de evaluación, especialmente donde hay arbitraje internacional. La calidad en la investigaci6n tiene parámetros muy precisos porque se trata de una revista reconocida, en idioma inglés, con circulación y arbitraje internacional porque selecciona temas de frontera. Los investigadores-tutores, por su parte, se encuentran también familiarizados con la evaluación de su investigación, de su producción en revistas reconocidas, de formación de recursos humanos para la investigación, de su proyección institucional, nacional e internacional entre otras. Las instancias son el PRIDE, el SNI y el padrón de excelencia de CONACyT. No puede dejarse de lado la evaluación de los árbitros internacionales de revistas prestigiadas o la asistencia y participación en congresos, entre otros. Las prácticas y procesos de formación en el posgrado en Ciencias Políticas y Filosofía y Letras Es necesario enfatizar sobre la especificidad que adquieren las prácticas dentro. de cada ámbito académico y, particularmente, en el interior de cada disciplina. En el caso de las ciencias sociales y las humanidades, que fue nuestro, universo de estudio en dos proyectos de investigación anteriores, con el programa de Ciencia Política y Sociología, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, y el de Filosofía, Historia y Pedagogía, de la Facultad de Filosofía y Letras; la práctica de la tutoría en ellos, el proceso de evaluación y la estructura del plan de estudios

son distintos a los practicados en los programas de ciencias experimentales, del modelo académico tipo UACPyP. Por un lado, se trata de programas con condiciones institucionales variadas, porque no es lo mismo formar investigadores en un centro de investigaciones que formar investigadores, docentes y profesionales en una escuela o facultad. Hay que indicar que ésta es una diferencia sustancial en cuanto a la formación. En el caso de los programas de la UACPyP, el objetivo principal es la formación de investigadores de alto nivel. En el caso de las facultades, se busca la formación en uno de los tres perfiles de la maestría: investigación, docencia y ejercicio profesional. Las condiciones de contratación de la planta académica también difieren, porque en general los institutos tienen a sus académicos de tiempo completo en sus laboratorios, mientras que en las escuelas y facultades se les contrata generalmente por horas. Las políticas y mecanismos de contratación de los profesores es una condición importante para el movimiento que adquieren las prácticas y procesos de formación. La vida académica que se genera en el interior de cada programa depende de la permanencia de los académicos dentro de las instalaciones. Si los profesores se dedican fundamentalmente a impartir su cátedra, manteniendo escaso contacto con los estudiantes fuera de este espacio, entonces la vida académica que se puede generar es más débil que cuando hay una permanencia mayor. La carencia o el n6mero reducido de una planta de profesores adscrita a los programas de posgrado propicia que las interacciones entre profesores y estudiantes se limiten a lo formal, a lo estrictamente relacionado con el aula; esto también indica que las tutorías no funcionen como se plantea en el RGEP, que no se cuente con líneas de investigación institucionales para cada programa y que las investigaciones sean sólo una iniciativa personal de profesores, con poca continuidad curricular y formativa. La práctica de la tutoría también es especifica en los programas de ciencias sociales y humanidades. Para el estudiante de maestría la figura principal de su formación académica es su director de tesis. Desde 1992, el doctorado trabaja con el sistema tutorial; el alumno puede elegir un tema diferente al que trabaja el tutor, ya que la tutoría es mis una asesoría, sin implicar la incorporación del estudiante al proyecto del tutor. Las tradiciones correspondientes al modelo académico de las ciencias sociales y humanidades se caracterizan más por la asesoría o entrevista periódica con el tutor. Lo anterior indica que se trata de tradiciones académicas distintas las que se construyen en uno y otro ámbito, debido también a que se ha contado con condiciones para el trabajo distintas. Un elemento importante que conjuntamente con los anteriores marca una diferencia entre los programas, es la familiaridad que tienen en la práctica de la evaluación los actores de los programas de ciencias experimentales porque, podría decirse, es una práctica dentro de la tradición científica. En el caso de las ciencias sociales y las humanidades, ésta comienza ya a realizarse. Los tutores y coordinadores de las ciencias experimentales entrevistados expresaron que para ellos el padrón de excelencia de CONACyT no había afectado en realidad su funcionamiento porque ya trabajaban de esta manera desde tiempo atrás. Estas respuestas contrastan con lo expresado por los actores de las ciencias sociales y las humanidades, para quienes el padrón de

excelencia los ha movilizado para ingresar en él, de manera que muchas de sus prácticas se han alterado. Un punto más es el relacionado con las características de la investigación en cada uno de los ámbitos. Por ejemplo, en las ciencias experimentales no hay confusión con el término "investigación de frontera", incluso con la “originalidad", porque la investigación así se va conformando. Hay un punto máximo que se tiene que rebasar, para hablar de originalidad. En el caso de las ciencias sociales y las humanidades, la frontera no tiene el mismo sentido. Una investigación puede ser novedosa, incluso innovadora, porque el tratamiento teórico se remonta a los pensadores antiguos o a una metodología poco trabajada. No existe la frontera por rebasar, sino que la innovación se refiere al tratamiento teórico o metodológico específico, independientemente de la fecha de descubrimiento de este hallazgo. Lo innovador no es necesariamente lo último. En las ciencias sociales y las humanidades no sólo la investigación empírica es la importante, sino la reflexión teórica también. La interpretación de los problemas de la sociedad actual no es posible sin tomar las reflexiones realizadas por autores clásicos, de siglos atrás. En otras palabras, las nociones de progreso en la ciencia son distintas en uno y otro ámbito. Palabras finales: la transición De acuerdo con lo anterior, el proceso de adecuación al RGEP en los programas estudiados sigue un proceso distinto debido a su historia y a su contexto general. Esta diferencia es reconocida en el mismo reglamento al establecer un tiempo de dos años como plazo máximo para la adecuación de los programas perteneciente a la UACPyP. Y un tiempo de tres años como tiempo limite a los demás programas (RGEP, 1996). De esta forma, a la fecha los tres programas estudiados del modelo UACPyP ya han sido adecuados, por el contrario, en los programas pertenecientes al área social y humanística la adecuación aún se encuentra en proceso y la razón principal estriba en que el cambio implica una transformación del modelo académico con el que venían funcionando. Sin embargo debe reconocerse el enorme esfuerzo y todo el trabajo que implica el cambio no sólo de estructura, institucional sino también de las transformaciones de las prácticas cotidianas al interior de cada uno de los programas. Referencias Arredondo Galván, Víctor Martiniano, "El proceso de graduación en programas de posgrado de ciencias sociales y de humanidades". En: La investigación educativa en México, pp. 174-177, COMIE Universidad Autónoma de Yucatán México, 1997. Bazúa, Femando, Valenti Giovanna, et al, "Hacia un modelo alternativo de evaluación de los posgrados en México". Universidad Futura, vol, 4, núm 13, pp, 60-73, UAM, México, 1993,

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